thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trường thcs huỳnh thúc kháng – tp. đà nẵng

Đề tài
“Thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm
của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng –
TP. Đà Nẵng”
Tác giả
Đặng Thị Bích Hoàn
Nguyễn Thị Linh
1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
KNGQTHSP Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm
THSP Tình huống sư phạm
THCS Trung học cơ sở
\
2
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, MÔ HÌNH
Bảng
Bảng Nội dung Trang
Bảng 1 KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc
Kháng – TP. Đà Nẵng xét trên hai mặt nhận thức và thực
hành
67
Bảng 2. KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc
Kháng – TP. Đà Nẵng
68
Biểu đồ
Biểu đồ Nội dung Trang
Biểu đồ 1. KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc
Kháng – TP. Đà Nẵng xét trên hai mặt nhận thức và thực
hành
68
Biểu đồ 2. KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc

Kháng – TP. Đà Nẵng
68
Mô hình
Mô hình 1 Mô hình nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm
cho giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà
Nẵng
74
A. MỞ ĐẦU
3
1. Đặt vấn đề
Giao tiếp là điều kiện tồn tại của con người. Cùng với hoạt động, giao tiếp là yếu
tố quyết định sự hình thành và phát triển của mỗi cá nhân. Nhờ tham gia vào hoạt động
giao tiếp mà các đặc trưng xã hội của con người được hình thành, cá nhân lĩnh hội
được những kinh nghiệm xã hội lịch sử, chuyển hóa thành những kinh nghiệm riêng
của cá nhân, thành phẩm chất và năng lực của chính mình để tham gia vào đời sống xã
hội.
Để lĩnh hội những tri thức đời thường, không thể thiếu được sự giao tiếp giữa
con người với con người và để lĩnh hội những tri thức khoa học thì càng cần có giao
tiếp giữa nhân cách này với nhân cách khác, đặc biệt là giao tiếp trong quá trình giáo
dục. Thực tế đã chứng minh rằng: giao tiếp trong môi trường giáo dục giữa thầy và trò,
giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, giúp cho cá nhân có thể lĩnh hội được
những tri thức cần thiết bằng con đường nhanh nhất, trong khoảng thời gian ngắn nhất
và đỡ tốn kém nhất, tạo điều kiện tối ưu nhất cho sự hình thành và sự phát triển nhân
cách. Đối với hoạt động sư phạm, giao tiếp là điều kiện, phương tiện, nội dung của quá
trình giáo dục học sinh. Chính vì vậy, đòi hỏi người giáo viên phải có kỹ năng giao
tiếp sư phạm đạt ở mức hoàn hảo, đặc biệt là KNGQTHSP.
Trên thực tế, các tình huống sư phạm xảy ra hết sức đa dạng, muôn hình, muôn
vẻ, đòi hỏi người giáo viên phải có khả năng linh hoạt, khéo léo và có những hiểu biết
sâu sắc về tâm sinh lý của tuổi học sinh, đặc biệt đối với lứa tuổi học sinh THCS. Đó
thực sự là vấn đề không hề đơn giản vì không hiếm tình huống phức tạp, tế nhị liên

quan đến mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh khiến các thầy cô không khỏi lúng
túng trong cách giải quyết. TS Xã hội học Trịnh Hòa Bình đã khẳng định: “Nếu chúng
ta đặt nặng vấn đề trẻ em, thiếu niên, vị thành niên đang thiếu kỹ năng sống thì một bộ
phận người thầy cũng đang thiếu những kỹ năng ứng xử” [1]. Hàng loạt vụ việc không
tôn trọng và chưa chú ý đến quyền lợi của học trò như: giáo viên bắt học trò quì dưới
đất bò quanh lớp, xé vở, giựt tóc học trò hay chuyển học trò cho công an hỏi cung chỉ
vì nghi ngờ học trò lấy chưa đầy 50 ngàn, thậm chí cả những chuyện thầy giáo gạ
tình nối tiếp nhau xuất hiện trên báo chí, làm “nóng” dư luận thời gian qua. Điều đó
dẫn đến phản ứng ngược từ phía học sinh đó là sự hỗn láo, sẵn sang đánh lại thầy cô
giáo của mình… Thời gian vừa qua, hầu hết các nhà trường đã rất chú trọng tới việc
trang bị kiến thức, phương pháp dạy học trên lớp, nhưng lại bỏ rơi việc trang bị kỹ
4
năng hành xử, kỹ năng sư phạm. Hiện tượng này đang là hồi chuông cảnh báo cho toàn
xã hội, đặc biệt đối với ngành giáo dục, vì vậy chúng ta cần làm sáng tỏ sự hạn chế về
thực trạng KNGQTHSP của giáo viên dưới góc độ tâm lý học để có biện pháp khắc
phục một cách kịp thời.
Từ sự phân tích trên, tôi lựa chọn đề tài: “Thực trạng kỹ năng giải quyết tình
huống sư phạm của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng” để
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
- Tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân KNGQTHSP của giáo viên trường THCS
Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.
- Trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP của giáo
viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.
3. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc
Kháng – TP. Đà Nẵng.
3.2. Khách thể nghiên cứu: giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà
Nẵng.
3.3. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Do điều kiện hạn chế, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu
KNGQTHSP trong quan hệ giữa giáo viên và học sinh.
- Khách thể khảo sát: Khảo sát 70 giáo viên của trường THCS Huỳnh Thúc
Kháng – Thành phố Đà Nẵng.
- Địa điểm: Trường THCS Huỳnh Thúc Kháng.
- Đề tài được tiến hành trong khoảng thời gian từ tháng 01/2010 đến tháng
03/2011.
4. Giả thuyết khoa học
Nhìn chung giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng có
KNGQTHSP ở mức độ chưa cao, là do nhiều nguyên nhân khác nhau.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của đề
tài.
5
5.2. Tìm hiểu nguyên nhân và thực trạng KNGQTHSP của giáo viên trường THCS
Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.
5.3. Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP của giáo viên
Trong 3 nhiệm vụ trên, đề tài tập trung nghiên cứu chủ yếu 5.1 và 5.2.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: (Phương pháp phân tích, tổng hợp, phân
loại, hệ thống hóa lý thuyết…) để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu .
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp quá trình giải quyết tình huống
sư phạm của giáo viên trong hoạt động dạy học và giáo dục học sinh.
+ Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn các cán bộ quản lý và học
sinh trong nhà trường nhằm tìm hiểu thêm về thực trạng KNGQTHSP của giáo viên
trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.
+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến điều
tra trên các đối tượng:

- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.
B. NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
Vấn đề kỹ năng giao tiếp sư phạm, KNGQTHSP phục vụ đào tạo giáo viên từ
trước đến nay đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhiều nhà giáo dục trong và ngoài
nước quan tâm nghiên cứu.
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới
Nhìn một cách tổng thể về các công trình nghiên cứu kỹ năng của các tác giả
nước ngoài, việc nghiên cứu kỹ năng được tiến hành từ hai quan điểm như sau:
− Quan điểm thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà
đại diện là các tác giả như: J.Watson, B.F. Skinner, E.C. Tollman, E. Thorndeike…
− Quan điểm thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở tâm lý học hoạt động mà
đại diện là các nhà tâm lý học Liên Xô. Điểm qua lịch sử các công trình nghiên cứu về
6
kỹ năng của các nhà tâm lý học, giáo dục học Liên Xô, chúng ta có thể thấy họ đi theo
hai hướng nghiên cứu chính:
 Hướng thứ nhất: Bao gồm các công trình nghiên cứu ở mức độ khái quát,
đại cương. Tuy chỉ nghiên cứu ở mức độ đó, song họ cũng đã đi sâu nghiên cứu bản chất,
khái niệm kỹ năng, các giai đoạn, các quy luật, các điều kiện hình thành kỹ năng, mối
quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo… Đại diện của hướng nghiên cứu thứ nhất có các tác giả
như: A.G.Covaliov, K.K.Platonov, V.X.Cuzin, A.V.Petrovxki, V.A. Kruch,
P.Ia.Galperin…
Cụ thể là:
+ A.V.Petrovxki cho rằng: kỹ năng là cách thức hành động dựa trên cơ sở tổ hợp
những tri thức và kỹ xảo đã có, kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo
khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen
thuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi.
+ Ph.N.Gonobolon trong cuốn “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên”
đã phân tích hoạt động sư phạm ở hai lĩnh vực dạy học và giáo dục, trong đó phân tích

