Dạy học chủ đề hàm số ở trường THPT tỉnh xiêng khoảng nước CHDCND lào theo hướng tích cực hóa người học luận văn thạc sĩ toán học

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học Vinh
-------------

OUDOMSoUK SIVAY

Dạy học chủ đề hàm số ở trờng thpt
tỉnh xiêng khoảng níc chdcnd lµo theo
híng tÝch cùc hãa ngêi häc

Lu Ën văn thạc sỹ GIO DC
HC
Chuyờn ngnh : LL & PP Dạy học bộ mơn Tốn
Mã số : 60.14.10
Ngêi híng dÉn khoa häc

: TS. Chu Träng Thanh

Häc viªn thùc hiƯn

:Oudomsouk Sivay

Líp

: CH - 18


2

NghÖ an - 2012

MỤC LỤC
Trang


3

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết hội nghị lần thứ VIII ban chấp hành trung ương Đảng nhân
dân cách mạng Lào ( năm 2006) và chiến lược giáo dục từ năm 2006 đến 2020, kế
hoạch giáo dục khóa VII (2010 – 2015 ) nêu rõ: Để giải phóng đất nước vượt qua
đất nước nghèo trong năm 2020 cần phải đào tạo cho con người có kiến thức cao,
có tay nghề cao, tự chủ sáng tạo, có khả năng vận dụng, thực hành của người học ,
qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước....
1.2. Để thực hiện được những nhiệm vụ đó, nhu cầu đặt ra đối với ngành
giáo dục nói chung và mỗi giáo viên nói riêng là phải đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, tạo điều kiện cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng
hoạt động. Muốn vậy, giáo viên phải lựa chọn và phối hợp các phương pháp
dạy học hợp lý để giúp học sinh học tập hứng thú hơn, tích cực hơn. Dạy học
như vậy vừa làm cho học sinh nắm vững được tri thức, vừa rèn luyện được kỹ
năng, đồng thời phát triển được tư duy.
1.3. Chủ đề hàm số là một nội dung quan trọng trong chương trình toán
Trung học phổ thông, thường có mặt trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT, thi vào
trường dạy nghề, cao đẳng và đại học. Ngoài ra, có nhiều dạng tốn khó cần
sử dụng kiến thức hàm số, đặc biệt là kiến thức về đạo hàm để giải quyết như:
chứng minh bất đẳng thức, xét số nghiệm phương trình, tìm giá trị nhỏ nhất,
lớn nhất của một biểu thức, ... Một cách khái quát hơn, trong nhiều tình huống
học tập và đời sống lao động sản xuất khi giải quyết cũng cần huy động tri
thức về hàm số. Bên cạnh đó, trong dạy học chủ đề Hàm số có nhiều dạng

toán giúp phát triển tư duy cho học sinh rất tốt.
1.4. Tỉnh Xiêng Khoảng là tỉnh có chung đường biên giới với tỉnh Nghệ
An của Việt Nam. Mối giao lưu văn hóa, kinh tế giữa hai tỉnh đã có từ lâu
đời. Trong thời gian qua ngành Giáo dục và Đào tạo hai tỉnh đã có sự hợp tác,


4
hỗ trợ nhau trong công tác chuyên môn. Một số vấn đề lý luận dạy học mơn
tốn đã được các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục và các nhà giáo hai tỉnh
cùng quan tâm nghiên cứu và ứng dụng. Một trong những giải pháp nâng cao
hiệu quả dạy học mơn tốn hiện đang được các nhà giáo dục hai nước nói
chung, tỉnh Xiêng Khoảng, ngành Giáo dục Nghệ An và trường Đại học Vinh
nói riêng, nghiên cứu là tăng cường vận dụng các phương pháp dạy học tích
cực trong toàn bộ hệ thống nhà trường.
Với những lý do trên, đề tài được chọn nghiên cứu là: “Dạy học chủ đề
hàm số ở trường phổ thông tỉnh Xiêng Khoảng nước CHDCND Lào theo
hướng tích cực hóa người học”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Đề xuất biện pháp vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy học
chủ đề hàm số nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất
lượng giáo dục trường phổ thông của nước CHDCND Lào.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
3.1. Nghiên cứu lý luận về mợt sớ phương pháp dạy học tích cực.
3.2. Nghiên cứu nội dung mơn tốn và khảo sát thực tiễn dạy học ở
trường phổ thơng Lào nói chung, dạy học nội dung chủ đề Hàm số nói riêng.
3.3. Đề xuất biện pháp vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào
dạy học các nội dung của chủ đề hàm số.
3.4. Xây dựng một số bài soạn theo mục tiêu đề tài.
3.5. Thực nghiệm sư phạm tại một số trường trung học phổ thông của
Lào nhằm kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài, rút ra bài học

thực tế để áp dụng vào giảng dạy.
4. Giả thuyết khoa học:
Nếu vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực một cách hợp lý vào
dạy học chủ đề Hàm số trong các trường trung học phổ thông tỉnh Xiêng


