Khóa luận tốt nghiệp một số biện pháp tạo hứng thú học tập trong phân môn tập đọc lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.3 MB, 162 trang )
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------
NGUYỄN THỊ THÙY NHUNG
MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP
TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5 THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học
Phú Thọ, năm 2022
i
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------
NGUYỄN THỊ THÙY NHUNG
MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP
TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5 THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học
NGƯỜI HƯỚNG DẪN: Th.S ĐINH THỊ NGUYỆT LINH
Phú Thọ, năm 2022
ii
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu đề tài “Một số biện pháp tạo hứng thú
học tập trong phân môn Tập đọc lớp 5 theo định hướng phát triển năng
lực”, đến nay đề tài đã hồn thành. Với tình cảm trân thành, chúng em xin
cảm ơn Ban lãnh đạo, các thầy cô giáo, cán bộ trường Đại học Hùng Vương;
Ban giám hiệu, cán bộ giáo viên trường tiểu học Tây Cốc - huyện Đoan Hùng
- tỉnh Phú Thọ đã tư vấn, tạo điều kiện tốt nhất cho chúng tôi trong quá trình
thực hiện đề tài.
Đặc biệt, chúng em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới Th.S Đinh Thị
Nguyệt Linh - giảng viên trực tiếp hứng dẫn và chỉ bảo, động viên, giúp đỡ
chúng em trong suốt quá trình nghiên cứ và hồn thành đề tài này.
Xin trân trọng cảm ơn các thầy cô đang trực tiếp giảng dạy tại khối lớp
5 trường tiểu học Tân Dân - TP. Việt Trì - tỉnh Phú Thọ, vì sự giúp đỡ của các
thầy cơ trong q trình thực nghiệm của chúng em.
Em xin bày tỏ tình cảm sâu sắc tới gia đình, người thân đã ủng hộ,
động viên, tạo điều kiện để chúng em học tập và nghiên cứu để hồn thành đề
tài.
Dù đã có nhiều cố gắng, song đề tài khơng thể tránh khỏi những thiếu
sót. Kính mong các q thầy, cơ giáo góp ý để đề tài được hoàn thiện hơn.
Xin trân thành cảm ơn!
Phú Thọ, tháng năm 2022.
Chủ nhiệm khóa luận:
Nguyễn Thị Thùy Nhung
iii
LỜI CAM ĐOAN
Chúng tôi xin cam đoan các số liệu và kết quả nghiên cứu trong đề tài
này là của riêng chúng tơi. Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong đề tài
này là trung thực. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện đề tài nghiên cứu đã
được cảm ơn và các thơng tin trích dẫn trong khóa luận đã được chỉ rõ nguồn
gốc và được phép công bố.
Chúng tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Phú Thọ, tháng năm 2022
Chủ nhiệm khóa luận
Nguyễn Thị Thùy Nhung
iv
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Ý nghĩa đầy đủ
STT
Từ viết tắt
1
HS
Học sinh
2
GV
Giáo viên
3
GVTH
Giáo viên Tiểu học
4
HSTH
Học sinh Tiểu học
5
SGK
Sách giáo khoa
6
PTNL
Phát triển năng lực
7
TĐ
Tập đọc
8
TN
Thực nghiệm
9
HV
Học viên
v
MỤC LỤC
Phần I. MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. Tính cấp thiết................................................................................................. 1
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn....................................................................... 3
2.1. Ý nghĩa khoa học ....................................................................................... 3
2.2. Ý nghĩa thực tiễn ........................................................................................ 3
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
5. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ............................................... 4
5.1. Đối tượng nghiên cứu................................................................................. 4
5.2. Khách thể nghiên cứu................................................................................. 4
5.3. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận................................................................ 4
6.2. Phương pháp điều tra quan sát ................................................................... 4
6.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia ........................................................... 4
6.4. Phương pháp thống kê toán học ................................................................. 5
7. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 5
Phần II. NỘI DUNG ......................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO HỨNG
THÚ HỌC TẬP TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5 THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .............................................................. 6
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài .............................................................................. 6
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 6
1.1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về hứng thú học tập .................................. 6
1.1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về việc bồi dưỡng hứng thú học tập trong
môn Tiếng Việt.................................................................................................. 7
1.1.2. Một số quan niệm về tạo hứng thú trong học tập ................................... 7
1.1.2.1. Khái niệm hứng thú .............................................................................. 7
vi
1.1.2.2. Cấu trúc của hứng thú và sự hình thành hứng thú ............................... 9
1.1.2.3. Các loại hứng thú ............................................................................... 10
1.1.1.4. Vai trò của hứng thú ........................................................................... 12
1.1.2.5. Hứng thú học tập ................................................................................ 13
1.1.3. Một số vấn đề lý luận về phân môn tập đọc lớp 5 ................................ 16
1.1.3.1. Giới thiệu về phân môn tập đọc ở Tiểu học ....................................... 16
1.1.3.2. Nội dung chương trình dạy tập đọc ở lớp 5 ....................................... 17
1.1.3.3. Đặc điểm của tác phẩm văn chương trong chương trình lớp 5 .......... 26
1.1.3.4. Quy trình dạy học Tập đọc ................................................................. 27
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ......................................................................... 29