cụ thể công tác dạy học và công tác giáo dục cần có những phẩm chất gì?
 Hướng thứ hai: Các công trình nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các
lĩnh vực khác nhau như lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động, hoạt động
sản xuất…
Cụ thể là:
- Những công trình nghiên cứu về kỹ năng lao động, sản xuất như:
V.V.Tsebyseva, K.K. Platonov, G.G. Golubev (1977)…
- Nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm có các công trình nghiên cứu của
các tác giả như: N.D. Levitov (1970), X.I. Kixegof (1976), Apdunlina …
Tất cả các nhà nghiên cứu cũng thống nhất đánh giá vai trò quan trọng của kỹ
năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của cuộc sống, đặc biệt là những kỹ năng sư phạm
trong hoạt động sư phạm của nhà giáo.
Như vậy, vấn đề kỹ năng đã được các nhà tâm lý học và giáo dục học nước ngoài
đề cập đến từ lâu và đến nay vẫn còn tiếp tục được nghiên cứu và ứng dụng trong thực
tiễn để đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển xã hội.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
7
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu các vấn đề như: làm rõ khái
niệm kỹ năng, kỹ năng lao động, kỹ năng sư phạm, kỹ năng tổ chức… Các nhà tâm lý
học Việt Nam cũng đi theo hướng nghiên cứu của các nhà Tâm lý học Liên Xô. PGS.
Trần Trọng Thủy trong “Tâm Lý học lao động” (1978) đã nghiên cứu kỹ năng lao
động công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng và điều kiện để hình thành kỹ
năng hoạt động công nghiệp [2]. PGS. Nguyễn Công Uẩn đã quan niệm tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực nào đó
[3].
Khi đi sâu vào lĩnh vực nghiên cứu các kỹ năng trong hoạt động sư phạm, các
tác giả nghiên cứu kỹ hơn các vấn đề cụ thể như:
Nghiên cứu kỹ năng tổ chức hoạt động sư phạm có các tác giả như: Nguyễn
Như An, Trần Anh Tuấn, Phan Thanh Long, Nguyễn Đình Chỉnh, Ngô Công Hoàn…
Các tác giả đã nghiên cứu sâu vấn đề rèn luyện, hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh

viên, đặc biệt là nhấn mạnh quy trình hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên các
trường sư phạm.
Nghiên cứu về giao tiếp sư phạm, ứng xử sư phạm có các tác giả: Đặng Vũ
Hoạt, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Đình Chỉnh,
Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân, Ngô Công Hoàn, Vũ Kim Thanh, Lê Thị Bừng,
đồng thời với nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm của các tác giả cũng đã xây
dựng được hệ thống các THSP cho sinh viên luyện tập.
+ Trong lĩnh vực nghiên cứu THSP, KNGQTHSP có rất nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu. Các tác giả nêu ra một số THSP thường xảy ra trong hoạt động sư
phạm của giáo viên với học sinh như: tác giả Trần Anh Tuấn trong luận án “Xây dựng
quy trình tập luyện các kỹ năng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành thực tập sư
phạm” (1996) đã chỉ rõ những đổi mới trong quá trình tập luyện kỹ năng sư phạm một
cách khoa học và hiệu quả thông qua các hình thức thực hành sư phạm thường xuyên
và thực tập sư phạm. Trong luận án “Tìm hiểu kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên
Đại học sư phạm Hà Nội I” tác giả Hoàng Anh đã nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp và
đưa ra nhiều biện pháp để rèn kỹ năng giao tiếp cho sinh viên.
Trong hoạt động quản lý có các tác giả: tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong “Bài
tập tình huống quản lý giáo dục” đã khẳng định rằng: bài tập quản lý giáo dục không
chỉ giúp người học viên củng cố và khắc sâu kiến thức lý thuyết trong các bài giảng mà
8
còn có tác dụng rèn những kỹ năng cơ bản của người làm công tác quản lý, cũng như
góp phần quan trọng vào việc rèn luyện những thao tác tư duy quản lý [4, tr 6]. Tác giả
Phan Thế Sủng cũng đã xác định tình huống quản lý trường học là sự kiện, vụ việc,
hoàn cảnh có vấn đề khẩn trương, cấp bách nảy sinh trong quá trình tổ chức, chỉ đạo
hoạt động giáo dục – đào tạo.
Tác giả Nguyễn Duy Gia Và Mai Hữu Khuê đã đề cập đến phương pháp tình
huống trong đào tạo hành chính. Tác giả cho rằng cải cách hành chánh đòi hỏi không
ngừng nâng cao chất lượng đào tạo công chức hành chính. Tổ chức đào tạo tốt không
chỉ là chuyển giao kiến thức, mà còn chuyển giao kỹ năng vào những công việc và cố
tạo ra sự thay đổi về hành vi. Phương pháp tình huống rất có ích cho việc thực hiện

mục tiêu trên.
Đặc biệt các tác giả quan tâm đến vấn đề rèn luyện, hoàn thiện KNGQTHSP
cho giáo viên: nhiều tác giả đã xây dựng những tình huống dưới dạng bài tập thực
hành tâm lý học, giáo dục học và đã được sử dụng làm tài liệu giảng dạy nhằm giúp
cho người học hình thành kỹ năng giải quyết các tình huống trong quá trình dạy học,
giáo dục, giao tiếp…Trong đó cần phải kể đến những tài liệu như “ Bài tập thực hành
Tâm lý” của Trần Trọng Thủy (1990); “Bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học”
(1992) và “Tình huống có vấn đề trong giáo dục mầm non” (1996); của Nguyễn Ánh
Tuyết; “Bài tập thực hành giáo dục học” (1992) và “Thực hành về giáo dục học”
(1995) của Nguyễn Đình Chỉnh – Trần Ngọc Diễm, giáo trình “Tâm lý học hoạt động sư
phạm của giáo viên mẫu giáo” của TS. Trần Thị Quốc Minh… Các tác giả đã nhấn
mạnh việc giải quyết các THSP dưới dạng các bài tập thực hành tâm lý học và giáo
dục học sẽ giúp người học củng cố, đào sâu những kiến thức lý luận, tập vận dụng
những tri thức để xử lý các THSP qua đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo giáo dục, phát
triển tính tích cực và tư duy sư phạm sáng tạo, nâng cao lòng yêu nghề, mến trẻ. Đồng
thời nêu lên những đặc thù lao động của người giáo viên, những khó khăn trong hoạt
động chăm sóc và giáo dục trẻ, các cách giải quyết chúng.
Ngoài ra, gần đây đã có một số công trình nghiên cứu về KNGQTHSP của một
số tác giả như: Nguyễn Đình Chắt “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh
viên trường Cao đẳng sư phạm Đà Lạt – Lâm Đồng” (1998); Trần Thị Tuyết Mai
“Phương thức giải quyết tình huống có vấn đề trong quản lý giảng dạy của hiệu trưởng
trường phổ thông trung học cơ sở ở các tỉnh phía nam” (1999); Nguyễn Thị Cúc “Một
9
số biện pháp rèn KNGQTHSP cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm An Giang trong
quá trình dạy học bộ môn giáo dục học” (2000); Đỗ Xuân Thu “KNGQTHSP của sinh
viên trường Cao đẳng sư phạm Bến Tre” (2001); Đoàn Thị Tỵ “Thực trạng
KNGQTHSP của giáo sinh khoa tiểu học Trường Cao đẳng sư phạm Hải Phòng”
(1998); Võ Đức Phương “Thực trạng việc xử lý THSP của sinh viên Trường Cao đẳng
sư phạm Cà Mau” (2003).
Quan tâm đến chất lượng nâng cao quá trình rèn luyện kỹ năng sư phạm có các