5
Khoảng thì có thể tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học của chủ đề này.
5. Đối tượng nghiên cứu.
Đối tượng nghiên cứu: Lý thuyết các phương pháp dạy học tích cực và
vận dụng vào dạy học chủ đề hàm số.
6. Phạm vi nghiên cứu:
- Nghiên cứu các vấn đề về nội dụng và phương pháp dạy học kiến thức
toán trong chương trình trung học phổ thơng.
- Nghiên cứu nợi dung kiến thức phần hàm số Lớp 10; 11; 12 SGK Trung
học phổ thông Lào.
7. Phương pháp nghiên cứu:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu sách giáo khoa, sách
phương pháp dạy học, các sách tham khảo, luận văn, luận án, tạp chí chuyên
ngành... có liên quan đến đề tài.
7.2 Phương pháp nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm: Tổng hợp kinh
nghiệm của các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, giáo viên có nhiều kinh nghiệm
trong dạy học toán.
7.3. Điều tra, khảo sát thực tiễn: dự giờ, phỏng vấn, thu thập thông tin từ
thực tiễn dạy học ở các trường phổ thơng về các vấn đề có liên quan đến đề tài.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm
để xem tính khả thi và hiệu quả của các phương án đã đề ra trong đề tài.
8. Bố cục của luận văn:
Ngoài phần mớ đầu, kết luận chương và tài liệu tham khảo, luận văn gồm

3 chương.
Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2 : Vận dụng một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa
hoạt động của học sinh vào dạy học chủ đề Hàm số theo sách giáo khoa Lào
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm


6
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Các phương pháp dạy học toán.
Khái niệm phương pháp dạy học thường được hiểu là con đường, là cách
thức thực hiện quá trình dạy học nhằm làm cho người học đạt được những
mục đích về trí dục và giáo dục được quy định trong nhà trường. Có nhiều
cách tiếp cận nghiên cứu phương pháp dạy học và từ đó có những nghiên cứu
từng mặt của các phương pháp dạy học. Ngày nay người ta thường nói đến
các phương pháp dạy học truyền thống và các phương pháp dạy học không
truyền thống.
1.1.1. Các phương pháp dạy học truyền thống.
Các phương pháp dạy học trùn thớng đã có từ lâu đời. Nói đến
phương pháp dạy học truyền thống là nói đến việc giáo viên sử dụng các
công cụ ngôn ngữ, các phương tiện vật chất và phi vật chất tác động vào các
giác quan của học sinh nhừm làm cho họ thu nhận được nội dung kiến thức
dạy học xác định trước. Các phương pháp dạy học truyền thống phổ biến
gồm có thuyết trình, vấn đáp, trực quan, ôn tập, luyện tập, kiểm tra.
- Phương pháp thuyết trình thường gặp trong môn toán là giảng giải.
Thầy giáo dùng lời nói để lập luận, dẫn dắt, giải thích, chứng minh cho học
sinh.
- Phương pháp trực quan trong dạy học môn toán: giáo viên sử dụng các

phương tiện dạy học tác động đến các giác quan của học sinh để giúp học
sinh thuận tiện trong việc lĩnh hội và khám phá tri thức. Chú ý rằng trực quan
chỉ là phương tiện hỗ trợ nhận thức của học sinh, mục tiêu hướng tới của quá
trình dạy học là học sinh nắm được hệ thống tri thức khoa học và rèn luyện
các kĩ năng của môn học. Giáo viên cần chú ý cho học sinh chứng minh để
xác nhận tính đúng đắn của tri thức. Hình thức trực quan phổ biến trong môn
toán là trực quan tượng trưng: Hình vẽ, đồ thị, sơ đồ, bảng…


7
- Phương pháp vấn đáp: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi đặt ra trước
học sinh và yêu cầu học sinh đưa ra câu trả lời. Tổng hợp các câu trả lời đúng
chính là nội dung bài học.
Trong phương pháp vấn đáp người ta thường sử dụng hình thức vấn đáp
gợi mở. Câu hỏi của giáo viên phải gợi ra một hướng tiếp cận nội dung dạy
học, dẫn dắt học sinh suy nghĩ đến vấn đề thuộc nội dung bài học một cách
có hệ thống.
- Ơn tập, củng cớ và kiểm tra có vai trò quan trọng trong dạy học môn
toán. Việc củng cố diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy và học toán,
nhằm đảm bảo cho học sinh nắm vững kiến thức theo một hệ thống logic chặt
chẽ, lấp kín các chỗ hổng kiến thức. Trong củng cố hình thức luyện tập có ý
nghĩa đặc biệt. Luyện tập giúp học sinh vận dụng được các tri thức toán học.
Luyện tập có thể diễn ra ngay trong quá trình học toán, đan xen với việc
chiếm lĩnh tri thức hoặc trong những tiết học riêng biệt. Kiểm tra là khâu đo
lường kết quả học tập của học sinh, qua đó giáo viên điều chỉnh quá trình dạy
và học sinh điều chỉnh q trình học, giáo viên và người quản lí có căn cứ để
đưa ra các nhận định, đánh giá, phân loại học sinh theo trình độ nhận thức.
1.1.2.Những phương pháp dạy học không truyền thống.
Các phương pháp dạy học không truyền thống là những phương pháp
dạy học được đề xuất dựa trên những thành tựu của tâm lí học hiện đại. Về

mặt lịch sử, các phương pháp dạy học khơng truyền thống có từ thể kỉ XX.
Tuy nhiên, một số yếu tố của nó có thể thấy đã xuất hiện ngay cả trong quan
niệm của các nhà hiền triết thời xa xưa. Quan niệm chủ đạo của các phương
pháp dạy học không truyền thống là học sinh học thông qua quá trình trực
tiếp tác động vào nội dung học, học cả kiến thức lẫn cách tạo ra kiến thức;
học cả các kĩ năng và quá trình tư duy sáng tạo.
Ngày nay, nhu cầu nâng cao chất lượng dạy và học địi hỏi phải có
những đởi mới về phương pháp dạy học. Bên cạnh việc kế thừa các phương


