Kỹ năng giải quyết tình huống quản lý của học viên các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOVIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
VIỆN TÂM LÝ HỌC

NGUYỄN THỊ THÚY DUNG



KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG QUẢN LÝ
CỦA HỌC VIÊN CÁC LỚP BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TIỂU HỌC


CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH
MÃ SỐ: 62 31 80 05


TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC




Hà Nội - 2009
Công trình được hoàn thành tại:
VIỆN TÂM LÝ HỌC – VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. LÊ ĐỨC PHÚC
2. PGS.TS. VĂN THỊ KIM CÚC


Phản biện 1 : PGS. TS. NGUYỄN XUÂN THỨC

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Phản biện 2 : PGS. TS. ĐẶNG QUỐC BẢO
Học viện Quản lý Giáo dục
Phản biện 3 : GS. TS. NGUYỄN NGỌC PHÚ
Học viện Chính trị Quân sự


Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Nhà nước
tại Viện Tâm lý học, 37 Kim Mã Thượng, Hà Nội
vào … giờ, ngày … tháng … năm 2009


Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Viện Tâm lý học
Danh mục các công trình đã công bố
có liên quan đến luận án


1. Nguyễn Thị Thúy Dung (2008), Hình thành và phát triển kỹ năng
giải quyết tình huống có vấn đề cho hiệu trưởng tương lai của trường
tiểu học, Tạp chí Tâm lý học, số 3, 3/2008, Hà Nội.
2. Nguyễn Thị Thúy Dung (2008), Mức độ kỹ năng giải quyết tình
huống có vấn đề của các học viên đang được đào tạo thành hiệu
trưởng trường tiểu học, Tạp chí Tâm lý học, số 5, 5/2008, Hà Nội.
3. Nguyễn Thị Thúy Dung (2008), Những tình huống có vấn đề trong
hoạt động quản lý của người hiệu trưởng trường tiểu học, Tạp chí
Khoa học giáo dục, số 33, 6/2008, Hà Nội.

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong hoạt động của trường tiểu học, tình huống quản lý giáo dục
(THQLGD) có thể nảy sinh bất cứ lúc nào, vì rất nhiều nguyên nhân. Chẳng
hạn, tình huống xảy ra do lỗi của bản thân hiệu trưởng (HT), do phẩm chất
và năng lực của HT không đáp ứng được yêu cầu của lao động quản lý.
THQLGD xảy ra cũng có thể do điều kiện làm việc trong trường quá khó
khăn, thiếu thốn; tập thể nhà trường có nhiều cá nhân có tính xấu như hay
đả kích, châm chọc, nói xấu, đố kỵ
Tuy nhiên, THQLGD có thể xảy ra ngay cả khi một nhà trường có
điều kiện làm việc tốt, các cá nhân và tập thể đều tốt, HT có phẩm chất và
năng lực hoàn toàn phù hợp với yêu cầu của lao động quản lý trường tiểu
học. Mỗi cá nhân trong tập thể là một thế giới nội tâm vô cùng phong phú,
với những tư tưởng, quan điểm, thói quen khác nhau. Đặc biệt, tập thể
trường tiểu học có một đặc điểm phổ biến là rất đông phụ nữ với những đặc
điểm tâm lý đặc trưng của nữ giới (tỉ mỉ, cụ thể, dễ bị tổn thương ). Chính
vì thế, hơn nơi nào hết, trường tiểu học là nơi có thể xảy ra THQLGD
không thể tránh khỏi. Do đó, kỹ năng (KN) giải quyết THQLGD là một KN
không thể thiếu, góp phần vào thành công trong công tác quản lý (QL) của
người HT trường tiểu học.
Vì tầm quan trọng đó, KN này phải được trang bị cho những học viên
(HV) đang được bồi dưỡng thành HT tương lai của trường tiểu học ngay từ
khi họ còn ngồi trên ghế của trường, khoa QLGD, đặc biệt thông qua con
đường luyện tập giải quyết các THQLGD. Điều này cũng phù hợp với xu
hướng hiện nay của thế giới trong huấn luyện cán bộ các ngành nghề khác
nhau (giảm bồi dưỡng lý luận, tăng cường bồi dưỡng huấn luyện theo tình
huống).
Từ trước tới nay, một số tác giả ở trong và ngoài nước đã có những

công trình nghiên cứu về THCVĐ, KN giải quyết THCVĐ trong cuộc sống,
trong một số lĩnh vực hoạt động thực tiễn của con người, trong QL và
QLGD nói chung. Tuy nhiên, chưa có công trình tâm lý học nào nghiên cứu
về KN giải quyết THQLGD của HV các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học
(BDHTTH).
Vì thế, chúng tôi chọn đề tài này để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định thực trạng KN giải quyết THQLGD của HV các lớp
BDHTTH và tìm hiểu những nguyên nhân chủ yếu của thực trạng
nói trên.
- Đề xuất một số biện pháp hình thành và nâng cao KN giải quyết


2

THQLGD của HV, góp phần hoàn thiện chương trình bồi dưỡng HT
tiểu học hiệu quả hơn.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: KN giải quyết THQLGD của HV các lớp
BDHTTH.
3.2. Khách thể nghiên cứu: 178 HV của trường CBQLGD TPHCM (nay là
khoa QLGD của Đại học Sài Gòn) đang học các lớp BDHTTH (98 HV
năm thứ nhất và 80 HV năm thứ hai), 32 HT trường tiểu học có thâm
niên QL từ 10 năm trở lên, 6 giảng viên có thâm niên trên 10 năm giảng
dạy cho các lớp BDHTTH.
4. Giả thuyết khoa học
- HV các lớp BDHTTH đã có một số KN giải quyết THQLGD nhưng
mức độ KN đó còn thấp do nhiều nguyên nhân, trong đó nổi bật nhất là
nguyên nhân thuộc về chương trình bồi dưỡng KN còn nặng về lý thuyết và
kinh nghiệm QLGD của HV chưa cao.

- Có thể nâng cao KN giải quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH
không chỉ bằng việc bồi dưỡng lý luận mà còn phải tăng cường thực hành
một hệ thống các bài tập tình huống QLGD điển hình.
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Trong điều kiện nghiên cứu của mình, chúng tôi xem xét KN giải
quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH là KN giải quyết những bài tập
THQLGD do giảng viên xây dựng mô phỏng những tình huống có thật xảy
ra trong hoạt động QLGD ở trường tiểu học. Đó là những THQLGD thường
gặp ở trường tiểu học, thể hiện trong các chức năng QL (kế hoạch hóa, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra) của HT trường tiểu học.
- Thời gian nghiên cứu: 2 năm, từ tháng 12-2005 đến tháng 12-2007.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và xây dựng cơ sở lý luận của đề
tài.
6.2. Điều tra thực trạng KN giải quyết THQLGD ở HV các lớp BDHTTH
và tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến KN này ở các HV nói trên.
6.3. Thực nghiệm một số biện pháp góp phần nâng cao KN giải quyết
THQLGD ở HV các lớp BDHTTH
7. Phương pháp nghiên cứu:
Phương pháp phân tích văn bản, tài liệu; phương pháp chuyên gia;
phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi; phương pháp đo mức độ KN thông
qua hệ thống bài tập THQLGD ở trường tiểu học; phương pháp phân tích
chân dung (case study); phương pháp đàm thoại; phương pháp thực nghiệm;
phương pháp thống kê toán học.


3

8. Những đóng góp mới của luận án
- Góp phần làm sáng tỏ những cơ sở lý luận định hướng cho việc nghiên

cứu KN giải quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH, xây dựng được
khái niệm “KN giải quyết THQLGD” và “KN giải quyết THQLGD của
HV các lớp BDHTTH” với cấu trúc gồm 12 KN bộ phận.
- Xác định được thực trạng KN giải quyết THQLGD của HV và các yếu tố
ảnh hưởng đến KN nói trên.
- Khẳng định tính khả thi của hai nhóm biện pháp nâng cao KN giải quyết
THQLGD cho HV.
Với các đóng góp mới này, luận án có thể được sử dụng làm tài liệu
tham khảo cho việc đào tạo, bồi dưỡng HT tương lai của trường tiểu học.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm: phần mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị, tài liệu
tham khảo, danh mục các công trình đã công bố và phần phụ lục. Có 3 sơ
đồ, 41 bảng và 19 biểu đồ.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về tình huống có vấn đề (THCVĐ)
- Hướng thứ nhất- nghiên cứu THCVĐ trong tư duy: nhiều nhà tâm lý học
trong và ngoài nước đã nghiên cứu khái niệm THCVĐ trong tư duy như:
K. Duncker, X.L. Rubinstein, A.M. Machiuskin, I. Ia. Lecne, Nguyễn
Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành, Bùi Văn Huệ, Trần
Trọng Thủy…
- Hướng thứ hai- nghiên cứu việc sử dụng THCVĐ như một phương pháp
dạy học tích cực: việc sử dụng THCVĐ trong dạy học nói chung được
quan tâm nghiên cứu bởi nhiều tác giả trong và ngoài nước như A.M.
Machiuskin, V. Okon, I.Ia.Lecne, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Văn
Tư, Nguyễn Đình Chỉnh…Đặc biệt, việc sử dụng THCVĐ trong công
tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục đã thu hút sự
chú ý của đông đảo các nhà khoa học ở Việt Nam, như: Nguyễn Văn
Khánh, Nguyễn Đình Chỉnh, Trần Văn Hà, Vũ Văn Tảo, Phạm Viết
Nhụ…

- Hướng thứ ba- nghiên cứu các loại THCVĐ thường xảy ra trong những
lĩnh vực hoạt động thực tiễn của con người: các THCVĐ trong nhiều
lĩnh vực, đặc biệt trong lĩnh vực QLGD, đã được biên soạn bởi nhiều tác
giả, trong đó, nổi bật là tác giả Phan Thế Sủng, Lưu Xuân Mới, Lục Thị
Nga…Trong lĩnh vực QLGD ở trường tiểu học có tác giả Nguyễn Trại
với 66 tình huống được biên soạn.