tác giả: TS Huỳnh Thị Thu Hằng trong “Xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm cho sinh viên ĐHSP Đà Nẵng” (2000); Nhà báo Nguyễn Văn Tụ với bài viết về
“Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ĐHSP – Thực trạng và giải pháp”
cho rằng: đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, vấn đề đặt ra không
phải ở chỗ chỉ trang bị cho sinh viên những kiến thức về mặt lý thuyết mà vấn đề quan
trọng hơn là cung cấp cho họ những kỹ năng thực hành; tác giả Phan Đức Duy với đề
tài “Rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp cho sinh viên bằng bài tập tình huống dạy
học”, kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia các trường ĐHSP (12/1998).
Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học đã dẫn ở trên đều đề cập đến vấn đề
kỹ năng, kỹ năng giao tiếp sư phạm và KNGQTHSP dưới góc độ này hay góc độ khác,
tuy nhiên mới chỉ tập trung nghiên cứu ở sinh viên, còn đối với người giáo viên thì
chưa được chú trọng nhiều. Mặt khác, khi xem xét KNGQTHSP của giáo viên, các tác
giả thường chủ yếu dựa trên kết quả giải các bài tập thực hành tâm lý học – giáo dục
học của giáo viên, chưa phản ánh được thực trạng KNGQTHSP của giáo viên. Trên cơ
sở đó, các tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP cho giáo viên
trong phạm vi một trường cụ thể, tại một thời điểm lịch sử nhất định. Vì vậy không thể
áp dụng cho công tác đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm trong giai đoạn xã hội
phát triển mạnh mẽ như hiện nay – giai đoạn đang có sự đổi mới về phương pháp
giảng dạy trong điều kiện phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, đặc biệt là khoa
học công nghệ thông tin. Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu vẫn chưa chú trọng
nhiều đến việc rèn luyện KNGQTHSP cho giáo viên nên chưa đưa ra được mô hình
rèn luyện cụ thể mà mới chỉ đưa ra các giải pháp mang tính chất chung chung, đặc biệt
đối với địa bàn quận Thanh Khê - TP. Đà Nẵng
1.2. Những vấn đề chung về giao tiếp
1.2.1. Khái niệm giao tiếp
10
Giao tiếp là một vấn đề quan trọng và phức tạp, nó đã được nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu ở những góc độ khác nhau.
 Hướng tiếp cận thứ nhất: xuất phát từ các chuyên ngành tâm lý học ứng dụng
Hầu hết các nhà tâm lý học ứng dụng khi nhìn nhận khái niệm giao tiếp đều đề

cập đến hai vấn đề sau:
- Nhấn mạnh đến vấn đề thông tin, thông báo trong giao tiếp.
- Tính đến hiệu quả đặc thù trong lĩnh vực riêng biệt nào đó.
Họ xem giao tiếp là một tập hợp quá trình truyền đạt và tri giác các thái độ,
niềm tin và ý định, dựa vào bộ máy sinh học, tâm lý chung của loài người làm sao cho
đôi bên đối thoại hiểu được nhau và đạt được mục tiêu giao tiếp.
 Hướng tiếp cận thứ hai: xem xét các xu hướng cơ bản trong tâm lý học giao
tiếp
Khi tìm hiểu, khám phá bản chất giao tiếp, các nhà tâm lý học thế giới đã đi
theo ba xu hướng rõ rệt:
 Hướng thứ nhất: xác định bản chất giao tiếp qua việc xác định nội hàm của
khái niệm (thu hẹp hoặc mở rộng nội hàm khái niệm giao tiếp).
− Xu hướng thu hẹp khái niệm giao tiếp: chỉ nhấn mạnh một khía cạnh nhất
định nào đó trong giao tiếp.
+ Nhấn mạnh đến khía cạnh thông tin trong giao tiếp giữa người với người,
gồm những tác giả với những quan niệm sau:
Theo E.E.Acquyt và M.A.Acgain quan niệm: “Giao tiếp là sự tác động, sự
truyền và tiếp nhận thông báo, sự trao đổi thông tin của con người”.
K.K.Platonov: “ Giao tiếp là sự trao đổi thông tin giữa con người với nhau, sự
trao đổi thông tin này gọi là tiếp xúc ”.
+ Nhấn mạnh đến khía cạnh cảm xúc của sự giao tiếp của tác giả L.Stecxon
(Pháp): Coi giao tiếp là sự trao đổi ý nghĩ, tình cảm và cảm xúc giữa con người với
nhau.
+ Nhấn mạnh khía cạnh hành động, hành vi của giao tiếp T.Chuccon (Mỹ) và
ba nhà tâm lý học Pháp P.Oathanit; G.Bivanh; D.Giăcson: Coi giao tiếp là một tổ hợp
hành vi, quá trình này tích hợp nhiều loại hành vi gồm: ngôn ngữ, hành vi, điệu bộ,
hành vi cử chỉ.
11
Xu hướng thu hẹp này đã xác định được chính xác từng mặt trong nội hàm khái
niệm giao tiếp, nhưng chưa đủ vì giao tiếp với tư cách là một hiện tượng tâm lý con

người phải bao gồm cả ba mặt: Nhận thức (thông tin), xúc cảm và hành động. Mặt
khác xu hướng này chỉ dừng lại ở việc mô tả bề ngoài của quá trình giao tiếp, chưa nêu
rõ bản chất bên trong của quá trình này.
− Xu hướng mở rộng nội hàm khái niệm giao tiếp đến mức đồng nhất giao tiếp
với giao lưu chung cho cả người và động vật.
Như B.V.Xocolov cho rằng: Giao tiếp là sự tác động qua lại lẫn nhau và giữa
những động vật tâm lý với nhau. Nếu thu hẹp hơn thì có thể hiểu “giao tiếp là mối
quan hệ giữa con người với những động vật nuôi trong nhà”.
Ngoài ra một số nhà khoa học khác đã dùng thuật ngữ: “Giao tiếp thính giác
chim”, “giao tiếp ở khỉ” để mô tả khía cạnh thông báo giữa các động vật.
Như vậy có thể thấy, xu hướng mở rộng khái niệm giao tiếp đã làm mất đi bản
chất xã hội của giao tiếp; không thấy được sự khác biệt về bản chất giữa giao tiếp
người và thông báo ở động vật. Về phương tiện giao tiếp ở người mang tính chất
truyền đạt một khối lượng thông tin lớn phức tạp gồm cả tính chất cụ thể và tính chất
trừu tượng, còn động vật chỉ mang tính cụ thể ( thông báo về tình huống cụ thể bên
ngoài hoặc trạng thái của con vật).
 Hướng thứ hai: Nhìn nhận bản chất giao tiếp trong việc xác định vị trí của nó
trong hệ thống các khái niệm phạm trù tâm lý học. Đại diện là hai nhà tâm lý học
A.N.Leonchiev và B.Ph.Lomov khi bàn về giao tiếp và hoạt động.
A.N.Leonchiev nghiên cứu trên cơ sở hệ thống hoạt động. Theo ông, giao tiếp
là một dạng đặc biệt của phạm trù hoạt động, nhưng không phải lúc nào nó cũng là
hoạt động hoàn chỉnh ở bậc cao và độc lập. Giao tiếp có thể tham gia vào một hoạt
động không giao tiếp khác, với chức năng như hoạt động lý thuyết tham gia vào hoạt
động thực hành.
Khác với A.N.Leonchiev, B.Ph.Lomov cho rằng hoạt động và giao tiếp là hai
mặt của sự tồn tại xã hội con người. Hai mặt này luôn gắn liền với nhau trong một lối
sống thống nhất, giữa chúng luôn có sự chuyển hóa lẫn nhau và nhiều khi giao tiếp để
hoạt động và hoạt động giao tiếp, giao tiếp được thực hiện bằng phương thức của hoạt
động, hoạt động được tiến hành bằng phương thức của giao tiếp, giữa chúng luôn có sự
chuyển hóa giữa cái này sang cái kia.