8
pháp dạy học cổ truyền, các phương pháp dạy học không truyền thống đang
ngày càng được chú trọng nghiên cứu cả về lí luận lẫn kĩ thuật thực hành.
Các phương pháp dạy học không truyền thống được thực hiện theo định
hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, tổ chức cho học sinh
học tập trong hoạt động tự giác tích cực, chủ động, sáng tạo. Các phương
pháp này lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên là người hướng dẫn, giúp đỡ
học sinh học tập. Có thể kể đến các phương pháp dạy học không truyền thống
như: phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp hoạt động nhóm, dạy học
khám phá có hướng dẫn, dạy học dưới sự hỗ trợ của máy tính và công nghệ
thông tin, ...
1.1.3. So sánh giữa phương pháp dạy học truyền thống và phương
pháp dạy học không truyền thống.
Dạy học truyền thống

Dạy học không truyền

thống
Học là quá trình tiếp thu Học là quá trình kiến tạo, học
và lĩnh hội, qua đó hình

Quan niệm

sinh tìm tòi, khám phá, luyện

thành kiến thức, kĩ năng,

tập, qua đó tự hình thành hiểu

tư tưởng, tình cảm.
biết, năng lực và phẩm chất.
Truyền thụ tri thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức
Bản chất

thụ và chứng minh chân lí cho học sinh. Dạy học sinh
của giáo viên.
Chú trọng cung cấp tri
trức, kĩ năng, kĩ xảo. Học

năng lực (sáng tạo, hợp tác,

để đối phó với thi cử. Sau
Mục tiêu

cách tìm ra chân lí.
Chú trọng hình thành các
…) dạy phương pháp và kĩ

khi thi xong những điều thuật lao động khoa học, dạy
đã học thường bị bỏ quên cách học. Học để đáp ứng
hoặc ít dùng đến.

những yêu cầu của cuộc sống.
Từ sách giáo khoa và giáo Từ nhiều nguồn khác nhau:

Nội dung

viên.

SGK, GV, các tài liệu khoa


9
học phù hợp, thí nghiệm,
Phương pháp

thực tế.
Các phương pháp diễn Cá phương pháp tìm tòi,
giảng, truyền thụ kiến

khám phá, giải quyết vấn đề,

thức một chiều.
dạy học tương tác.
Cố định: Giới hạn trong 4 Cơ động, linh hoạt: Học ở
bức tường của lớp học, lớp, ở phòng thí nghiệm, ở
Hình thức
tổ chức.

giáo viên đối diện với cả hiện trường, trong thực tế,…,
lớp.

học cá nhân, học đôi bạn, học
theo cả nhóm, cả lớp đối diện
với giáo viên.

1.2. Dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm tích cực học tập.
- Tích cực: Là một từ chỉ trạng thái của hành động trí óc hoặc chân tay
của người có mong muốn hoàn thành tốt một công việc nào đó.
- Tích cực học tập: Là một phẩm chất của người học thể hiện ở tình
cảm, ý chí quyết tâm giải quyết các vấn đề học tập, cụ thể:
 Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, hăng hái thực hiện các yêu
cầu của giáo viên, thích phát biểu ý kiến.
 Chú ý: Tập trung chú ý học tập.
 Sự nô lực của ý chí: Kiên trì, nhẫn lại, vượt khó khăn khi giải quyết
các vấn đề học tập.
 Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức cuả hoạt động học tập.
 Kết quả lĩnh hội: Nhanh, đúng, tái hiện được khi cần chủ động vận
dụng được kiến thực.
- Tích cực hóa hoạt động học tập: Là quá trình làm cho người học trở
thành chủ thể tích cực trong hoạt động học tập của chính họ.
1.2.2. Nguyên tắc dạy học tích cực.


10
a. Tác động qua lại.
Thể hiện sự tương tác giữa các yêu tố bên ngoài (Môi trường) với các
yếu tố bên trong của học sinh (Mục đích, nhu cầu, năng lực, thể chất, tình
cảm, ...). Sự tương tác này tác động trực tiếp tới mỗi học sinh và gây nên
hành động đáp lại của học sinh.
Tác động qua lại có thể hiểu theo các mặt sau:

+ Sự va chạm giữa tư duy và cách thức biểu đạt chúng.
+ Sự chênh lệnh và bổ sung lẫn nhau về vốn hiểu biết, kinh nghiệm của
cá nhân hoặc của nhóm học sinh.
+ Sự tác động của giáo viên với học sinh, học sinh với học sinh, học
sinh với môi trường.
+ Sự mâu thuẫn trong quá trình nhận thức, giữa phương pháp và kết quả
học tập.
b. Tham gia hợp tác.
Tổ chức giờ học dựa vào tính sẵn sàng học tập của học sinh. Bao gồm sự
phân công nhiệm vụ và trách nhiệm của từng học sinh hoặc nhóm học sinh.
Có các cấp độ sau:
+ Học sinh chỉ tham gia khi giáo viên gợi ý và hướng dẫn.
+ Học sinh tham gia chủ động và tự giác.
+ Giáo viên và học sinh cùng tham gia vào quá trình học tập với vai trò
bình đẳng.
c. Tính có vấn đề cao trong dạy học.
Vấn đề cần nhận thức phải được thiết kế, xây dựng ở mức độ đủ để kích
thích được hoạt động nhận thức của học sinh, tức là thuộc vùng phát triển gần
nhất của học sinh. Ứng với mỗi nội dung dạy học, tính có vấn đề có một giới
hạn tương thích với cấu trúc logic của nội dung đó. Phương pháp dạy học nào
đảm bảo khai thác và làm bộc lộ nó thành những tình huống có vấn đề ở học
sinh thì phương pháp đó có tính tích cực.


11
1.2.3. Đặc trưng dạy học tích cực.
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực, học sinh được tham gia vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá
những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã

được giáo viên sắp đặt. Học sinh trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm
được kiến thức kĩ năng mới, nắm được phương pháp học tập, đồng thời được
bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho học sinh có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì
sẽ tạo cho họ lòng ham học, cố gắng vươn lên trong học tập, nhờ thế hứng
thú học tập và kết quả học tập sẽ được tăng lên đáng kể. Vì vậy, hiện nay hoạt
động học đang ngày càng được chú trọng nhằm tạo ra sự chuyển biến từ học
tập thụ động sang tự học chủ động. Vấn đề phát triển năng lực tự học của học
sinh đang được đặt ra ngay trong trường phổ thông. Học sinh không chỉ tự
học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của
giáo viên.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp
nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Việc sự
dụng các phương tiện kỹ thuật mà đặc biệt là công nghệ thông tin trong nhà


12
trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả
năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt đợng đợc lập cá nhân. Có nhiều dạng hoạt
động của học sinh nếu được tổ chức một cách hợp lý sẽ mang lại hiệu quả

dạy học cao. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá
nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Việc dành thời gian thích đáng cho từng nhóm học sinh
cùng nghiên cứu tài liệu học tập hay tham gia một dự án học tập theo các
chuyên đề là một trong những dạng tổ chức hoạt động học tập mang lại nhiều
kết quả.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sự dụng phổ biến trong dạy học là hoạt
động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu
quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện
thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo
điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát
triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Giáo viên cần tạo điều
kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh
giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế.


13
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn
là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp
thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học tập.
1.3. Thực trạng dạy học ở trường trung học phổ thông và nhu cầu,

định hướng dạy học tích cực.
1.3.1. Thực trạng dạy học ở trường trung học phổ thơng của Lào
Có một thưc tế được nói đến trong các nền giáo dục ở nhiều nước là việc
đổi mới chương trình, phương pháp dạy học trong nhà trường chưa đáp ứng
yêu cầu của xã hội. Khi đánh giá thực trạng giáo dục ở Việt Nam, tài liệu
chiến lược phát triển giáo dục năm 2001 – 2010 ( 2002, tr 14 ) đã khẳng định:
“ Chương trình, giáo trình, phương pháp dạy học chậm đổi mới. Chương
trình giáo dục còn nặng tính hàm lâm, kinh viện, nặng về thi cử, chưa chú
trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp, chưa ngắn bó
chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế xã hội cũng như nhu cầu của người
học, chưa ngắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học công nghệ và triển khai
ứng dụng ”.
Tình hình tương tự cũng diễn ra ở nền giáo dục nước CHDCND Lào.
Các nghiên cứu thực tiễn dạy học ở trường trung học phổ thông của nước
CHDCND Lào gần đây cũng chỉ ra một số vấn đề cụ thể sau đây về mặt
phương pháp dạy học.
- Phương pháp thuyết trình vẫn được sử dụng quá nhiều.
- Việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và phối hợp chúng với
nhau trong quá trình dạy học còn hạn chế.
- Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn đã được chú ý
nhưng chưa đạt được mức độ thỏa đáng.
- Việc sử dụng các phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin còn
hạn chế.


14
Những điều này dẫn đến việc học sinh thụ động, hạn chế khả năng sáng
tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong cuộc
sống.
Do đó, việc đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu cấp thiết hiện nay

đối với ngành giáo dục Lào.
1.3.2. Nhu cầu dạy học tích cực.
Xã hội ngày càng phát triển đòi hỏi phải có những con người năng động,
sáng tạo, nhanh nhạy, linh hoạt để ứng biến với các tình huống phức tạp của
cuộc sống.
Xuất phát từ thực tế đó, ngày nay, việc dạy học không thể tiếp tục duy trì
tình trạng thầy đọc – trò ghi, trò tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Mà các
PPDH cần phải thay đổi theo hướng tích cực, phát triển được sự linh hoạt
trong tư duy của học sinh, học sinh trở thành trung tâm còn giáo viên là
người hướng dẫn, giúp đỡ học sinh học tập.
Thực tế cũng cho thấy rằng đối với những môn học có cách dẫn dắt học
sinh chiếm lĩnh tri thức một cách tự nhiên và phù hợp thì học sinh sẽ tiếp thu
hòa hứng hơn.
Chính vì vậy, nhu cầu dạy học tích cực cần được quan tâm và chú trọng
nhiều hơn để có thể đạt được mục tiêu dạy học và đáp ứng yêu cầu của xã
hội.
1.3.3. Định hướng dạy học tích cực.
Để đáp ứng nhu cầu dạy học tích cực, Bộ giáo dục và đào tạo đã tổ chức
vận động đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học. Theo đó:
“Phương pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập của học sinh để có nghề nghiệp và tay nghề góp phần bảo