4

1.1.2. Những nghiên cứu về KN giải quyết THCVĐ
- Nhiều tác giả trong và ngoài nước tập trung nghiên cứu KN giải quyết
THCVĐ trong cuộc sống nói chung (R.J.Sternberg, J.R. Hayes,
J.D.Bransford, B.S.Stein, J.E. Pretz, A.J.Naples…), trong một số lĩnh
vực cụ thể như khoa học kỹ thuật (Phan Dũng), giáo dục (Trần Trọng
Thủy, Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Quang
Uẩn, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh…).
- Đặc biệt, trong lĩnh vực QL và QLGD, nhiều tác giả đã quan tâm nghiên
cứu về KN giải quyết THQL, THQLGD. Vấn đề được quan tâm là khái
niệm THQL (Nguyễn Hải Khoát, Đào Duy Huân…), khái niệm
THQLGD (Nguyễn Văn Khánh, Phan Thế Sủng…), quy trình giải quyết
THQL (Phillip L. Hunsaker, Howard Senter, Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm
Ngọc Uyển…), quy trình giải quyết THQLGD (Nguyễn Đức Minh,
Nguyễn Hải Khoát, Trần Văn Hà, Phan Thế Sủng…).
- Các vấn đề như: khái niệm “KN giải quyết THQL”, “KN giải quyết
THQLGD”, hệ thống cấu trúc của KN này, các yếu tố ảnh hưởng đến sự
hình thành và phát triển KN chưa được quan tâm nghiên cứu. Ngoài ra,
hầu như chưa có công trình tâm lý học nào nghiên cứu về KN giải quyết
THQLGD của HT các loại trường cụ thể, trong đó có HT trường tiểu
học, HV các lớp BDHTTH.

1.2. Các vấn đề lý luận cơ bản của luận án
1.2.1. THQLGD trong trường tiểu học
Trên cơ sở phân tích các khái niệm “tình huống”, “vấn đề”,
“THCVĐ”, kết hợp với phân tích các đặc điểm của hoạt động QLGD trong
trường tiểu học (căn cứ vào nhiệm vụ, quyền hạn, nội dung QL và chức
năng QL của người HT), chúng tôi xác định: THQLGD trong trường tiểu
học là sự việc cụ thể chứa đựng mâu thuẫn nảy sinh trong hoạt động QLGD
của người HT trường tiểu học, đòi hỏi người HT phải giải quyết.
Tuy nhiên, không phải mọi tình huống nảy sinh trong lĩnh vực QLGD
của HT trường tiểu học đều kích thích tư duy giải quyết tình huống, chỉ
những tình huống nào trở thành THCVĐ mới đưa đến điều này.
THQLGD có VĐ ở trường tiểu học là sự việc cụ thể nảy sinh trong
hoạt động QLGD ở trường tiểu học, chứa đựng những mâu thuẫn mà người
HT nhận thức được, và có nhu cầu giải quyết trên cơ sở tri thức, kinh
nghiệm của mình.
Sau đây, những THQLGD mà chúng tôi trình bày trong luận án là những
THQLGD có VĐ.
1.2.2. Kỹ năng giải quyết THQLGD trong trường tiểu học
- Từ khái niệm KN, KN QL, chúng tôi quan niệm: KN giải quyết


5

THQLGD trong trường tiểu học là một trong những KN QL của người
HT trường tiểu học, là một biểu hiện năng lực QL của người HT. KN
giải quyết THQLGD trong trường tiểu học là sự giải quyết có kết quả
những THQL nảy sinh trong hoạt động QLGD ở trường tiểu học, bằng
cách tiến hành đúng đắn các thao tác của quá trình giải quyết THQLGD
trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm về hành động đó.
- Cấu trúc của KN giải quyết THQLGD trong trường tiểu học: từ việc

phân tích các giai đoạn của quá trình giải quyết THQLGD, chúng tôi cho
rằng KN giải quyết THQLGD nói chung và giải quyết THQLGD trong
trường tiểu học nói riêng là một hệ thống bao gồm các KN bộ phận như
sau:
 Nhóm KN nhận thức vấn đề (tương ứng với giai đoạn 1 của quá trình
giải quyết THQLGD): đó là KN nhận dạng vấn đề cần phải giải
quyết và KN xác định được các mục tiêu cần đạt khi giải quyết tình
huống.
 Nhóm KN xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề (tương ứng với giai
đoạn 2): đó là KN xác định các nguồn thông tin cần thu thập; KN
phân tích các mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống; KN phân tích
các nguyên nhân dẫn đến tình huống; KN biểu đạt vấn đề bằng ngôn
ngữ.
 KN đề ra các ý tưởng giải quyết vấn đề (tương ứng với giai đoạn 3)
 KN lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết vấn đề (tương ứng với
giai đoạn 4)
 KN tổ chức thực hiện phương án đã lựa chọn (tương ứng với giai
đoạn 5).
 KN kiểm tra, đánh giá (tương ứng với giai đoạn 6).
1.2.3. KN giải quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH
- Khái niệm:
HV (tại trường, khoa QLGD) đang học các lớp BDHTTH là những
người đang giữ cương vị giáo viên đứng lớp (thường là giáo viên giỏi), cán
bộ tổng phụ trách Đội TNTP Hồ Chí Minh, tổ trưởng chuyên môn, PHT tại
các trường tiểu học. Điều đó có nghĩa là bên cạnh một số HV đã có kinh
nghiệm QL nhất định, những HV khác chưa có kinh nghiệm QL.
Trong điều kiện nghiên cứu của mình, chúng tôi xem xét KN giải
quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH là sự giải quyết có kết quả hợp
lý những bài tập THQLGD do giảng viên xây dựng mô phỏng những tình
huống có thật xảy ra trong hoạt động QLGD ở trường tiểu học, bằng cách

thực hiện đúng các thao tác của quá trình giải quyết THQLGD, trên cơ sở
vận dụng những tri thức về quá trình này mà HV được trang bị và những


6

kinh nghiệm (nếu có) của HV.
Các bài tập THQLGD được giảng viên xây dựng mô phỏng một cách
trung thực nhất những tình huống có thật xảy ra trong hoạt động QLGD ở
trường tiểu học. Vì thế, việc rèn luyện KN giải quyết những bài tập này cho
HV của trường, khoa QLGD đang được bồi dưỡng thành HT trường tiểu
học cũng chính là sẽ hình thành KN giải quyết THQLGD thật sự cho họ
trong tương lai.
- Cấu trúc của KN giải quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH: KN giải
quyết THQLGD của HV là một hệ thống cấu trúc, bao gồm các KN bộ phận
(như đã phân tích bên trên). Tuy nhiên, vì đây là HV (chưa phải là HT) chỉ
giải quyết các bài tập THQLGD có tính chất mô phỏng tình huống thực tế
(chứ không phải giải quyết tình huống đang thật sự diễn ra), nên trong
nhóm KN tổ chức thực hiện chúng tôi chỉ xem xét về mặt “thiết kế” (xác
định các công việc cụ thể cần làm, lựa chọn thời điểm thực hiện và phân
công phân nhiệm), cũng như trong nhóm KN kiểm tra, đánh giá- chúng tôi
chỉ xem xét KN xác định các tiêu chí để kiểm tra đánh giá.
Như vậy, hệ thống KN giải quyết THQLGD của HV các lớp
BDHTTH bao gồm 12 KN: KN nhận dạng THQLGD, KN xác định mục
tiêu cần đạt khi giải quyết THQLGD, KN xác định nguồn thông tin cần thu
thập, KN phân tích mâu thuẫn chứa đựng trong THQLGD, KN phân tích
nguyên nhân dẫn đến THQLGD, KN biểu đạt vấn đề cần giải quyết, KN đề
ra các phương án giải quyết, KN lựa chọn phương án tối ưu, KN xác định
các công việc cụ thể cần làm, KN phân công phân nhiệm, KN xác định thời
điểm thực hiện thích hợp, KN xác định các tiêu chí để kiểm tra đánh giá