12
Đứng trước hai quan điểm này đã số các nhà tâm lý học như: K.K.Platonov;
A.A.Bodaliop; D.B.Econhin; G.M.Andreeva cho rằng: cả hai nhà tâm lý học trên đều
có điểm hợp lý và có điểm chưa hợp lý. Như A.N.Lionchiev thì chưa giải thích thỏa
đáng về đối tượng động cơ, chủ thể của hoạt động này. B.Ph.Lomov quá nhấn mạnh
phạm trù giao tiếp nên khó giải thích khi giao tiếp có cơ chế như là một hoạt động và
khi giao tiếp tham gia vào hoạt động có đối tượng như điều kiện thiết yếu của hoạt
động. Các nhà tâm lý học đã khẳng định: “Hoạt động là quy luật chung nhất của tâm lý
học”.
Giao tiếp là hoạt động phản ánh mối quan hệ chủ thể - chủ thể. Còn hoạt động
có đối tượng phản ánh mối quan hệ chủ thể - khách thể. Hai khái niệm này ngang bằng
nhau và có mối quan hệ gắn bó khăng khít với nhau trong phạm trù hoạt động, là hai
mặt thống nhất của con người, của sự phát triển tâm lý.
 Hướng thứ ba: Để hiểu được bản chất giao tiếp trong tâm lý học giao tiếp,
các nhà tâm lý học còn xác định chính xác hóa khái niệm giao tiếp bằng việc phân biệt
khái niệm giao tiếp với các khái niệm liên quan như “thông tin”, “quan hệ xã hội”,
“ứng xử” như các tác giả E.Đ.Giarcopva; A.K.Uledova; B.D.Parughin; V.N.Xocoppin.
- Giao tiếp và thông tin: hai khái niệm này khác nhau ở ba điểm sau:
Một là: Khái niệm “giao tiếp” rộng hơn “thông tin” giao tiếp là sự tiếp xúc tâm
lý có biểu hiện ở thông tin hay thông báo. Hay nói cách khác thông tin thông báo là
một mặc cơ bản không thể thiếu được của giao tiếp.
Hai là: Căn cứ vào tính chất của mối liên hệ cơ bản tham gia vào hệ thống tác
đông qua lại. Thông tin là mối liên hệ thông báo của chủ thể đối với các đối tượng
khác nhau: con người, động vật, máy móc. Còn giao tiếp chỉ quan hệ chủ thể - chủ thể
trong đó có sự tác động qua lại lẫn nhau và điều khiển nhau
Ba là: “thông tin” chỉ các số lượng quá trình thông báo, sự chuyễn giao thông
báo này hay thông báo khác, còn “giao tiếp” có nội dung, tính chất thực tiễn, vật chất
và cả tính chất tinh thần, thông báo.
Theo B.D.Parughin giao tiếp là quá trình phức tạp và nhiều mặt, nó đồng thời
cũng có thể bộc lộ vừa như là một quá trình tác động của các cá nhân, vừa là một quá

trình thông tin, như là những mối quan hệ của con người với nhau, như là quá trình ảnh
hưởng qua lại của người này đến người kia của họ.
13
Như vậy là trong giao tiếp có chứa đựng một nội dung thông tin còn thông tin là
một mặt của giao tiếp, một nội dung.
- Giao tiếp và quan hệ xã hội: Quan hệ xã hội là các quan hệ khách quan, bản
chất không phải là quan hệ giữa các nhân cách cụ thể. Nó không phải là quan hệ giữa
người với người thuần túy, mà là đại diện cho các nhóm người trong quan hệ với nhau
trên cơ sở vị trí của mỗi người trong hệ thống xã hội. Còn giao tiếp là sự tiếp xúc giữa
các nhân cách cụ thể là sự hiện thực hóa quan hệ xã hội. Giao tiếp diễn ra trong môi
trường xã hội, các mối quan hệ xã hội. Giao tiếp là biểu hiện các mối quan hệ của xã
hội. Quan hệ xã hội chỉ được biểu hiện qua các quá trình giao tiếp. Hai khái niệm này
có quan hệ chặt chẽ với nhau.
V.M.Xocopnin coi giao tiếp bộc lộ như là một tồn tại thực của cái quan hệ xã
hội mà cá nhân tham gia vào đó. Chính thông qua giao tiếp mà quan hệ xã hội và mang
tính người, nghĩa là mang tính có ý thức. Cho nên, giao tiếp là mặt bề ngoài của các
mối quan hệ con người, là mặt hiện ra của những quan hệ ấy.
V.N.Miaxsep cho rằng: Quan hệ qua lại là cơ sở nhân cách bên trong của sự tác
động qua lại, cái sau (tức là sự tác động qua lại) là sự hiện thực hóa hay là hậu quả và
biểu hiện của cái đầu (tức là quan hệ qua lại).
− Giao tiếp và ứng xử là hai thuật ngữ khác nhau “ứng xử” là phản ứng của cơ
thể đối với các tác động bên ngoài thể hiện thái độ hành động theo một cách nào đó đối
với người khác trong hoàn cảnh cụ thể nhất định. Theo M.Reuchlln: “Ứng xử là toàn
bộ những hành động (đáp ứng theo nghĩa của thuyết hành vi) được đặt trưng bằng tổ
chức đặt ra cho chúng, mục đích cuối cùng mà có thể theo đuổi hữu thức hoặc vô thức,
duy lí hoặc phi lí”.
Như vậy, giao tiếp và ứng xử có điểm chung được thực hiện bởi các cá nhân
khác nhau thực hiện trong các quan hệ xã hội. Bên cạnh đó chúng còn có nhưng điểm
khác biệt như:
Một là: Khái niệm giao tiếp rộng hơn khái niệm ứng xử, giao tiếp là một quá

trình, còn ứng xử mang tính chất tình huống nằm trong quá trình giao tiếp.
Hai là: Trong giao tiếp người ta chú ý đến nội dung và mục đích của công việc.
Thước đo của giao tiếp là hiệu quả của công việc. Còn ứng xử chú ý đến nội dung tâm
lý biểu hiện qua thái độ, hành vi, cử chỉ. Thước đo của ứng xử là thái độ của cá nhân
và những “thuật” biểu hiện qua thái độ hành vi giao tiếp.
14
Ba là: Trong giao tiếp chú ý đến cái “ý thức” còn trong ứng xử vừa có cái “ý
thức” vừa có cái “vô thức”.
Tóm lại qua việc phân tích ở trên cho thấy rằng: Khái niệm giao tiếp đến nay
chưa có sự thống nhất hoàn toàn. Dựa trên những quan điểm của những tác giả, chúng
tôi rút ra khái niệm về giao tiếp làm công cụ cho đề tài nghiên cứu của mình như sau:
Giao tiếp là quá trình tiếp xúc tâm lý giữa con người với con người, trong một
quan hệ xã hội nhất định nhằm nhận thức, trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kinh
nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, qua đó có sự ảnh hưởng, tác động qua lại lẫn
nhau của những người tham gia vào quá trình giao tiếp.
Sự tiếp xúc tâm lý ở đây bắt đầu từ việc tri giác lẫn nhau: mỗi chủ thể lắng nghe
tiếng nói của nhau, quan sát hành vi, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ trang phục của người đối
diện. Cùng với quan niệm của bản thân về đối tượng giao tiếp, mỗi chủ thể nhanh
chóng xử lý thông tin mà mình đã tiếp nhận, đưa ra phản ứng để đáp lại những hành vi,
cử chỉ, thái độ của chủ thể giao tiếp khác một cách nhanh chóng và phù hợp với hoàn
cảnh cụ thể. Trong quá trình đó mỗi chủ thể giao tiếp thể hiện thái độ của mình đối với
người kia, hoặc hài lòng, vui vẻ, dễ chịu tin tưởng, hoặc không hài lòng, khó chịu.
Như vậy có thể thấy những thông tin mà chủ thể tiếp nhận trong quá trình giao
tiếp không chỉ là những thông báo về các vấn đề trong công việc, cuộc sống mà bao
hàm cả thái độ, cảm xúc. Trên cơ sở đó, mỗi người sẽ tích lũy và làm phong phú thêm
kinh nghiệm của bản thân. Như vậy tâm lý người người được bộc lộ trong quá trình
tiếp xúc với nhau.
1.2.2. Phân loại giao tiếp
Dựa trên những tiêu chí khác nhau, người ta phân ra các hình thức (loại) giao
tiếp khác nhau.