15
vệ và xây dựng đất nước, làm cho người dân rút khỏi từ sự nghèo, kinh tếxã hội phát triểm và giàu mạnh”.
(Luật giáo dục Lào - Chương I, điều 1).
1.3.4. Các phương pháp dạy học tích cực thường được vận dụng

trong dạy học mơn tốn ở trương phổ thơng
Hiện nay trong các trường phổ thông của Lào cũng như Việt Nam các
phương pháp dạy học sau đây được xem là phương pháp dạy học tích cực
đang được vận dụng một cách khá phổ biến:
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Dạy học hợp tác theo nhóm.
- Dạy học khám phá có hướng dẫn.
- Dạy học đàm thoại phát hiện.
- Dạy học phân hóa.
- Dạy học theo lý thuyết tình huống.
- Dạy học với sự hỗ trợ của computer và công nghệ thông tin.
Trong luận văn này chúng tôi đề cập đến một số phương pháp dạy học
tích cực sau.
1.3.4.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
a. Những khái niệm cơ bản.
- Vấn đề: Biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề, câu hỏi, yêu cầu
chưa được giải đáp.
- Tình huống gợi vấn đề: Là tình huống trong đó tồn tại một vấn đề, gợi
nhu cầu nhận thức, gây niềm tin ở khả năng.
- Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Là kiểu dạy học mà giáo
viên tạo ra tình huống gợi vấn đề và điều khiển học sinh phát hiện, giải quyết
vấn đề. Qua đó, học sinh lĩnh hội được tri thức, rèn luyện kĩ năng, đạt mục
đích dạy học.
b. Đặc điểm.


16
- Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải được
thông báo tri thức dạng có sẵn.
- Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy

động tri thức và khả năng của mình để phát hiện giải quyết vấn đề, chứ không
chỉ nghe thầy giảng thụ động.
- Học sinh được học bản thân việc học, tức là làm cho học sinh phát triển
khả năng tiến hành những quá trình phát hiện, giải quyết vấn đề.
c. Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Bước 1: Thâm nhập vấn đề.
+ Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề.
+ Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề.
+ Phát biểu và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề.
- Bước 2: Tìm giải pháp.
Tìm cách giải quyết vấn đề theo sơ đồ sau:
Bắt đầu

Phân tích vấn đề
Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết
Hình thành giải pháp
Giải pháp đúng
Kết thúc
- Bước 3: Trình bày giải pháp.
Trình bày từ việc phát biểu vấn đề đến giải pháp. Chú ý tuân thủ các
chuẩn mực đề ra trong nhà trường.


17
- Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp.
+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự hóa, khái
quát hóa, lật ngược vấn đề… và giải quyết nếu có thể.
d. Các cách tạo ra tình huống gợi vấn đề.
- Trong dạy học toán, giáo viên thường sử dụng những cách sau để tạo ra

tình huống có vấn đề:
+ Dự đoán nhờ xét trực quan, đo đạc thực nghiệm.
+ Lật ngược vấn đề.
+ Xét tương tự.
+ Khái quát hóa.
+ Giải bài tập mà chưa biết thuật giải để giải trực tiếp.
+ Phát hiện và sửa chữa sai lầm trong lời giải.
- Nếu giáo viên thực hiện tốt các hoạt động sau thì PPDH này sẽ phát
huy được tính tich cực của học sinh.
+ Chọn lọc và đưa ra bài toán có vấn đề một cách tự nhiên, giúp học
sinh tìm hiểu nội dung và tìm cách giải quyết.
+ Đưa ra câu hỏi và hướng dẫn để học sinh suy nghĩ.
+ Khuyến khích các ý tưởng của học sinh báo cáo và trình bày, lắng
nghe, quan sát và đưa ra kết luận, giúp học sinh khắc sâu và mở rộng hiểu
biết.
+ Tùy theo trình độ học sinh mà vận dụng các cấp độ dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề.


18
1.3.4.2. Dạy học theo nhóm.
a. Khái niệm.
Dạy học theo nhóm là cách dạy học trong đó lớp học được chia thành
các nhóm nhỏ để hợp tác, cùng thực hiện một hay một số nhiệm vụ học tập.
b. Thực hiện dạy học theo nhóm.
- Có thể tiến hành dạy học hợp tác theo nhóm cho một phần của tiết học
hoặc một tiết, một buổi.
Bước 1: Làm việc chung cả lớp.
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ.
+ Chia lớp thành các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm.

+ Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm.
+ Phân công trong nhóm. Từng cả nhân làm việc độc lâp.
+ Nhóm thảo luận, trao đổi ý kiến và thống nhất.
+ Cử đại diện trình bày trước lớp.
Bước 3: Tống kết trước cả lớp.
+ Các nhóm báo cáo kết quả.
+ Thảo luận chung.
+ Giáo viên tổng kết.
- Chú ý khi tổ chức học tập theo nhóm, giáo viên cần giao việc đầy đủ,
hạn định thời gian, kết quả cụ thể cho các nhóm. Giáo viên quan sát, động
viên, hướng dẫn kịp thời các nhóm khi cần. Sau khi các nhóm trình bày, giáo
viên phải kết luận đầy đủ, đảm bảo học sinh nắm được bài một cách có hệ
thống.
c. Các yếu tố tích cực trong dạy học theo nhóm.
- Dạy học hợp tác theo nhóm giúp học sinh có cơ hội học tập lẫn nhau,
mỗi học sinh lại có thể nêu ý kiến riêng của mình.


19
- Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không còn là sự tiếp
thu thụ động từ giáo viên.
- Thông quá trình làm việc theo nhóm, học sinh phát triển các kĩ năng
giao tiếp, tư duy hội thoại.
1.3.4.3. Day học đàm thoại phát hiện.
a. Khái niệm.
Là phương pháp dạy học trong đó giáo viên đặt ra những tình huống và
cụ thể hóa thành các câu hỏi để học sinh phát hiện vấn đề nghiên cứu và dẫn
tới nội dung học tập. Quá trình học sinh tìm kiếm câu trả lời, hay giải pháp
một cách độc lập hoặc tranh luận với nhau và với giáo viên cũng chính là q

trình học sinh lĩnh hợi được tri thức.
b. Thực hiện dạy học đàm thoại phát hiện.
- Giáo viên thiết kế ra các câu hỏi và đặt ra cho học sinh. Có các cấp độ sau:
+ Vấn đáp tái hiện: Được sự dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức
đã học với kiến thức mới, hoặc khi củng cố kiến thức vừa học.
+ Vấn đáp giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn
đề nào đó. Giáo viên nêu câu hỏi kèm ví dụ minh họa để học sinh dễ học, dễ nhớ.
+ Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên đóng vai trò người tổ chức, còn học sinh tự
lực tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý,
kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết của học sinh. Học sinh
có niềm vui khám phá. Cuối cùng, giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến
của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra, bố sung, chỉnh lý khi cần thiết.
c. Các yếu tố tích cực khi dạy học đàm thoại phát hiện.
- Dạy học đàm thoại phát hiện kích thích tư duy độc lập của học sinh,
dạy học sinh cách nghĩ, giúp học sinh hiểu một cách bản chất.
- Lôi cuốn học sinh vào môi trường học tập, rèn luyện kỹ năng giao tiếp
cho học sinh, tạo động cơ học tập.


20
- Giáo viên nhận được thông tin phản hồi từ học sinh kịp thời, chính xác.
Từ đó đánh giá được mức độ hiểu bài của học sinh.
1.3.4.4. Dạy học khám phá có hướng dẫn.
a. Khái niệm.
- Khám phá là quá trình hoạt động của tư duy, gồm quan sát, phân tích,
nhận định, đánh giá, nêu giả thiết, suy luận nhằm đưa ra những khái niệm,
phát hiện ra những tính chất, quy luật…trong các sự vật và mối lien hệ giữa
chúng.
- Dạy học khám phá có hướng dẫn là phương pháp dạy học trong đó
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, thông qua các hoạt động, học sinh khám

phá ra một tri thức nào đó trong chương trình môn học.
b. Thực hiện dạy học khám phá có hướng dẫn.
- Giáo viên nghiên cứu bài học đến độ sâu cần thiết, tìm những yếu tố
tạo ra tình huống cho hoạt động khám phá. Chú ý tình huống phải phù hợp
với nhận thức của học sinh.
- Giáo viên khéo léo tố chức các hoạt động để học sinh tự lực khám phá
tri thức mới. Hệ thống các hoạt động dẫn dắt từ dễ đến khó, có sử dụng các
thao tác tư duy như phân tích, so sánh,…
- Các hoạt động có thể là:
+ Trả lời câu hỏi.
+ Điền từ, điền bảng.
+ Thảo luận về một vấn đề nêu ra.
+ Giải bài tập.
c. Các yếu tố tích cực của dạy học khám phá có hướng dẫn.
Dạy học theo phương pháp này, học sinh không chỉ chiếm lĩnh tri thức
mà còn có thêm nhận thức về cách phát hiện và giả quyết vấn đề một cách
độc lập, sáng tạo. Học sinh học tập với hứng thú, niềm vui khám phá, giúp
cho việc nắm kiến thức được chắc hơn, sâu hơn.