việc thực hiện phương án giải quyết THQLGD.
- Các yếu tố ảnh hưởng đến KN giải quyết THQLGD của HV các lớp
BDHTTH: chúng tôi cho rằng KN giải quyết THQLGD của HV các lớp
BDHTTH chịu ảnh hưởng của các yếu tố sau đây:
 Yếu tố khách quan: kinh nghiệm trong giáo dục tiểu học; kinh nghiệm
trong QLGD trường tiểu học; trình độ đào tạo chuyên môn nghiệp vụ sư
phạm tiểu học; trình độ đào tạo, bồi dưỡng về QLGD trường tiểu học; sự
quan tâm tạo điều kiện của cấp trên; tính thử thách của môi trường QL.
 Yếu tố chủ quan: ý thức tự rèn luyện của HV; thái độ của HV đối với
công tác QL; khả năng trí tuệ của HV (phân tích, suy luận, so sánh, tổng
hợp, khái quát); óc sáng tạo của HV; phẩm chất nhân cách của HV (bản
lĩnh, bình tĩnh, biết lắng nghe, tinh thần trách nhiệm).
- Con đường hình thành và phát triển KN giải quyết THQLGD của HV các
lớp BDHTTH:
Từ các yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến KN giải quyết


7

THQLGD của HV nêu trên, theo chúng tôi, con đường để hình thành KN
này ở HV là: hoạt động thực tiễn của HV trong lĩnh vực QLGD ở trường
tiểu học; con đường tự học, tự rèn luyện của HV; con đường đào tạo, bồi
dưỡng. Trong đó, con đường đào tạo bồi dưỡng là vô cùng quan trọng, vì nó
sẽ trang bị một cách toàn diện, hệ thống cho HV những tri thức về
THQLGD và cách thức tiến hành giải quyết THQLGD (là một điều kiện
cần thiết để hình thành KN), cũng như giúp HV luyện tập KN bằng nhiều
hình thức khác nhau.
Vậy đào tạo-bồi dưỡng KN này cho HV bằng cách nào?
Từ việc phân tích khái niệm KN giải quyết THQLGD của HV các lớp
BDHTTH, chúng tôi cho rằng có 2 cách cơ bản để đào tạo bồi dưỡng cho

HV: cung cấp một cách toàn diện và hệ thống tri thức về việc giải quyết
THQLGD (mục đích, ý nghĩa, tầm quan trọng của việc giải quyết
THQLGD, các yêu cầu, cách thức tiến hành…); huấn luyện cho HV từng
KN thông qua việc giải quyết một hệ thống bài tập THQLGD thường gặp
trong trường tiểu học.
- Các mức độ và giai đoạn hình thành KN giải quyết THQLGD cho HV các
lớp BDHTTH:
Chúng tôi tán thành quan niệm về 5 mức độ hình thành KN của tác giả K.K.
Platonov và G.G. Golubev, đó là:
 Mức 1: có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và
sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm.
 Mức 2: biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ
 Mức 3: có những KN chung nhưng còn mang tính chất rời rạc, riêng
lẻ
 Mức 4: có những KN chuyên biệt để hành động
 Mức 5: vận dụng sáng tạo những KN đó trong các tình huống khác
nhau
Quá trình hình thành KN giải quyết THQLGD cho HV trong đề tài
này sẽ là quá trình tác động nhằm đưa KN từ mức độ thấp, sơ đẳng (HV
giải quyết bài tập tình huống một cách cảm tính dựa trên vốn sống, vốn hiểu
biết, kinh nghiệm của mình) đến mức độ cao (có những KN chuyên biệt để
giải quyết sáng tạo những bài tập tình huống khác nhau).
Quan điểm về KN nói chung và KN giải quyết THQLGD trong trường
tiểu học nói riêng cho phép chúng tôi xác định các giai đoạn của quá trình
hình thành KN như sau:
 Giai đoạn 1: giai đoạn nhận thức: nhận thức đầy đủ, có hệ thống về
mục đích, cách thức, kỹ thuật thực hiện hành động. Giai đoạn này rất
quan trọng vì kiến thức chính là một điều kiện để hình thành KN.

8

 Giai đoạn 2: giai đoạn làm thử: thực hiện hành động dựa trên kiến
thức đã được trang bị và kinh nghiệm vốn có.
 Giai đoạn 3: giai đoạn luyện tập để hình thành những KN chuyên
biệt tiến tới vận dụng sáng tạo trong những tình huống khác nhau.
Việc phân tích các giai đoạn hình thành KN nêu trên cho phép chúng
tôi vận dụng vào việc hình thành KN giải quyết THQLGD cho HV các lớp
BDHTTH (bảng 1.2).
Bảng 1.2. Các giai đoạn hình thành KN giải quyết THQLGD cho
HV các lớp BDHTTH
Giai
đoạn
Hoạt động của giảng viên Hoạt động của HV
1.Nhận
thức
Cung cấp cho HV một cách đầy đủ, có
hệ thống lý thuyết về việc giải quyết
THQLGD ở trường tiểu học (mục đích,
ý nghĩa, tầm quan trọng của việc giải
quyết THQLGD ở trường tiểu học;
cách thức, quy trình thực hiện).
Nắm vững một cách đầy
đủ, có hệ thống lý thuyết
về việc giải quyết
THQLGD ở trường tiểu
học.
2. Làm
thử
Cho HV thấy cách giải quyết một số

bài tập THQLGD ở trường tiểu học
theo quy trình kỹ thuật đã học
Tập giải quyết những bài t
ập
THQLGD ở trư
ờng tiểu học
theo mẫu của giảng viên
3. Luyện
tập
- Cung cấp một hệ thống các bài tập
THQLGD thường gặp ở trường tiểu
học
- Hướng dẫn và sửa bài tập
Luyện tập từng KN thông
qua việc giải các bài tập.
Các biện pháp cụ thể để hình thành KN giải quyết THQLGD cho HV,
đặc biệt là trong giai đoạn 3, sẽ được thể hiện rõ hơn trong phần thực
nghiệm.
CHƯƠNG 2:TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Điều tra thăm dò
2.1.1. Mục đích: thiết kế bộ công cụ nghiên cứu cho các giai đọan sau.
2.1.2. Khách thể: 32 HT trường tiểu học ở TPHCM có thâm niên QL từ 10
năm trở lên và 6 giảng viên có thâm niên trên 10 năm giảng dạy cho các lớp
BDHTTH.
2.1.3. Nội dung: thu thập ý kiến về các THQLGD thường gặp ở trường tiểu
học và mức độ khó trong giải quyết, cách giải quyết một số THQLGD
thường gặp đó, cách giải quyết thành công THQLGD đặc biệt khó và nan
giải đối với HT, các KN cần thiết của người HT để giải quyết THQLGD ở
trường tiểu học, các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển KN
này

2.1.4. Phương pháp: thăm dò ý kiến chuyên gia


9

2.1.5. Thời gian điều tra: đầu năm học 2005-2006.
2.2. Khảo sát thực trạng
2.2.1. Mục đích: làm rõ thực trạng KN giải quyết THQLGD của HV các lớp
BDHTTH và xác định các yếu tố ảnh hưởng tới KN ấy.
2.2.2. Khách thể: 178 HV các lớp BDHTTH (98 HV năm thứ nhất và 80
HV năm thứ hai).
2.2.3. Nội dung: thu thập một số thông tin về bản thân HV nhằm nghiên cứu
KN của HV theo các tiêu chí so sánh khác nhau; điều tra các yếu tố ảnh
hưởng tới sự hình thành và phát triển KN của HV; điều tra nhận thức của
HV về việc giải quyết THQLGD ở trường tiểu học; thực trạng mức độ KN
giải quyết THQLGD của HV.
2.2.4. Phương pháp: sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu:
phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp đo mức độ KN thông
qua hệ thống bài tập THQLGD, phương pháp phân tích chân dung (case
study), phương pháp đàm thoại. Trong đó, phương pháp đo mức độ KN
thông qua hệ thống bài tập THQLGD (chọn lọc trong danh mục những
THQLGD thường gặp theo đánh giá của các chuyên gia) được xem là
phương pháp chủ đạo.
2.2.5. Thời gian điều tra: trong 2 năm học 2005-2006 và 2006-2007, vào 2
thời điểm:
- HV chưa được học bài lý thuyết “Phương pháp ứng xử tình huống trong
QLGD ở trường tiểu học” quy định trong chương trình bồi dưỡng (thời
điểm HK1 của năm học): khảo sát cả HV năm 1 (đang học học phần 1) và
HV năm 2 (đang học học phần 4).
- HV đã học xong bài “Phương pháp ứng xử tình huống…” (thời điểm cuối