 Căn cứ vào phương thức giao tiếp, giao tiếp được chia thành hai loại: trực
tiếp và gián tiếp. Tùy từng loại giao tiếp mà có cấu trúc tâm lý hay kết quả khác nhau.
- Giao tiếp trực tiếp:
+ Là giao tiếp giữa những người cùng có mặt trong quá trình tiếp xúc. Loại
giao tiếp này có nội dung mềm dẻo tùy thuộc vào hoàn cảnh, có thế mạnh của việc sử
dụng phương tiện ngôn ngữ nói và hành vi, cử chỉ, điệu bộ. Kết quả giao tiếp được biết
ngay, mức độ giao tiếp có thể ít.
15
+ Khoảng cách không gian trong giao tiếp trực tiếp có ý nghĩa rất lớn trong
việc tiếp nhận thông tin của các chủ thể. Theo quan điểm của một số nhà tâm lý học
người Mỹ, khoảng cách giữa các chủ thể trong giao tiếp trực tiếp như sau:
Từ 400 cm trở lên là khoảng cách tiếp xúc của báo cáo viên, giảng viên với học
sinh.
Từ 120 cm – 400 cm là khoảng cách tiếp xúc của các loại giao tiếp chính thức,
giữa giáo viên với học sinh, chủ và thợ, thủ trưởng và nhân viên…
Từ 45 cm – 120 cm là khoảng cách tiếp xúc của những người quen biết, thân
mật, hữu nghị.
Từ 45 cm trở xuống là khoảng cách tiếp xúc của những người thân yêu ruột thịt
như vợ chồng, con cái với cha mẹ…
- Giao tiếp gián tiếp:
+ Là loại giao tiếp mà đối tượng giao tiếp vắng mặt trong thời gian tiếp xúc.
Giao tiếp thường được thực hiện thông qua các thiết bị kỹ thuật, công cụ như báo chí,
thư, điện thoại, truyền thanh truyền hình…
+ Giao tiếp gián tiếp thường khó khăn hơn giao tiếp trực tiếp vì không sử dụng
được thế mạnh của ngôn ngữ nói và các phương tiện phi ngôn ngữ.
 Căn cứ vào tính chất nhóm, giao tiếp được phân thành hai loại: giao tiếp
chính thức (hay chính thống) và giao tiếp không chính thức (còn gọi là giao tiếp thân
mật).
- Giao tiếp chính thức: là giao tiếp giữa các thành viên trong nhóm chính thức
hoặc giữa các nhóm chính thức, theo nghi thức giao tiếp được dư luận xã hội, phong

tục tập quán hoặc pháp luật quy định. Mục đích của giao tiếp chính thức là thông báo,
truyền đạt theo nghĩa của ngôn ngữ dùng để giao tiếp. Chẳng hạn: giao tiếp giữa giáo
viên và học sinh, nhân viên với thủ trưởng cơ quan, giao tiếp với người nước ngoài
trong đàm phán kinh doanh…
- Giao tiếp không chính thức: là giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm không
chính thức hoặc giữa các nhóm không chính thức với nhau dựa trên những hiểu biết về
nhân cách của nhau. Trong giao tiếp không chính thức, cá nhân hoàn toàn tự nguyện
giao tiếp với nhau trên cơ sở cảm xúc hoặc vì lợi ích của cả hai bên (giao tiếp giữa
những hành khách trên xe, trong nhóm bạn bè…)
 Căn cứ vào thành phần tham gia vào giao tiếp, người ta chia ra các loại sau:
16
- Giao tiếp giữa một cá nhân với một hay hai, ba, bốn cá nhân khác.
- Giao tiếp giữa một cá nhân với một nhóm. Ví dụ như giao tiếp giữa giáo viên
với các học sinh của cả lớp học.
- Giao tiếp giữa một nhóm này với một nhóm khác (giao tiếp tập thể). Đây là
hình thức giao tiếp hết sức phức tạp. Ví dụ giao tiếp diễn ra trong buổi kết nghĩa của
lớp học với một tổ sản xuất của xí nghiệp.
Căn cứ theo phương tiện, giao tiếp gồm ba loại:
- Giao tiếp bằng ngôn ngữ: loại giao tiếp này chỉ có ở người. Trong quá trình
phát triển cá thể, đến một giai đoạn nhất định con người mới xuất hiện ngôn ngữ nói và
sử dụng nó trong quá trình giao tiếp với người xung quanh.
- Giao tiếp bằng tín hiệu: là loại giao tiếp được thể hiện qua sự vận động của các
bộ phận trên cơ thể. Tín hiệu có hai loại:
+ Tín hiệu tự nhiên như nét mặt, nụ cười, ánh mắt, tư thế tác phong… Đây là
phương tiện chủ yếu của trẻ từ 1 đến 4 tuổi (Giao tiếp tiền ngôn ngữ). Đối với người
lớn, tín hiệu luôn là phương tiện hỗ trợ cho quá trình giao tiếp trực tiếp. Trong một số
quan hệ, tín hiệu có khi là sự ước lệ chỉ có hai người mới biết.
+ Tín hiệu quy ước (ngôn ngữ ký hiệu ngón tay và ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ).
Giao tiếp bằng tín hiệu quy ước là loại giao tiếp chủ yếu của người câm điếc.
- Giao tiếp bằng phương tiện vật chất:

+ Là loại giao tiếp sử dụng các giá trị vật chất để tiếp xúc, gửi gắm niềm tin,
tình cảm,… vào các giá trị vật chất. Thông qua việc trao đổi, sử dụng chúng mà hiểu
biết, nhận thức lẫn nhau.
+ Vật chất sử dụng trong giao tiếp có thể là quà tặng, sản phẩm lao động (tác
phẩm văn học, hội họa, nghệ thuật…), quần áo, tư trang cũng là một phương tiện giao
tiếp.
 Căn cứ theo nội dung giao tiếp
- Giao tiếp định hướng xã hội: là loại giao tiếp mà chủ thể giao tiếp với tư cách
là đại diện cho xã hội, dân tộc, cộng đồng, quốc gia. Nội dung giao tiếp là những chính
sách, chủ trương, pháp luật… của xã hội. Chủ thể là người báo cáo viên có nhiệm vụ
phổ biến, tuyên truyền.
- Giao tiếp định hướng nhóm: là loại giao tiếp chủ thể đại diện cho một nhóm xã
hội nhằm phổ biến một nội dung giải quyết một vấn đề trong nhóm đặt ra. Ví dụ: lớp
17
trưởng phổ biến nội quy của lớp hoặc thủ trưởng cơ quan nói về phương hướng công
tác của đơn vị mình.
- Giao tiếp định hướng cá nhân: là loại giao tiếp chủ thể không đại diện cho ai
cả, hoàn toàn vì mục đích cá nhân, xuất phát từ nhu cầu, hứng thú, rung cảm của cá
nhân.
 Căn cứ theo đặc điểm hoạt động giao tiếp có nhiều loại: Giao tiếp trong kinh
doanh, giao tiếp du lịch, giao tiếp sư phạm, giao tiếp trong quản lý, giao tiếp hành
chính, giao tiếp nghệ thuật, giao tiếp ngoại giao…
Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu về KNGQTHSP của giáo viên nên
chúng tôi chỉ xem xét quá trình giao tiếp sư phạm diễn ra trong mối quan hệ giữa thầy
và trò. Đó là quá trình tiếp xúc trực tiếp giữa thầy và trò nhằm giúp học sinh tiếp nhận
tri thức khoa học cơ bản của nhân loại và những chuẩn mực đạo đức giúp các em hoàn
thiện nhân cách của mình. Để đạt được mục đích đó, người giáo viên phải sử dụng
tổng hợp các phương tiện giao tiếp, phong cách giao tiếp…đặc trưng của quá trình giao
tiếp sư phạm.
1.3. Những vấn đề chung về giao tiếp sư phạm