21
1.3.4.5. Dạy học với sự hỗ trợ của computer và công nghệ thông tin.
Công nghệ thông tin mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các
phương pháp và hình thức dạy học.
Các phần mềm hỗ trợ dạy học Toán phát triển mạnh, việc thiết kế giáo
án và giảng dạy trên máy tính sinh động hơn, tiết kiệm thời gian hơn, giáo
viên có thêm thời gian đặt các câu hỏi mở cho học sinh hoạt động.
Những kho dữ liệu khổng lồ và đa dạng được kết nối với nhau, tạo điều
kiện thuận lợi cho học sinh học tập tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo.
Khoa học công nghệ điện tử như máy tính bỏ túi, máy vi tính là những

công cụ thiết yếu để dạy, học và làm toán. Chúng cung cấp những hình ảnh
trực quan về ý tưởng toán học, chúng có thể hỗ trợ khi khảo sát toán trong
mọi lĩnh vực. Với những công nghệ phù hợp, học sinh có thể tập trung vào
việc đưa ra quyết định, suy luận và giải quyết vấn đề.
Hiện nay, việc khai thác công nghệ thông tin thường chỉ dùng ở 2 mức độ.
+ Thay thế bảng và phấn.
+ Tạo ra các hình ảnh trực quan, cụ thể về toán học hoặc quy trình thao
tác trên các đối tượng toán học trong bài dạy. Tạo điều kiện thuận lợi cho học
sinh tiếp thu kiến thức toán học trừu tượng dễ dàng hơn.
+ Tuy nhiên việc sử dụng có hiệu quả khoa học công nghệ trên lớp học
còn phụ thuộc vào giáo viên. Khi dạy học, giáo viên cần lựa chọn nội dung
để sử dụng công nghệ thông tin một cách phù hợp.
1.3.5. Việc khai thác phối hợp giữa các phương pháp dạy học.
Khi lựa chọn sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học, cấn chú khai
thác ưu điểm, hạn chế nhược điểm và trong từng tình huống, nội dung bài dạy
mà sử dụng phối hợp cho hợp lý.
Sử dụng các kỹ thuật và phương tiện dạy học đã có một cách hiệu quả,
đặc biệt là lồng ghép với thực tiễn.


22
Giáo viên có thể tùy theo nội dung bài dạy, tùy theo điều kiện cụ thể mà
lựa chọn cách này hay cách khác, nhưng điều cốt yếu là hoạt động tự giác,
tích cực, chủ động của học sinh. Học sinh phải là chủ thể của quá trình học
tập. Lời nói, câu hỏi của thầy, các phương tiện dạy học không thay thế, mà
chỉ khơi dậy hoạt động của trò.
+ Phương pháp đàm thoại phát hiện: Cốt lõi là hệ thống câu hỏi đáp của
giáo viên và học sinh. Cần tránh tình trạng đặt ra những câu hỏi tầm thường,
quá khó, không rõ ràng hoặc theo kiểu “ dắt tay chỉ việc ”.
+ Với phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, giáo viên cần thiết kế

được những tình huống gợi động cơ, gợi vấn đề, khai thác được từ nội dung
bài học.
+ Với phương pháp dạy học khám phá, giáo viên có thể thiết kế những
tình huống gợi vấn đề, đòi hỏi dự đoán, giúp học sinh tự khám phá ra tri thức,
nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh.
+ Khi dạy học theo nhóm, mỗi nhóm không quá nhiều, nhóm được chia
một cách khách quan, được giao nhiệm vụ thích hợp.

1.4. Dạy học một số tình huống điển hình trong mơn tốn
Có thể phân loại các kiến thức dạy học mơn tốn dựa theo những dấu
hiệu chung về cấu trúc nội dung, về lơ gic hình thành kiến thức, về mục đích
và yêu cầu dạy học. Theo truyền thống, đối với mơn tốn người ta phân chia
hệ thống kiến thức dạy học thành 4 loại và việc dạy học mỗi loại đó được gọi
là một tình huống điển hình. Sau đây chúng tơi trình bày tóm tắt các tình
huống dạy học điển hình đó của mơn tốn dựa theo quan điểm của GS.
Nguyễn Bá Kim.
1.4.1. Dạy học khái niệm
Trong môn toán, việc dạy học khái niệm có vai trò quan trọng hàng đầu.
Việc nắm vững các khái niệm cũng như mối liên hệ của chúng với nhau trong


23
hệ thống khái niệm là tiền đề để học sinh vận dụng được các kiến thức toán
học vào việc học toán một cách hiệu quả.
- Để dạy học có hiệu quả các khái niệm, giáo viên cần:
+ Gợi động cơ học tập thông qua các ví dụ, các tình huống gợi vấn đề.
+ Tổ chức các hoạt động học tập, sử dụng các phương pháp dạy học
khéo léo, phù hợp để học sinh hình thành khái niệm một cách tự nhiên.
+ Thường xuyên thực hiện các hoạt động củng cố khái niệm như nhận
dạng và thể hiện khái niệm, vận dụng khái niệm, hoạt động ngôn ngữ…