HK2): khảo sát HV năm 2.
2.3. Thực nghiệm (TN) tác động
2.3.1. Mục đích TN
- Mục đích TN lần 1: thực nghiệm các biện pháp tác động nhằm nâng cao
KN giải quyết THQLGD cho HV các lớp BDHTTH, xác định mức độ biến
đổi của KN này dưới ảnh hưởng của biện pháp tác động.
- Mục đích TN lần 2: khẳng định tính khả thi và hiệu quả ổn định của các
biện pháp tác động cũng như khẳng định sự phát triển của KN dưới ảnh
hưởng của các biện pháp đó.
2.3.2. Khách thể TN
- TN lần 1: 20 HV năm thứ hai (lớp BDHTTH khóa 24) chia thành 2
nhóm:TN (10 HV) và ĐC (10 HV)
- TN lần 2: 22 HV năm thứ hai ( lớp BDHTTH khóa 25) chia thành 2
nhóm:TN (11 HV) và ĐC (11 HV)


10

Một HV của nhóm TN sẽ bắt cặp với một HV của nhóm ĐC: giống
nhau về kết quả đo KN trong lần điều tra vào cuối HK2. Các thông số khác
như độ tuổi, giới tính, trình độ đào tạo chuyên môn nghiệp vụ sư phạm,
thâm niên trong ngành giáo dục, chức vụ, kết quả học tập, thái độ đối với
công tác QL… được tính đến càng tương đương nhau càng tốt.
2.3.3. Nội dung TN: tiến hành 2 nhóm biện pháp huấn luyện HV giải quyết
bài tập THQLGD
2.3.4. Phương pháp TN:
a) Cơ sở của việc xây dựng phương pháp TN:
- Cơ sở lý luận: khái niệm KN giải quyết THQLGD của HV các lớp
BDHTTH (cho phép khẳng định điều kiện cần có để hình thành KN này là
tri thức QL về việc giải quyết THQLGD); hệ thống cấu trúc của KN (muốn

phát triển KN chung phải phát triển từng KN bộ phận); con đường hình
thành KN (ngoài hoạt động thực tiễn và việc tự học, tự rèn luyện của HV,
việc đào tạo- bồi dưỡng là không thể thiếu); con đường đào tạo- bồi dưỡng
KN giải quyết THQLGD cho HV các lớp BDHTTH (không chỉ bằng cách
cung cấp kiến thức cho HV về việc giải quyết THQLGD ở trường tiểu học
mà còn bằng cách huấn luyện cho họ giải quyết một hệ thống bài tập tình
huống); các giai đoạn hình thành KN giải quyết THQLGD cho HV các lớp
BDHTTH (sau giai đoạn nhận thức, giai đoạn làm thử là đến giai đoạn
luyện tập).
- Cơ sở thực tiễn: thực trạng mức độ KN giải quyết THQLGD của HV chưa
cao mà một trong những nguyên nhân chủ yếu là do HV chưa được luyện
tập KN sau giai đọan bồi dưỡng về lý thuyết
b) Điều kiện để thực hiện phương pháp TN
- Người học: đã được trang bị một cách hệ thống những kiến thức về việc
giải quyết THQLGD ở trường tiểu học
- Người dạy: nắm vững các kiến thức, nắm được đặc điểm của người học
(kinh nghiệm, kiến thức…).
- Phương tiện huấn luyện: hệ thống bài tập THQLGD ở trường tiểu học
(được xây dựng trên cơ sở danh mục các THQLGD vừa thường gặp vừa
tương đối khó giải quyết theo đánh giá của các chuyên gia)
c) Hệ thống biện pháp huấn luyện KN giải quyết THQLGD cho HV
Phương pháp huấn luyện (training) KN giải quyết THQLGD cho HV (thông
qua việc giải quyết hệ thống bài tập THQLGD) bao gồm hai nhóm biện
pháp khác nhau. Đó là:
 Nhóm biện pháp giúp HV củng cố, khắc sâu và vận dụng kiến thức về
cách thức thực hiện KN trong vấn đề cụ thể mà tình huống đặt ra, bao
gồm các biện pháp sau đây:


11

1. Sau khi nêu THQLGD, giảng viên đặt ra một hệ thống câu hỏi chỉ
dẫn (về mặt lý thuyết) về cách thức tiến hành KN, mỗi câu hỏi có nhiều đáp
án, HV lựa chọn đáp án đúng nhất. Đây là mức dễ nhất cho người học.
Ví dụ: đối với KN nhận dạng THQLGD, các câu hỏi chỉ dẫn về mặt lý
thuyết là: Vấn đề có đáng giải quyết không? Nếu không giải quyết chuyện
gì sẽ xảy ra? Vấn đề thuộc thẩm quyền và trách nhiệm giải quyết của ai?
Vấn đề thuộc chức năng QL nào? Vấn đề thuộc nội dung QL nào? Các đối
tượng tạo ra THQLGD là ai? Thời gian cần giải quyết tình huống là khi
nào?
2. Sau khi nêu THQLGD, giảng viên đặt ra hệ thống câu hỏi chỉ dẫn,
HV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi đó. Có thể nói, đối với người học, biện
pháp này có yêu cầu khó hơn biện pháp 1, vì HV phải tự tìm ra đáp án, chứ
không chỉ lựa chọn từ những đáp án có sẵn.
3. Sau khi nêu THQLGD, giảng viên đưa ra các câu trả lời, HV phải
tự đặt ra hệ thống câu hỏi chỉ dẫn (chính là giúp họ ôn lại kỹ thuật thực
hiện).
4. Sau khi nêu THQLGD, giảng viên yêu cầu HV tự đặt ra hệ thống
câu hỏi chỉ dẫn và tự tìm ra câu trả lời (mức độ khó hơn các biện pháp trên,
giúp HV tự lực vận dụng kiến thức trong tình huống cụ thể).
5. Yêu cầu HV nhận xét về kỹ thuật thực hiện đúng mà giảng viên đưa
ra trong THQLGD cụ thể .
6. Yêu cầu HV nhận xét về kỹ thuật thực hiện chưa đầy đủ trong
THQLGD cụ thể và bổ sung cho đầy đủ.
 Nhóm biện pháp giúp HV phân tích dữ liệu trong nội dung tình huống,
thấy được mối quan hệ giữa dữ liệu của tình huống và cách thức tiến
hành hành động phù hợp để giải quyết tình huống, bao gồm các biện
pháp sau đây:
1. Giảng viên đưa ra tình huống không đầy đủ, yêu cầu HV suy nghĩ
bổ sung dữ liệu đủ để giải quyết tình huống.

2. Sau khi đưa ra tình huống với đáp án phù hợp dữ liệu trong tình
huống, GV thay đổi dữ liệu và yêu cầu HV tìm đáp án mới, phù hợp với dữ
liệu mới.
3. Sau khi đưa ra tình huống với đáp án phù hợp dữ liệu trong tình
huống, giảng viên thay đổi đáp án khác và yêu cầu HV thay đổi dữ liệu
trong tình huống để phù hợp với đáp án mới.
4. Giảng viên đưa ra tình huống với đáp án chưa đầy đủ về mặt nội
dung và yêu cầu HV nhận xét bổ sung cho đầy đủ và phù hợp với dữ liệu
của tình huống.
5. Giảng viên đưa ra tình huống với đáp án đầy đủ phù hợp với dữ liệu


12

của tình huống và yêu cầu HV nhận xét.
d) Tiến hành TN: chương trình TN huấn luyện KN cho HV qua việc giải
quyết hệ thống bài tập THQLGD ở trường tiểu học tiến hành với thời lượng
15 tiết, chia thành 3 buổi, mỗi buổi 5 tiết, tổ chức bằng hình thức thảo luận
lớp (buổi 1), thảo luận nhóm (buổi 2), và làm việc cá nhân (buổi 3). Trong 2
lần TN:
- Nhóm ĐC: tiến hành theo chương trình bồi dưỡng hiện hành của trường
CBQLGDTPHCM -nay là khoa QLGD của Đại học Sài Gòn (giảng viên
cung cấp kiến thức về THQLGD và giải quyết mẫu một số bài tập tình
huống)
- Nhóm TN: tiến hành chương trình huấn luyện KN cho HV qua việc
luyện tập giải quyết hệ thống bài tập THQLGD sau giai đọan bồi dưỡng
lý thuyết
e) Kiểm chứng kết quả TN: bằng 3 cách
- So sánh kết quả giải quyết bài tập THQLGD của nhóm TN và nhóm ĐC
(đo đầu ra), xem mức độ KN của nhóm TN có cao hơn nhóm ĐC không;