1.3.1. Khái niệm, đặc điểm giao tiếp sư phạm
1.3.1.1. Khái niệm giao tiếp sư phạm
Giao tiếp của con người diễn ra trong các lĩnh vực khác nhau mang sắc thái
khác nhau. Giao tiếp diễn ra trong hoạt động sư phạm mang những đặc trưng riêng của
hoạt động giáo dục đào tạo con người. Hiện nay có rất nhiều quan niệm khác nhau về
giao tiếp sư phạm. Có thể xét một số quan điểm sau đây:
− Thứ nhất: Coi giao tiếp sư phạm là quá trình tiếp xúc tâm lý giữa giáo viên
và học sinh nhằm giúp học sinh lĩnh hội được những tri thức khoa học, vốn kinh
nghiệm sống, nhằm xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh, bao gồm
các tác giả: A.N.Leonchiev: Giao tiếp sư phạm là loại giao tiếp có tính chất nghề
nghiệp giữa giáo viên và học sinh và ngoài lớp, là điều kiện đảm bảo cho hoạt động sư
phạm. Theo các nhà nghiên cứu Liên Xô (cũ) như D.Z.Dunep; V.I.Đacvi adenxki;
A.N.Aisue; v.v… coi hoạt động sư phạm bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học có
quan hệ mật thiết của thầy và trò. Về vấn đề này, nhà Tâm lý học A.Mentri Xkaia
(1989) cho rằng: Hai hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động. PGS.TS
Ngô Công Hoàn cho rằng: Giao tiếp sư phạm là sự tiếp xúc trao đổi giữa giáo viên và
18
học sinh nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức khoa học, vốn kinh nghiệm sống,
kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh.
Còn theo GS.Nguyễn Văn Lê: Giao tiếp sư phạm là sự tiếp xúc trao đổi giữa giáo viên
và học sinh, sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, nhằm thực hiện
nhiệm vụ giảng dạy có hiệu quả.
− Thứ hai: Coi giao tiếp sư phạm là năng lực của người giáo viên, gồm các tác
giả: A.P.Levitov coi giao tiếp sư phạm là năng lực truyền đạt tri thức cho trẻ bằng cách
trình bày rõ ràng, hấp dẫn, ngắn gọn. Còn T.V.Trakhov cho rằng: Giao tiếp sư phạm là
năng lực tiếp xúc với học sinh, khả năng tìm được cách đối xử đúng đắn với trẻ, thiết
lập mối quan hệ hợp lý theo quan điểm sư phạm. Trong đề tài nghiên cứu của mình,
chúng tôi tiếp cận khái niệm giao tiếp sư phạm theo quan điểm thứ này, cụ thể chúng
tôi xin lựa chọn khái niệm giao tiếp sư phạm của T.V.Trakhov làm khái niệm công cụ
cho đề tài, bởi nó đảm bảo yêu cầu, nhiệm vụ của quá trình nghiên cứu của đề tài.

Có thể nói hoạt động sư phạm là một nghề đặc biệt, nó chỉ có thể xảy ra trong
nhà trường, trong đó chủ yếu là sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, giáo viên là
người tổ chức, điều khiển quá trình giáo dục trong nhà trường được gọi là chủ thể giao
tiếp với nghĩa chung nhất, còn học sinh là người lĩnh hội tri thức, khoa học, kỹ năng,
kỹ xảo nghề nghiệp do giáo viên truyền đạt, với ý nghĩa này, học sinh là đối tượng
(khách thể) giao tiếp trong hoạt động sư phạm. Tuy nhiên để quá trình dạy học, giáo
dục đạt kết quả, chất lượng cao, chúng ta không thể coi học sinh là khách thể thụ động,
mà các em thực sự là chủ thể có ý thức, hoạt động tích cực để đón nhận tri thức khoa
học của thầy cô.
Giao tiếp sư phạm có một đặc thù là giáo viên (chủ thể giao tiếp) không chỉ giao
tiếp với học sinh qua nội dung bài giảng tri thức khoa học, mà họ phải là tấm gương
sáng mẫu mực về nhân cách đúng với đòi hỏi của xã hội quy định. Nghĩa là ở người
giáo viên lời nói và hành vi ứng xử phải thống nhất với nhau, có như vậy người giáo
viên mới đạt uy tín cao của nghề nghiệp.
1.3.1.2. Đặc điểm của giao tiếp sư phạm
− Mục đích của giao tiếp sư phạm
Giao tiếp sư phạm thực chất là sự tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh nhằm
truyền đạt, lĩnh hội vốn sống kinh nghiệm, những tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo,
thói quen nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh. Đó cũng
19
là mục tiêu đào tạo khái quát của nhà trường phổ thông trong suốt một thời gian dài,
nhiều năm, chia ra nhiều bậc học. Giao tiếp sư phạm ở các bậc học có những mục đích,
nội dung tiếp xúc cụ thể khác nhau.
Trong giao tiếp sư phạm, mà nét riêng biệt của sự khéo léo đối xử sư phạm, là ở
chỗ giáo viên có mối quan hệ với đối tượng hoạt động, đó là những con người mà nhân
cách đang hình thành và phát triển những cơ sở đầu tiên của hành vi con người trong
xã hội, thái độ độ đối với lao động, với người khác, với bản thân, với công việc đang
được xây dựng, hình thành dưới ảnh hưởng của giáo viên.
Trong giao tiếp sư phạm, giáo viên đã xây dựng, phát triển ở học sinh đức tính
tự đánh giá mình, qua đó giúp các em tự giải quyết nhiệm vụ có kết quả trong học tập,