+ Giúp học sinh nắm được mối các khái niệm với nhau một cách hệ
thống, phân loại khái niệm, mở rộng, thu hẹp khái niệm.
+ Đối với học sinh yếu, phải thường xuyên cho học sinh ôn tập lại các
kiến thức cũ có liên quan đến các hoạt động tiếp cận khái niệm.
1.4.2. Dạy học định lí
- Việc dạy học định lý toán nhằm cung cấp cho học sinh một hệ thống
kiến thức cơ bản, phát triển khả năng suy luận, chứng minh, góp phần phát
triển năng lực tri tuệ.
- Khi dạy học định lý, giáo viên cần làm cho học sinh nắm được nội
dung định lý, công thức, tính chất, từ đó vận dụng vào hoạt động giải toán và
các ứng dụng khác. Bên cạnh đó, giáo viên còn cần cho học sinh thấy được
sự cần thiết phải chứng minh chặt chẽ, suy luận chính xác, phát triển năng lực
chứng minh.
- Các con đường dạy học định lý:
+ Con đường có khâu suy đoán: Tạo động cơ, phát hiện định lý, phát
biểu định lý, chứng minh định lý, củng cố định lý.
+ Con đường suy diễn: Tạo động cơ, suy luận logic dẫn đến định lý,
phát biểu định lý, củng cố định lý.
- Để dạy có hiệu quả các định lý của chương, giáo viên cần:
+ Gợi động cơ học tập thông qua các ví dụ, các tình huống gợi vấn đề.


24
+ Tổ chức dạy định lý theo các con đường phù hợp, sử dụng kết hợp
các phương pháp dạy học để học sinh tiếp cận và hình thành định lý một cách
tự nhiên.
+ Khuyến khích học sinh dụ đoán định lý thông qua sự hướng dẫn của
giáo viên.
+ Giáo viên cần luyện cho học sinh các hoạt động nhận dạng và thể hiện
định lý, hoạt động ngôn ngữ, khái quát hóa, đặc biệt hóa và hệ thống hóa.

+ Tổ chức các hoạt động củng cố, vận dụng định lý nhằm làm cho học
sinh nắm vững nội dung định lý và biết sử dụng vào giải các bài tập toán.
1.4.3. Dạy học các quy tắc, phương pháp
Tri thức phương pháp là tri thức về cách thức thực hiện các hoạt động,
các thủ thuật nhận thức và hành động. Có 2 dạng tri thức phương pháp
thường được nói đến trong dạy học mơn tốn là: các phương pháp được tổng
kết thành các quy trình, các thuật tốn; các phương được gợi ra như một bảng
gợi ý có tính tìm đốn. Trong dạy học mơn tốn cả hai dạng tri thức phương
pháp này đều cần được chú ý bồi dưỡng cho học sinh. Tuy nhiên việc dạy
học các tri thức phương pháp hiếm khi được thực hiện một cách tường minh
mà chủ yếu thực hiện thơng qua q trình dạy học mang tính kết hợp.
1.4.4. Dạy học giải toán
- Việc giải toán là hình thức chủ yếu của hoạt động toán học của học
sinh. Thông qua giải bài tập học sinh phải thực hiện những hoạt động nhất
định bao gồm cả nhận dạng, thể hiện, những hoạt động toán học phức hợp,
hoạt động tri tuệ phổ biến, hoạt động tri tuệ chung, hoạt động ngôn ngữ.
- Trong thực tế dạy học, bài toán được sử dụng với những dụng ý khác
nhau về phương pháp dạy học như đảm bảo trình độ xuất phát, gợi đợng cơ,
củng cớ và lụn tập kiến thức…
- Có thể xét đến các chức năng sau đây của bài tập toán:


25
+ Chức năng dạy học: Chức năng dạy học được thể hiện ở các phương
diện sau: Bài tập toán giúp học sinh củng cố kiến thức; bài tập toán giúp học
sinh rèn luyện kỹ năng; bài tập toán bổ sung kiến thức cho học sinh; bài tập
toán giúp học sinh đào sâu, mở rộng, hệ thống hóa kiến thức; …
+ Chức năng phát triển trí tuệ: Chức năng phát triển trí tuệ của bài tập
tốn thể hiện ở các phương diện sau: thông qua việc tổ chức cho học sinh giải
toán mà học sinh được bồi dưỡng tư duy (tư duy lô gic, tư duy độc lập, tư

duy sáng tạo, … ); thơng qua hoạt động giải tốn mà học sinh được bồi
dưỡng năng lực suy đốn, phát triển trí tưởng tượng; thơng qua giải tốn học
sinh được bồi dưỡng các phẩm chất tư duy như tính linh hoạt, tính phê phán,
…
+ Chức năng kiểm tra: Chức năng kiểm tra của bài tập toán thể hiện ở
hai phương diện: bài tập toán được đưa vào các đề thi, kiểm tra với tư cách là
công cụ để giáo viên nắm được thơng tin về kết quả học tập mơn tốn của
học sinh để đưa ra các nhận định, đánh giá và điều chỉnh q trình dạy học;
thơng qua hoạt động giải toán mà học sinh tự đánh giá kết quả học tập mơn
tốn của chính mình, từ đó có sự điều chỉnh hoạt động học tập một cách thích hợp.
+ Chức năng giáo dục: Thơng qua dạy học giải tốn có thể giáo dục học
sinh nhiều mặt như ý thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn, giáo dục các đức
tính cần thiết của người lao động (làm việc có kế họach, tính kiên trì, chịu
khó).
- u cầu đới với lời giải bài toán:
+ Lời giải không có sai lầm.
+ Lập luận phải có căn cứ chặt chẽ.
+ Lời giải phải đầy đủ.
+ Ngôn ngữ chính xác.
+ Tìm ra nhiều lời giải, chọn ra cách ngắn ngọn, hợp lý.
+ Nghiên cứu giải những bài toán tương tự, mở rộng hoặc lật ngược vấn đề.