đồng thời, so sánh kết quả của mỗi nhóm với chính nhóm đó trước và sau
TN, so sánh kết quả của HV trong mỗi cặp với nhau, so sánh mức độ KN
của mỗi HV trong lần đo đầu ra với lần đo đầu vào của chính họ.
- Thuật lại THQLGD đặc biệt khó trong QLGD ở trường tiểu học (nhưng
HT đã có cách giải quyết thành công), yêu cầu HV nhóm TN thảo luận tự
đưa ra cách giải quyết. Đối chiếu với cách giải quyết của người HT kia.
- Yêu cầu 1 HV của nhóm TN (đạt kết quả cao trong giải quyết bài tập
THQLGD sau TN) huấn luyện lại KN cho 2 người trong nhóm ĐC (có
kết quả không cao), sau đó đo lại đầu ra của 2 người này xem có tiến bộ
không.
2.4. Tiêu chí và thang điểm đánh giá kỹ năng giải quyết THQLGD của
HV các lớp BDHTTH
2.4.1. Cơ sở lý luận để xây dựng tiêu chí đánh giá KN giải quyết THQLGD
của HV các lớp BDHTTH
- Khái niệm KN giải quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH: là sự giải
quyết có kết quả, hợp lý những bài tập THQLGD do giảng viên mô phỏng
những tình huống có thật xảy ra trong thực tiễn QLGD ở trường tiểu học
bằng cách thực hiện đúng các thao tác của quá trình giải quyết THQLGD,
trên cơ sở vận dụng những tri thức về giải quyết THQLGD đã được trang bị
và những kinh nghiệm (nếu có) của HV.
- Quá trình giải quyết THQLGD đòi hỏi phải thực hiện một cách đúng đắn
và thành thạo hệ thống các thao tác để đưa đến kết quả giải quyết tình
huống, nói cách khác, KN giải quyết THQLGD đòi hỏi việc thực hiện nhiều


13

KN bộ phận, sự thực hiện đúng đắn và thành thạo các KN bộ phận này ảnh
hưởng tới kết quả giải quyết tình huống.
Do đó, chúng tôi cho rằng, đánh giá KN giải quyết THQLGD của HV

các lớp BDHTTH phải dựa vào 2 tiêu chí sau đây:
a. Tiêu chí 1: Mức độ nhận thức của HV về THQLGD ở trường tiểu học
Phiếu điều tra nhận thức của HV dạng trắc nghiệm gồm 5 câu (HV
phải chọn đáp án đúng nhất cho mỗi câu). Mỗi câu trả lời đúng được 1
điểm, trả lời sai được 0 điểm. Điểm cao nhất toàn bài là 5 điểm, và thấp
nhất là 0 điểm. Chúng tôi chia ra các mức độ nhận thức của HV về
THQLGD ở trường tiểu học như sau:
- Cao (4,1đ - 5đ): HV hiểu đúng và đủ.
-Tương đối cao (3,1đ - 4đ): HV hiểu khá đúng và đủ, sai hoặc thiếu không
đáng kể.
-Trung bình (2,1đ - 3đ): HV hiểu biết tương đối đúng và đủ, sai hoặc
thiếu đáng kể.
-Tương đối thấp (1,1đ-2đ): HV hiểu biết rất hạn chế, sai hoặc thiếu sót
chiếm ưu thế
- Thấp (0đ - 1đ): HV chưa hiểu biết về THQLGD ở trường tiểu
học
b. Tiêu chí 2: Mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV các
lớp BDHTTH
Mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD được đánh giá không
chỉ dựa vào “đáp án” cuối cùng được HV đưa ra (phương án tối ưu để giải
quyết tình huống), mà còn dựa vào việc HV thực hiện quá trình giải quyết
tình huống như thế nào, tức là thực hiện 12 KN bộ phận của KN giải quyết
THQLGD chung như thế nào. Các KN này được đánh giá dựa trên: tính
đúng đắn, tính thành thạo (thực hiện đầy đủ, rõ ràng, khả thi, hợp lý, cụ
thể).
Các mặt định tính này được lượng hóa bằng thang điểm cụ thể như
sau:
 Nhận dạng đúng và đủ vấn đề cần giải quyết: 4 điểm.
 Xác định đúng và đủ mục tiêu cần đạt khi giải quyết THQLGD: 4 điểm.
 Xác định đúng và đủ các nguồn thông tin cần thu thập: 4 điểm.

 Phân tích đúng và đủ các mâu thuẫn chứa đựng trong THQLGD: 4 điểm.
 Phân tích đúng và đủ các nguyên nhân dẫn đến THQLGD: 4 điểm.
 Biểu đạt rõ ràng vấn đề cần giải quyết: 4 điểm.
 Đề ra các phương án giải quyết phong phú: 4 điểm.
 Lựa chọn được phương án khả thi, hợp lý: 4 điểm.
 Tổ chức thực hiện phương án đã lựa chọn:


14

+ Xác định đúng và đủ các công việc cụ thể cần làm: 4 điểm.
+ Phân công phân nhiệm cụ thể, rõ ràng: 4 điểm.
+ Lựa chọn thời điểm phù hợp: 4 điểm.
 Xác định đúng và đủ các yếu tố cần kiểm tra đánh giá sau khi thực hiện
phương án đã lựa chọn: 4 điểm.
Bài làm của HV giải quyết một bài tập có điểm cao nhất là 48 điểm
(các KN được thực hiện hoàn toàn đúng, đủ, rõ ràng, …) và thấp nhất là 0
điểm (các KN được thực hiện hoàn toàn sai hoặc không thực hiện). Chúng
tôi chia ra các mức như sau:
- Cao (40đ - 48đ): HV thực hiện đầy đủ quy trình giải quyết bài tập
THQLGD, trong đó: biết nhận dạng vấn đề, xác định mục tiêu, phân tích
thông tin đúng đắn và đầy đủ; biểu đạt vấn đề rõ ràng; đề ra các phương
án giải quyết phong phú; chọn được phương án khả thi và giải thích đầy
đủ, hợp lý lý do lựa chọn; tổ chức thực hiện và xác định các yếu tố kiểm
tra đánh giá rõ ràng cụ thể.
- Tương đối cao (30đ - 39đ): HV thực hiện đầy đủ quy trình giải quyết bài
tập THQLGD, trong đó: thực hiện đúng đắn và gần như đầy đủ (thiếu và
sai sót không đáng kể) trong việc nhận dạng vấn đề, xác định mục tiêu và
phân tích thông tin; biểu đạt vấn đề rõ nhưng chưa đủ, các phương án đề
ra khá đa dạng; lựa chọn được phương án khả thi và giải thích khá hợp

lý, đầy đủ; tổ chức thực hiện phương án và xác định các yếu tố kiểm tra
đánh giá khá rõ và cụ thể, thiếu không đáng kể.
- Trung bình (20đ - 29đ): HV thực hiện tương đối đầy đủ quy trình giải
quyết THQLGD, trong đó: việc nhận dạng vấn đề, xác định mục tiêu,
phân tích thông tin, đề ra các phương án giải quyết, tổ chức thực hiện,
kiểm tra đánh giá được thực hiện chưa đầy đủ và có những sai sót đáng
kể. Tuy vậy vẫn lựa chọn được phương án khả thi nhưng nghiêng về cảm
tính, giải thích chưa hoàn toàn hợp lý.
- Tương đối thấp (10đ - 19đ): HV thực hiện chưa đầy đủ quy trình giải
quyết THQLGD, trong đó: những sai sót chiếm đa số khi thực hiện việc
nhận dạng vấn đề, xác định mục tiêu, phân tích thông tin; chỉ đề ra một
phương án giải quyết và lựa chọn chính phương án đó nhưng không khả
thi và hoàn toàn không giải thích lý do lựa chọn.
- Thấp (0đ - 9đ): phần lớn quy trình giải quyết THQLGD chưa thực hiện,
các KN bộ phận (nếu có thực hiện) đa số là sai. Không có phương án giải
quyết tình huống, do đó cũng không xây dựng kế hoạch hành động thực
hiện phương án và kiểm tra đánh giá.
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng


15

3.1.1.Thực trạng KN giải quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH
3.1.1.1. Kết quả điều tra thực trạng vào thời điểm HK1
a) Mức độ nhận thức của HV về THQLGD ở trường tiểu học
- Đánh giá chung về mức độ nhận thức của HV vào thời điểm HK1: trong
số 178 HV năm 1 và năm 2 được khảo sát, số lượng đông nhất (40,45%) tập
trung ở mức tương đối cao, tức là HV hiểu khá đúng và đủ về THQLGD ở
trường tiểu học, mức cao chiếm 31,46% (hiểu đúng và đủ), vẫn còn 28,09%

có nhận thức ở mức TB trở xuống.
Tuy vậy, khi xét từng mặt trong nhận thức chung của HV, nhận thức
của họ về nguyên nhân và đặc điểm của THQLGD (mặt 1 và 2) chiếm thứ
hạng cao hơn nhận thức về yêu cầu khi giải quyết tình huống (mặt 3) và về
quá trình giải quyết tình huống (mặt 4). Như vậy, mặc dù HV đã có nhận
thức nhất định về THQLGD, nhưng đó chủ yếu là do HV tự nhận thức được
trong quá trình công tác ở trường tiểu học, học tập tại các lớp đào tạo bồi
dưỡng khác nhau về chuyên môn nghiệp vụ sư phạm, QL… nhưng chưa
được bồi dưỡng chuyên sâu về việc giải quyết THQLGD. Vốn kinh nghiệm
và kiến thức chung cho phép HV khái quát hóa về nguyên nhân và đặc điểm
THQLGD dễ dàng hơn là về những yêu cầu và quá trình các bước giải
quyết tình huống.
- Đánh giá mức độ nhận thức của HV vào thời điểm HK1 theo các tiêu chí
so sánh khác nhau: xét về tất cả các tiêu chí so sánh đã nêu, đều có sự
chênh lệch ĐTB trong đánh giá mức độ nhận thức của HV. Tuy nhiên, kiểm
nghiệm T (kiểm tra mức ý nghĩa của sự khác biệt giữa 2 ĐTB của 2 mẫu
độc lập) và kiểm nghiệm F (kiểm tra mức ý nghĩa của sự khác biệt ĐTB của
nhiều mẫu độc lập) cho thấy sự khác biệt là có ý nghĩa giữa mức độ nhận
thức của HV đang làm QL và HV chưa làm QL (t quan sát 2,541> t tới hạn
1,960), giữa HV năm 1 và HV năm 2 (t quan sát 2.060 > t tới hạn 1,960).
b) Mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV các lớp BDHTTH
vào thời điểm HK1
- Đánh giá chung về mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD ở
trường tiểu học của HV vào thời điểm HK1: phần lớn HV tập trung ở mức
tương đối thấp (46,07%), và mức thấp (32,02%).
Cả 4 bài tập đều có ĐTB của KN không cao, ĐTB chung của KN của
cả 4 bài tập chỉ đạt 1,07đ nhưng trong tương quan chung giữa 4 bài tập, bài
tập 1 (HT được bổ nhiệm về một trường có nề nếp kỷ cương không tốt, GV
thường lên lớp muộn giờ) thể hiện chức năng và nội dung QL chủ yếu là
công tác kế hoạch hóa xây dựng nề nếp kỷ cương trong trường tiểu học

được HV giải quyết tốt hơn 3 bài tập còn lại, có thể vì phạm vi và tính chất
gần gũi thường gặp của vấn đề.


16

Bài tập 2 (trường có rất ít GV giỏi nhưng cấp trên lại muốn đề bạt
GV giỏi, nòng cốt của trường lên làm QL ở trường khác) thể hiện chức
năng tổ chức, nội dung QL là công tác cán bộ liên quan trực tiếp đến cuộc
sống, số phận một con người, mối quan hệ không chỉ thu hẹp trong phạm vi
trường tiểu học mà còn với cấp trên và trường bạn. Vì phạm vi và tính phức
tạp của vấn đề nên HV- những người chưa hoặc còn ít kinh nghiệm trong
QL- giải quyết kém nhất trong 4 bài tập là điều dễ hiểu.
Các KN phát triển không đồng đều. Các KN có mức độ thấp nhất đa
số thuộc về nhóm KN tổ chức thực hiện (phân công phân nhiệm, lựa chọn
thời điểm thực hiện) và kiểm tra đánh giá. Điều này có thể lý giải là trong
số 178 HV được khảo sát, có tới 83 HV (47%) chưa làm QL trường tiểu
học, trong số 95 HV còn lại đang làm công tác QL thì có tới 89 HV (94%)
có thâm niên QL dưới 5 năm, chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc tổ chức
thực hiện cũng như kiểm tra đánh giá.
- Đánh giá mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV vào thời
điểm HK1 theo các tiêu chí so sánh khác nhau: dùng kiểm nghiệm T và
kiểm nghiệm F để kiểm tra mức ý nghĩa của sự khác biệt ĐTB giữa các
nhóm HV chia theo các tiêu chí khác nhau, chúng tôi thu được kết quả là:
HV năm thứ 2 có ĐTB khác biệt có ý nghĩa so với HV năm thứ 1 (t quan sát
10,093 > t tới hạn 1,960). Ngoài tiêu chí trên, các tiêu chí còn lại đều có sự
chênh lệch ĐTB giữa các nhóm HV trong tiêu chí đó, nhưng sự chênh lệch
không đáng kể, không có ý nghĩa.
3.1.1.2. Kết quả điều tra thực trạng vào thời điểm cuối HK2.
a) Mức độ nhận thức của HV vào cuối HK2 về THQLGD ở trường tiểu học

- Đánh giá chung về mức độ nhận thức của HV vào thời điểm cuối HK2:
trong số 80 HV năm 2 được khảo sát, mức độ nhận thức cao (hiểu đúng và
đủ) về THQLGD ở trường tiểu học chiếm tỉ lệ đông nhất (78,75%). Không
có HV đạt mức tương đối thấp và thấp. Như vậy, việc trang bị cho HV một
cách hệ thống và toàn diện những kiến thức về THQLGD ở trường tiểu học
(nguyên nhân, đặc điểm, các yêu cầu, các bước giải quyết tình huống…)
trong một bài học lý thuyết đã có tác dụng trong việc phát triển nhận thức
của HV lên mức độ cao.
Khi xét về từng mặt trong nhận thức chung của HV về THQLGD ở
trường tiểu học, mặt nhận thức về quá trình các bước giải quyết tình huống
(mặt 4) xếp hạng thấp nhất so với các mặt còn lại. Điều này có thể lý giải
rằng quá trình các bước giải quyết THQLGD là mặt kỹ thuật của hành
động, nếu HV đã được trải nghiệm nhiều trong thực tiễn QLGD hoặc trong
luyện tập tại lớp, HV sẽ có nhận thức và hình dung rõ hơn về quá trình này,
nhưng trong số 80 HV được khảo sát có tới 37 HV (46%) chưa làm QL,


17

trong số 43 HV còn lại đang giữ chức vụ QL thì có tới 40 (93%) có thâm
niên QL dưới 5 năm, tức là HV chưa có hoặc còn ít điều kiện giải quyết tình
huống trong thực tiễn QLGD ở trường tiểu học, mặt khác thời lượng 10 tiết
trong chương trình của trường CBQLGD TPHCM không cho phép giảng
viên có nhiều thời gian luyện tập cho HV.
- Đánh giá mức độ nhận thức của HV vào thời điểm cuối HK2 theo các tiêu
chí so sánh khác nhau: Nếu xét riêng trong từng tiêu chí so sánh, chúng tôi
nhận thấy giữa các nhóm HV trong từng tiêu chí đều có sự chênh lệch ĐTB.
Tuy nhiên, kiểm nghiệm F và kiểm nghiệm T cho kết quả là:
- Giữa HV đang giữ chức vụ QL trường tiểu học và HV chưa làm QL,
sự chênh lệch mức độ nhận thức là có ý nghĩa (trị số t quan sát 2,012 lớn

hơn trị số t tới hạn 1,980). Kết quả này tương tự như kết quả điều tra vào
thời điểm HK1, một lần nữa cho thấy tầm quan trọng của hoạt động thực
tiễn QLGD trong việc hình thành và phát triển nhận thức của HV.
- Giữa HV có kết quả học tập loại khá giỏi (loại giỏi chỉ là 4/58 HV)
và HV loại TB, sự khác biệt cũng có ý nghĩa (trị số t quan sát 2,972 lớn hơn
trị số t tới hạn 1,980). Điều này có thể lý giải là thời điểm điều tra vào cuối
HK2 của năm thứ 2. Kết quả học tập là một biểu hiện của mức độ nắm được
các tri thức về QL được trang bị trên lớp mà vào thời điểm này lượng kiến
thức về QL của HV đã tăng lên đáng kể.
b) Mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV vào cuối HK2
- Đánh giá chung về mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV
vào cuối HK2: Tỉ lệ HV đạt mức TB lên tới 72,50%. Không có HV nào đạt
mức độ cao.
ĐTB của KN giải quyết cả 4 bài tập THQLGD đều đạt mức TB.
Trong đó, bài tập 3 (GV có giọng nói địa phương, thường phát âm sai) có
ĐTB thấp nhất (1,70đ), kế đó là bài tập 1 (HT được bổ nhiệm về một trường
mà tập thể sư phạm có mâu thuẫn nội bộ sâu sắc) (1,74đ). Bài tập 3 thể
hiện chức năng chỉ đạo- điều hành của HT trong QL quá trình giáo dục- dạy
học ở trường tiểu học. Vấn đề chứa đựng trong bài tập này có độ khó nhất
định do liên quan đến một vấn đề tế nhị là giọng nói mang tính địa phương
của một GV tiểu học- rất khó sửa vừa do yếu tố khách quan (thói quen từ
nhỏ của người GV) vừa có thể do yếu tố chủ quan (lòng tự hào về quê
hương). Bài tập 1 thuộc chức năng kế hoạch hóa, với nội dung QL là công
tác nhân sự, xây dựng đội ngũ. THQLGD này xảy ra tương đối thường
xuyên trong thực tiễn QLGD ở trường tiểu học, vấn đề trở nên khó hay dễ
phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố khách quan là tuổi tác và thâm niên QL của
người HT (cần thiết phải tạo nên ấn tượng nể trọng ngay từ đầu vì đây là
một tập thể phức tạp), HV khó giải quyết bài tập vì phần lớn họ chưa tới 40