tổ chức sinh hoạt đời sống.
− Nội dung của giao tiếp sư phạm:
Trong nội dung của giao tiếp nói chung và giao tiếp sư phạm nói riêng nhiều
nhà khoa học tâm lý và tâm lý – giáo dục thường chia làm hai loại: nội dung tâm lý và
nội dung công việc.
+ Nội dung tâm lý trong giao tiếp sư phạm:
Sự khác biệt cơ bản giữa hoạt động có đối tượng và hoạt động giao tiếp ở chỗ,
hoạt động có đối tượng bao giờ cũng tác động làm thay đổi hình dạng, diện mạo, đặc
tính: lý, hóa, cơ học lên đối tượng; nhưng hoạt động giao tiếp, đối tượng tác động là
con người, mà thường là con người có ý thức, hơn thế nữa lại là chủ thể có ý thức, đã
không biến dạng tính chất lý hóa nào mà chỉ đọng lại ở hai bên chủ thể và đối tượng
giao tiếp một sản phẩm tinh thần được cả hai bên cảm nhận. Do vậy, hoạt động có đối
tượng được đánh giá có hiệu quả hay không là sự thay đổi dạng, hình hoặc tính chất
của chúng theo đòi hỏi của nhiệm vụ hoạt động. Hiệu quả của hoạt động giao tiếp của
giáo viên dạy học sinh không nhìn thầy trực tiếp, kết quả nhận thức của học sinh rất
trừu tượng, thường đánh giá sản phẩm của học sinh bằng cách gián tiếp qua bài kiểm
tra, bài thi, mà ở bài kiểm tra và bài thi cũng có thể chưa phản ánh chính xác mức độ
nhận thức của các em. Nội dung tâm lý trong giao tiếp bao gồm các thành phần cơ bản
sau:
• Nhận thức
Ở bất kỳ cuộc tiếp xúc nào giữa con người với con người, giữa giáo viên với
học sinh đều để lại trong chủ thể giao tiếp và đối tượng một sản phẩm nhất định về
20
nhận thức. Giáo viên tiếp xúc lần đầu với học sinh, chắc chắn các em sẽ trả lời nếu
được hỏi về một số thông tin thầy (cô) giáo mới đến: Thầy cô dáng cao, nước da trắng
nom vẻ thư sinh, thầy nói dễ nghe rõ ràng, thầy đi lại trên lớp chững chạc. Thầy giảng
bài dễ hiểu, hay đặt câu hỏi cho các em…Tương tự như vậy nếu hỏi thầy giáo cảm
nhận đầu tiên về lớp học, thầy sẽ trả lời: Lớp đông nhưng các em ngoan, trật tự, khi tôi
hỏi bài cả lớp giơ tay xin phát biểu, các em chăm chú nghe giảng… Như vậy có thể
thấy nội dung nhận thức trong giao tiếp sư phạm không chỉ là tri thức khoa học mà còn

là sự nhận thức về nhân cách của thầy và trò.
Nội dung nhận thức có thể xảy ra suốt cả tiến trình giao tiếp hoặc chỉ xảy ra
mạnh mẽ ở thời điểm đầu gặp gỡ. Để hoạt động sư phạm thành công, thầy cô luôn tạo
cho mình những giá trị mới về tinh thần trước học sinh, để trong giao tiếp các em luôn
nhận thức cái mới tốt đẹp ở người thầy giáo, cô giáo của mình, tự hào về thầy cô dạy
mình, đó cũng là một điều kiện cần thiết tạo ra sự hấp dẫn cá nhân đối với các em vì
chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục.
• Cảm xúc
Từ thời điểm bắt đầu, qua diễn biến, rồi lúc kết thúc một quá trình giao tiếp sư
phạm đều biểu hiện một xúc cảm nhất định của chủ thể giao tiếp và đối tượng giao
tiếp. Qua phân tích các thời điểm của một quá trình giao tiếp dễ nhận ra nội dung xúc
cảm cụ thể. Những xúc cảm này ảnh hưởng quan trọng mang tính định hướng cho quá
trình giao tiếp, có thể từ thiện chí qua không thiện chí, từ thờ ơ lãnh đám sang vồn vã
quan tâm, từ không thích thú sang thích thú, hấp dẫn. Vì vậy, để giao tiếp sư phạm có
kết quả, với tư cách là chủ thể tổ chức quá trình giao tiếp, giáo viên cần làm chủ được
xúc cảm của mình, đồng thời gợi lên cho học sinh những xúc cảm tích cực say mê,
hứng thú, hồn nhiên và hết sức thiện cảm, tránh làm cho học sinh ngại ngùng, sợ hãi,
căng thẳng. Nhờ những xúc cảm tích cực này mà tiến trình tiếp xúc chính thức trên
lớp, ngoài nhà trường có hiệu quả cao.
Xúc cảm không chỉ định hướng, nảy sinh trong giao tiếp sư phạm mà thời điểm
kết thúc quá trình giao tiếp sư phạm cũng nảy sinh những xúc cảm mới. Một xúc cảm
dễ chịu, ấm áp rất tình người sau khi tiếp xúc với thầy cô, tăng thêm nghị lực cho học
sinh vượt qua khó khăn tạm thời vươn lên trong học tập.
• Hành vi
21
Hành vi giao tiếp sư phạm được hiểu là hệ thống hợp thành từ những vận động
của các bộ phận của cơ thể như đầu, mình, chân, tay, đặc biệt là khuôn mặt xảy ra
trong quá trình giao tiếp sư phạm. Ý nghĩa của những hành vi này là những nội dung
tâm lý nhất định biểu hiện ở những hoàn cảnh cụ thể. Hành vi giao tiếp sư phạm là một
thứ “ngôn ngữ đặc biệt”, ngôn ngữ của thái độ cá nhân, của thế giới nội tâm, đôi khi nó

không chịu sự kiểm soát của ý thức nên chân thực. Vì vậy, trong quá trình giao tiếp,
các chủ thể có thể thông qua hành vi để hiểu nhau hơn là thông qua ngôn ngữ nói.
Sự biểu hiện của các hành vi giao tiếp sư phạm, phụ thuộc vào mối quan hệ
giữa các chủ thể, đó là mối quan hệ giữa thầy và trò. Mặt khác hanh vi giao tiếp của
người thầy giáo còn được học sinh nhập tâm bắt chước.
+ Nội dung công việc trong giao tiếp sư phạm:
Nội dung công việc trong giao tiếp sư phạm chỉ tính chất mối quan hệ xã hội.
Bất kỳ một tiếp xúc nào giữa giáo viên và học sinh đều tìm thấy một nội dung nhất
định. Ngay trong nội dung công việc cũng phải có nội dung tâm lý biểu hiện; công việc
là sự biểu hiện bên ngoài, công việc được thực hiện tốt hay không tốt được các nội
dung tâm lý hướng dẫn kích thích như là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm trực tiếp. Có
những lúc qua công việc để giáo viên, học sinh đánh giá nội dung tâm lý tiềm ẩn ở đối
tượng giao tiếp của mình, không ít trường hợp qua công việc được giao giáo viên
muốn rèn luyện, sửa chữa một phẩm chất tâm lý nào đó ở học sinh.
Tất cả những công việc trong nhà trường bao giờ cũng chứa đựng một nội dung
giáo dục rèn luyện nhân cách học sinh nhất định. Nội dung của giáo dục, rèn luyện
nhân cách không phải chỉ bằng những bài giảng, bào học, lời nó ngọt ngào, êm dịu mà
còn bằng cách giao tiếp ứng xử của giáo viên đối với các em.
1.3.2. Phương tiện ngôn ngữ trong giao tiếp sư phạm
 Phương tiện ngôn ngữ trong giao tiếp sư phạm
− Ngôn ngữ nói: là phương tiện được sử dụng nhiều nhất, hiệu quả nhất trong
quá trình giao tiếp sư phạm, đặc biệt trên lớp học. Có hai hình thức sử dụng:
+ Ngôn ngữ độc thoại: là hình thức nói của một người, nhưng người khác chỉ
nghe, đó là hình thức giáo viên giảng bài, học sinh nghe. Để giao tiếp sư phạm trên lớp
có hiệu quả, ngôn ngữ nói của giáo viên cần đạt được những yêu cầu sau:
• Dễ hiểu, mach lạc, rõ ràng, dễ nhớ.
• Lời giảng súc tích, có nhiều thông tin hữu ích.
22
• Đảm bảo tính hợp lý, khoa học, hệ thống trong bài giảng và phù hợp với
học sinh.