18

tuổi (67/80 HV- 84%), chưa làm QL (37/80 HV- 46%), thâm niên QL dưới
5 năm (40/43 HV- 97%).
Các KN có thứ hạng cao nhất vẫn là KN xác định mục tiêu và xác
định các nguồn thông tin cần thu thập; các KN có thứ hạng thấp nhất vẫn
rơi vào nhóm KN tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá, tương tự như
trong lần điều tra vào thời điểm HK1.
- Đánh giá mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD ở trường tiểu học
của HV vào thời điểm cuối HK2 theo các tiêu chí so sánh khác nhau: trong
từng tiêu chí so sánh, đều có sự chênh lệch ĐTB giữa các nhóm HV. Trong
đó, tiêu chí kết quả học tập và thái độ đối với công tác QL có ảnh hưởng rõ
rệt đến mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV vào thời
điểm cuối HK2 vì sự khác biệt có ý nghĩa (t quan sát > t tới hạn).
3.1.1.3. So sánh kết quả điều tra thực trạng vào thời điểm HK1 và cuối HK2
a) So sánh mức độ nhận thức của HV về THQLGD
- Xét về mức độ nhận thức chung: 80 HV được khảo sát vào HK1 có
mức độ nhận thức đạt từ mức tương đối thấp đến cao, trong đó tập trung ở
mức tương đối cao (37,50%), cao (32,50%), còn lại là mức TB (21,25%) và
tương đối thấp (8,75%). Trong khi đó, cũng những HV này được khảo sát
cuối HK2 thì mức cao (hiểu đúng và đủ về THQLGD) chiếm ưu thế
(78,75%). Không có HV nào đạt mức dưới TB.
- Xét về từng mặt trong nhận thức của HV, ĐTB của từng mặt trong
điều tra vào cuối HK2 đều cao hơn trong điều tra vào HK1, nhưng về thứ
hạng hầu như không thay đổi: mặt nhận thức về quá trình giải quyết
THQLGD (mặt 4) có thứ hạng thấp hơn các mặt còn lại.
- Dùng kiểm nghiệm T với một mẫu vào 2 thời điểm khác nhau (2 lần
khảo sát 80 HV năm 2), kết quả thu được là trị số t quan sát 4,390 lớn hơn
trị số t tới hạn 1,658 (tương ứng với mức ý nghĩa α = 0,05). Điều này cho
thấy sự khác biệt có ý nghĩa giữa kết quả khảo sát vào HK1 và cuối HK2.

Nói cách khác, việc cung cấp một cách hệ thống cho HV những kiến thức
về THQLGD ở trường tiểu học trong một bài dạy lý thuyết riêng trong
chương trình bồi dưỡng của trường CBQLGD TPHCM, đã thực sự tạo nên
sự khác biệt lớn về nhận thức cho HV.
b) So sánh mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV vào 2
thời điểm điều tra
- Xét về mức độ thực hiện chung: trong cả 2 thời điểm điều tra đều
không có HV nào đạt mức độ cao, tuy nhiên, so sánh giữa 2 thời điểm ở
từng mức độ, chúng tôi nhận thấy trong điều tra cuối HK2 đã có sự thay
đổi: ở mức thấp và tương đối thấp tỉ lệ HV giảm xuống, dồn sang mức TB
và tương đối cao, tỉ lệ HV tăng lên rất đáng kể ở mức TB (72,50%).


19

- Xét về từng KN cụ thể: ĐTB của tất cả các KN ở điều tra cuối HK2
đều cao hơn điều tra ở HK1, tuy nhiên về thứ hạng của các KN hầu như
không thay đổi: các KN có thứ hạng cao nhất vẫn là KN xác định mục tiêu
và KN xác định các nguồn tin cần thu thập, các KN có thứ hạng thấp nhất
vẫn là nhóm KN tổ chức thực hiện và KN kiểm tra đánh giá.
- Xét về mức độ giải quyết từng bài tập THQLGD: ĐTB của KN trong
giải quyết tất cả các bài tập ở điều tra cuối HK2 đều cao hơn HK1. Các bài
tập mà HV khó giải quyết hơn cả (hạng 3 và 4) không tập trung ở một chức
năng QL nào hoặc nội dung QL nào mà rải ra ở tất cả các chức năng QL và
nội dung QL trong phạm vi khảo sát.
- Kiểm nghiệm T với một mẫu vào 2 thời điểm khác nhau (2 thời điểm
điều tra 80 HV năm 2), chúng tôi thu được kết quả là trị số t quan sát 8,577
lớn hơn trị số t tới hạn 1,658, đồng nghĩa với sự khác biệt là có ý nghĩa.
Điều đó cũng có nghĩa là bài dạy lý thuyết về THQLGD quy định trong
chương trình BDHTTH đã có tác dụng nâng cao KN giải quyết THQLGD

cho HV. Tuy nhiên, một điểm rất đáng lưu ý là dù đã được nâng cao nhưng
mức độ KN của HV vào cuối HK2 (sau khi học bài lý thuyết) vẫn chỉ tập
trung ở mức độ TB (72,70%).
3.1.2. Các yếu tố ảnh hưởng tới KN giải quyết THQLGD của HV các lớp
BDHTTH
Từ tự đánh giá của HV và minh chứng qua kết quả thống kê, kiểm
nghiệm thống kê trong điều tra thực trạng mức độ KN của HV theo các biến
số so sánh khác nhau, chúng tôi đi đến kết luận về các yếu tố ảnh hưởng tới
KN giải quyết THQLGD của HV như sau:
- Yếu tố khách quan: quá trình đào tạo- bồi dưỡng về QLGD, kinh nghiệm
trong QLGD, kinh nghiệm trong giảng dạy-giáo dục, trình độ đào tạo
chuyên môn nghiệp vụ sư phạm, môi trường QL nhiều thử thách, sự quan
tâm tạo điều kiện của cấp trên.
- Yếu tố chủ quan: ý thức tự rèn luyện của HV, các phẩm chất nhân cách
(bản lĩnh, bình tĩnh, khiêm tốn, lắng nghe, tinh thần trách nhiệm…), khả
năng trí tuệ (phân tích, suy luận, so sánh, tổng hợp, khái quát), thái độ đối
với công tác QL, óc quan sát , óc sáng tạo.
Việc xác định các yếu tố kể trên đã giúp chúng tôi phần nào lý giải
được nguyên nhân của thực trạng. Theo chúng tôi, có 3 nguyên nhân chủ
yếu dẫn đến thực trạng mức độ KN giải quyết THQLGD của HV chưa cao:
Thứ nhất, việc bồi dưỡng KN giải quyết THQLGD tại trường
CBQLGD chưa chú trọng đến việc luyện tập KN sau giai đoạn bồi dưỡng lý
thuyết.
Thứ hai, kinh nghiệm QL của HV chưa có hoặc rất ít.


20

Thứ ba, HV chưa có thái độ yêu thích công tác QL.
Kết quả nghiên cứu thực trạng trên phạm vi đại trà mà chúng tôi đã

trình bày ở các phần trên đã được chứng thực qua việc nghiên cứu 5 trường
hợp HV cụ thể.
3.2. Kết quả thực nghiệm
3.2.1. Kết quả thực nghiệm lần 1
a) So sánh mức độ nhận thức về THQLGD ở trường tiểu học của nhóm ĐC
và TN trước và sau TN lần 1
- Ở nhóm ĐC, mức độ nhận thức chung sau TN so với trước TN có độ tăng
rất không đáng kể (0,05đ), trong đó, mặt nhận thức về nguyên nhân, đặc
điểm và yêu cầu giải quyết THQLGD (mặt 1, 2, 3) hầu như không tăng, mặt
nhận thức về quá trình giải quyết THQLGD (mặt 4) không những không
tăng mà lại giảm đi, chứng tỏ kiến thức đã được trang bị nếu không được
vận dụng giải quyết bài tập vẫn có thể bị mai một.
- Ở nhóm TN, các mặt nhận thức đã đạt mức độ cao trước TN đều được duy
trì sau TN (mặt 4) hoặc tăng lên (mặt 1, 2, 3).
Dùng kiểm nghiệm T ở từng nhóm trước và sau TN lần 1, chúng tôi
thu được kết quả là sự khác biệt về nhận thức của nhóm ĐC trước và sau
TN lần 1 không có ý nghĩa (t quan sát 1,500 < t tới hạn 1,833); của nhóm
TN là có ý nghĩa (t quan sát 2,781 > t tới hạn 1,833). Như vậy, các biện
pháp huấn luyện HV nhóm TN đã góp phần khắc sâu kiến thức cho họ.
b) So sánh mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của nhóm ĐC và
TN trước và sau TN lần 1
ĐTB KN của nhóm ĐC trong tất cả các bài tập THQLGD sau TN đều
bị giảm đi với độ giảm không đáng kể so với trước TN. Tuy nhiên đây cũng
là một điều đáng lưu ý vì biểu hiện sự không ổn định của KN khi không
được luyện tập. Sau TN, so với trước TN, nhóm TN đều có ĐTB kỹ năng
tăng lên ở cả 4 bài tập, độ tăng chung của cả 4 bài tập là 0,72đ.
Xét về ĐTB của từng KN: sau TN tất cả KN của nhóm TN đều có
ĐTB tăng lên so với trước TN, KN có ĐTB tăng cao nhất là KN 12 (kiểm
tra đánh giá) từ 1,28đ tăng lên 2,45đ và KN4 (phân tích mâu thuẫn) từ
1,43đ tăng lên 2,93đ. Ở nhóm ĐC, sau TN, chỉ có 3 KN (KN1, KN4,

KN11) tăng lên so với trước TN nhưng độ tăng không đáng kể, 2 KN giữ
nguyên (KN8, KN10), các KN còn lại đều bị giảm (độ giảm không đáng
kể).
Kiểm nghiệm T ở từng nhóm trước và sau TN lần 1 cho kết quả: sự
khác biệt ĐTB kỹ năng giải quyết bài tập THQLGD của nhóm ĐC trước và
sau TN là không có ý nghĩa, sự khác biệt của nhóm TN trước và sau TN là
có ý nghĩa.


21

Kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp TN đối với nhóm TN trong TN lần1
- Chúng tôi lựa chọn cho nhóm TN thảo luận THQLGD do bà
N.T.K.N HT trường tiểu học H.V.C. (quận TP, TPHCM) kể lại. Cách giải
quyết mà nhóm TN đề xuất gần như trùng khớp với cách giải quyết của bà
N.T.K.N. Như vậy, với một THQLGD đã xảy ra và được HT đương nhiệm
giải quyết thành công trong thực tế, nhóm TN đã tìm ra cách giải quyết
tương tự dựa trên những KN đã được luyện tập.
- Kết quả thu được ở 2 HV nhóm ĐC sau khi được một HV nhóm TN
huấn luyện cho thấy mức độ KN giải quyết bài tập THQLGD của 2 HV này
đều đã được nâng lên cả về mức độ nhận thức và về mức độ thực hiện giải
quyết bài tập.
3.2.2. Kết quả thực nghiệm lần 2
a) So sánh mức độ nhận thức về THQLGD của HV nhóm ĐC và TN trước
và sau TN lần 2
So sánh trước và sau TN, cả 2 nhóm đều có 2 mặt nhận thức được
tăng lên: nhóm ĐC tăng ở mặt nhận thức về nguyên nhân của THQLGD
(mặt 1), nhóm TN cũng tăng ở mặt này, nhưng độ tăng cao hơn nhóm ĐC
(0,22đ > 0,04đ); nhóm ĐC tăng ở mặt nhận thức về yêu cầu đối với việc
giải quyết THQLGD (mặt 3), trong khi đó nhóm TN lại tăng ở mặt nhận

thức về quá trình các bước giải quyết tình huống (mặt 4) với độ tăng là
0,09.
Dùng kiểm nghiệm T ở từng nhóm trước và sau TN lần 2, chúng tôi
có được kết quả sự khác biệt ĐTB nhận thức của nhóm ĐC trước và sau TN
lần 2 là sự khác biệt không có ý nghĩa (1,399 < 1,823), còn ở nhóm TN sự
khác biệt là có ý nghĩa (3,130>1,812).
b) So sánh mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV nhóm ĐC
và TN trước và sau TN lần 2
- ĐTB của 2 nhóm ĐC và TN trước và sau TN lần 2 khác nhau rõ rệt:
ở tất cả các bài tập, nhóm TN đều có ĐTB tăng lên và độ tăng đều lớn hơn
độ tăng của nhóm ĐC. Ở nhóm ĐC, chỉ có bài tập 1, 3, 4 có ĐTB tăng lên
nhưng độ tăng không đáng kể, riêng trong bài tập 2, ĐTB không những
không tăng mà lại bị giảm xuống, chứng tỏ sự không ổn định trong phát
triển kỹ năng của nhóm ĐC.
- Sự khác biệt của từng KN ở 2 nhóm trước và sau TN lần 2 cũng
không giống nhau. Nếu như ở nhóm TN, tất cả các KN đều có ĐTB tăng lên
đáng kể, thì ở nhóm ĐC độ tăng diễn ra không đồng đều: chỉ tăng ở KN3
(xác định nguồn thông tin cần thu thập), KN4 (phân tích mâu thuẫn), KN8
(lựa chọn phương án tối ưu), KN9 (xác định các việc cụ thể cần làm),
KN10 (phân công phân nhiệm), KN11 (lựa chọn thời điểm thích hợp)


22

nhưng độ tăng cũng không đáng kể. Các KN còn lại của nhóm ĐC bị giảm
đi một ít, chứng tỏ mức độ KN phát triển không ổn định. Tuy nhiên, nhìn
chung, ĐTB toàn bộ KN của nhóm ĐC cũng tăng lên (độ tăng là 0,06đ).
Dùng kiểm nghiệm T ở từng nhóm trước và sau TN lần 2 chúng tôi
xác định sự khác biệt ĐTB kỹ năng giải quyết bài tập THQLGD của nhóm
ĐC trước và sau TN lần 2 là không có ý nghĩa (trị số t quan sát 1,274 nhỏ

hơn trị số t tới hạn 1,812 tương ứng với mức ý nghĩa α = 0,05); trong khi đó
sự khác biệt của nhóm TN là sự khác biệt có ý nghĩa (trị số t quan sát là
10,178 lớn hơn nhiều so với trị số t tới hạn 1,812).
Kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp TN đối với nhóm TN trong TN lần2
Tương tự như trong TN lần 1, chúng tôi lựa chọn cho nhóm TN lần 2
thảo luận THQLGD do bà N.T.N. - HT trường tiểu học P.C.T. (quận TB,
TPHCM) kể lại. Cách giải quyết mà nhóm TN đề xuất tương tự với cách
giải quyết của bà N.T.N.
- Kết quả thu được ở 2 HV nhóm ĐC cho thấy mức độ KN giải quyết
bài tập THQLGD của 2 HV này đều đã được nâng lên cả về mức độ nhận
thức và về mức độ thực hiện giải quyết bài tập sau khi được một HV nhóm
TN huấn luyện.
3.2.3. So sánh kết quả TN lần 1 và TN lần 2
- ĐTB nhận thức của cả 2 nhóm TN đều tăng lên sau TN.
- ĐTB kỹ năng chung ở tất cả 4 bài tập của cả 2 nhóm TN đều tăng,
ĐTB của tất cả các KN bộ phận cũng đều tăng.
- Phân tích biểu hiện cụ thể về sự tiến bộ của từng KN bộ phận càng
khẳng định hiệu quả của các biện pháp tác động trong việc nâng cao KN
giải quyết THQLGD cho HV sau cả 2 lần TN.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
KẾT LUẬN
Qua quá trình nghiên cứu, chúng tôi đi đến một số kết luận sau đây:
1. Về lý luận
1.1. KN giải quyết THQLGD trong trường tiểu học là sự giải quyết có kết
quả những THQL nảy sinh trong hoạt động QLGD ở trường tiểu học, bằng
cách tiến hành đúng đắn các thao tác của quá trình giải quyết THQLGD trên
cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm về hành động đó.
1.2. KN giải quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH là một hệ thống
bao gồm 12 KN bộ phận quan hệ chặt chẽ với nhau.

1.3. Con đường hình thành và phát triển KN của HV bao gồm hoạt động
thực tiễn, việc tự học tự rèn luyện và đào tạo bồi dưỡng, trong đó, con
đường đào tạo bồi dưỡng phải chú trọng cả việc cung cấp kiến thức toàn