• Cách nói của thầy cô truyền cảm, lịch sự hấp dẫn học sinh.
• Phải có kỹ năng làm chủ lời nói của mình. Muốn vậy giáo viên phải lưu ý:
 Nắm vững nội dung bài giảng một cách nhuần nhuyễn.
 Được luyện tập, rèn luyện nói nhiều lần.
 Nói phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh.
+ Ngôn ngữ đối thoại: là hình thức thầy cô hỏi, học sinh trả lời hoặc ngược lại.
đặc điểm của ngôn ngữ đối thoại:
• Ngắn gọn, dễ hiểu.
• Nằm trong văn cảnh, hoàn cảnh cụ thể.
• Có nội dung cụ thể.
• Rút gọn, khái quát cao.
− Ngôn ngữ viết
+ Ngôn ngữ viết trên bảng: cần phải đủ to, rõ ràng, trình bày bảng một cách
khoa học để học sinh dễ hiểu bài, dễ ghi bài, theo dõi bài một cách hệ thống.
+ Ngôn ngữ viết vào bài vở, kiểm tra của học sinh: Ngôn ngữ giao tiếp qua
chữ viết vào bài vở, bài kiểm tra của học sinh có ý nghĩa khích lệ, động viên, đánh giá
sự hiểu bài ở mức độ khác nhau của các em.
+ Nếu nhận xét vào vở thì nên ghi ngày tháng nhận xét để học sinh ý thức rõ
mức độ phấn đấu của mình trong học tập.
 Phương tiện phi ngôn ngữ:
Điệu bộ, cử chỉ, tư thế, dáng đi, đứng… giao tiếp phi ngôn ngữ là những biểu
hiện thông qua cơ thể như cử chỉ, điệu bộ, tư thế hoặc một số đồ vật gắn với cơ thể
như: nón, áo, quần, kính… thường khi giảng bài mới, tốt nhất là tư thế đứng thẳng, mắt
hướng về phía học sinh, miệng thoáng nở nụ cười hiền dịu, tay ghi bảng, đứng chếch
người về phía bên phải bảng để học sinh dễ theo dõi, ghi bài. Trong điều kiện phát
triển của khoa học công nghệ thông tin như hiện nay, phương tiện giao tiếp của người
giáo viên còn được thể hiện ở việc sử dụng thành thạo phương tiện kỹ thuật (giáo án
điện tử) trong dạy học.
1.3.3. Nguyên tắc giao tiếp sư phạm
23

Giống như mọi quá trình giao tiếp khác, giao tiếp sư phạm muốn đạt được kết
quả tốt phải tuân theo những nguyên tắc nhất định, mang tính chất đặc trưng của giao
tiếp nghề nghiệp.
 Tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp
Tôn trọng nhân cách trong đối tượng giao tiếp phải coi học sinh là một cá nhân,
một con người và đầy đủ các quyền được vui chơi, học tập, nhận thức… Với những
đặc điểm tâm lý riêng, bình đẳng với mọi người trong các quan hệ xã hội.
Học sinh đang hình thành và phát triển nhân cách, các em là chủ thể hoạt động
tích cực, có đặc điểm nhận thức, thái độ và kiểu hành vi ứng xử riêng (chịu ảnh hưởng
của giáo dục gia đình) – giáo viên không nên áp đặt, ép buộc thái quá các em phải tuân
theo ý kiến thầy cô một cách máy móc, duy ý chí.
Tôn trọng nhân cách học sinh được biểu hiện rất phong phú và đa dạng ở các
tình huống giao tiếp sư phạm khác nhau.
Tôn trọng nhân cách học sinh, có thể quan sát ở các biểu hiện: Biết lắng nghe
học sinh nói chuyện, trình bày diễn đạt ý muốn, nhu cầu nguyện vọng của mình…
không nên ngắt lời bằng các cử chỉ, điệu bộ như phẩy tay, xem đồng hồ hoặc ngoảnh
mặt đi chỗ khác với vẻ mặt khó chịu khi học sinh trình bày, thường các em khó nói,
khó diễn đạt, nên gợi ý nhẹ nhàng nếu thấy cần thiết hoặc biểu hiện thái độ khích lệ,
động viên các em nói được suy nghĩ, mong muốn của mình.
Tôn trọng nhân cách của các em, thể hiện rõ nhất qua hành vi, ngôn ngữ. Bất
luận trong trường hợp nào, cũng không nên dùng những từ, câu xúc phạm đến nhân
cách các em (ngay cả lúc bực tức hoặc các em có sai lầm khuyết điểm trầm trọng) nhất
là trước lớp học, nơi đông người, ví dụ sỉ vả, mắng là ngu, dốt…
Tôn trọng các em còn thể hiện ở trang phục gọn gàng, sạch sẽ đúng kiểu cách.
Quần áo lôi thôi, luộm thuộm không sạch sẽ cũng là biểu hiện thiếu tôn trọng các em.
 Đảm bảo tính mô phạm trong giao tiếp
Dạy học là một nghề đặc biệt, sản phẩm lao động của người giáo viên là những
nhân cách phát triển toàn diện ở thế hệ trẻ. Công cụ lao động quan trọng tạo nên sản
phẩm ấy lại chính là nhân cách của người giáo viên. Đó là những phẩm chất chính trị,
ý thức nghề nghiệp, lòng yêu nghề, mến trẻ, năng lực chuyên môn, kỹ năng giao tiếp…

Người giáo viên trực tiếp dùng nhân cách của mình để tác động đến học sinh.
24
Đối với xã hội, nhà trường là trung tâm văn hóa, mỗi giáo viên là đại diện, là
điểm sáng của nền văn hóa. Không những thế nhân cách mẫu mực còn là yếu tố tạo
nên uy tín của người giáo viên. Với những đặc trưng nghề nghiệp của mình đòi hỏi
mỗi giáo viên phải thường xuyên tự rèn luyện mình, trong quan hệ giao tiếp với học
sinh phải đảm bảo tính mô phạm.
Đảm bảo tính mô phạm trong giao tiếp sư phạm có nghĩa là nhân cách của
người giáo viên luôn luôn phải mẫu mực, có sự thống nhất giữa lời nói và hành động.
Thể hiện:
− Ngôn ngữ, hành vi, cử chỉ, điệu bộ, trang phục của giáo viên thể hiện sự chuẩn
mực, làm gương sáng cho học sinh noi theo ở mọi lúc, mọi nơi.
− Lời nói và hành động luôn thống nhất với nhau.
− Để thể hiện được tính mô phạm trong giao tiếp mỗi giáo viên phải ý thức rõ
được vị trí, trách nhiệm của mình trong nghề nghiệp, tích cực phấn đấu toàn diện về
chuyên môn và lối sống, luôn làm chủ được bản thân mình.
 Có thiện ý trong giao tiếp
Tình cảm là nội dung, là điều kiện và là phương pháp giáo dục đạo đức cho học
sinh. Khi giáo viên thực sự yêu thương, tin tưởng học sinh, mọi tác động giáo dục
trong quan hệ ứng xử của giáo viên sẽ luôn hướng tới quyền lợi của các em.
Thiện ý trong giao tiếp sư phạm là ý tốt của thầy cô giáo đối với học sinh, thể
hiện ở sự yêu thương, tin tưởng các em, tạo mọi điều kiện thuận lợi, khuyến khích các
em tích cực hoàn thành tốt nhiệm vụ trong học tập và trong các hoạt động khác ở nhà
trường.
Thiện ý của giáo viên với học sinh thể hiện:
− Trong giao tiếp giáo viên luôn đặt quyền lợi của học sinh lên trên hết, chuẩn bị
kỹ giáo án, hướng dẫn các em tiếp thu tri thức bằng tất cả khả năng và lòng nhiệt tình
của mình.
− Tin tưởng học sinh, khích lệ động viên các em. Không được định kiến với học
sinh. Cho dù học sinh có yếu kém thực sự về năng lực hay đạo đức thì cũng luôn nghĩ

đó là tính cách chưa hoàn thiện, được yêu thương giúp đỡ, nhất định các en sẽ trở
thành người tốt.
− Đánh giá, nhận xét bài làm của các em phải thực sự công bằng, khách quan,
khích lệ động viên những em giỏi vươn lên, những học sinh trung bình và yếu cố gắng
25