1.2.1. Thực trạng dạy học tập đọc lớp 5 hiện nay ........................................... 29
1.2.1.1. Thực trạng việc học tập phân môn tập đọc lớp 5 .............................. 29
1.2.1.2. Thực trạng việc dạy học phân môn tập đọc lớp 5 .............................. 32
1.2.2. Thực trạng dạy học tập đọc lớp 5 tại Trường Tiểu học Tân Dân - TP.
Việt Trì - tỉnh Phú Thọ. ................................................................................... 33
1.2.2.1. Đặc điểm tình hình trường Trường Tiểu học Tân Dân ...................... 33
1.2.2.2. Khảo sát thực trạng dạy học Tập đọc lớp 5 Trường Tiểu học Tân Dân
......................................................................................................................... 34
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1: ................................................................................ 38
CHƯƠNG 2: ................................................................................................... 39
XÂY DỰNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP TRONG
PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5 ...................................................................... 39
2.1. Nguyên tắc dạy học Tập đọc .................................................................... 39
2.1.1. Bám sát mục tiêu, chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học ....................... 39
2.1.2. Đề cao sự sáng tạo, tính tích cực của học sinh ..................................... 39
2.1.3. Tính đến các đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5 .................................. 40
2.1.4. Đảm bảo tính hấp dẫn ........................................................................... 41
2.2. Một số biện pháp tạo hứng thú trong dạy học phân môn Tập đọc lớp 5 ..... 42
2.2.1. Biện pháp tạo hứng thú thông qua hoạt động trò chơi .......................... 42
vii
2.2.2. Biện pháp tạo hứng thú thông qua đồ dùng trực quan ......................... 57
2.2.3. Biện pháp tạo hứng thú thông qua âm nhạc .......................................... 75
2.2.4. Biện pháp tạo hứng thú thông qua hoạt động kể chuyện ...................... 86
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2: ................................................................................ 98
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 99
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 99
3.2. Đối tượng, thời gian thực nghiệm ............................................................ 99
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 99
3.2.2. Phạm vi thực nghiệm .......................................................................... 101
3.2.3. Thời gian thực nghiệm ........................................................................ 101
3.3. Nội dung thực nghiệm............................................................................ 101
3.4. Phương pháp thực nghiệm ..................................................................... 102
3.5. Tổ chức thực nghiệm.............................................................................. 102
3.6. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 103
3.6.1. Các bình diện được đánh giá ............................................................... 103
3.6.1.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm.......................................... 103
3.6.1.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ...................................... 105
3.6.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................ 107
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3................................................................................ 109
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................... 110
1. Kết luận ..................................................................................................... 110
2. Kiến nghị sư phạm .................................................................................... 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 114
viii
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU
1. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả học sinh giỏi các cấp
Bảng 1.2: Bảng thống kê kết quả điều tra đầu vào của
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
TRANG
37
109
Bảng 1.3: Bảng phân tích định tính kết quả thực nghiệm
112
Bảng 1.4: Bảng so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng
114
2. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: So sánh kết quả đầu vào của lớp thực nghiệm
(lớp 5A) và lớp đối chứng (lớp 5B)
Biểu đồ 2.2: So sánh kết quả đầu ra của hai lớp thực
nghiệm và đối chứng
TRANG
110
115
1
Phần I. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết
Giai đoạn hội nhập quốc tế hiện nay đặt ra cho giáo dục nước ta trọng
trách lớn đối với việc phát triển nguồn lực con người. Bởi vậy, đổi mới giáo
dục là một xu thế tất yếu khách quan. Định hướng đổi mới phương pháp dạy
học được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII, Nghị quyết
Trung Ương 2 khóa VIII, được thể chế hóa trong luật Giáo dục: “Phương
pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học: Bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn: tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”(Luật giáo dục 2005, chương II, mục 2, điều 28.1). Nghị quyết số 29
NQ/TW ngày 4/11/2013 hội nghị Trung Ương 6 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện Giáo dục và Đào tạo. Đề án đổi mới giáo dục sau năm 2015 chỉ ra
rằng: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: Phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học”. Theo đó, chương trình giáo dục tiểu
học năm 2018 đề cao vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nhằm tạo nên
hứng thú học tập, phát triển các phẩm chất, năng lực, khả năng sử dụng kiến
thức vào thực tiễn cuộc sống cho học sinh. Để đạt được điều này, việc dạy
học nói chung, dạy học tiếng Việt nói riêng đòi hỏi sự phối kết hợp các kiến
thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực, sự đúc kết kinh nghiệm, trải nghiệm của bản
thân học sinh, sự khơi gợi hứng thú, tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh trong nhiều hoạt động phức hợp. Thực tế cho thấy, việc tạo cho học sinh
hứng thú nhận thức trong học tập là một trong những yếu tố tâm lý đảm bảo
tính tích cực, độc lập, sáng tạo. Đối với học sinh tiểu học, do đặc điểm về tâm
lý lứa tuổi, các em phải được “Học mọi nơi, mọi lúc, từ mọi người, bằng mọi
cách, thông qua mọi nội dung”. Việc khơi gợi hứng thú học tập cho học sinh
luôn là một yêu cầu trong dạy học và đòi hỏi ở giáo viên sự linh hoạt, sáng tạo
trong phương pháp, cách thức tổ chức cho học sinh tiếp cận kiến thức. Như
2
vậy, việc tìm kiếm các cách thức hỗ trợ dạy học là một nhiệm vụ hết sức quan
trọng.
Đối với học sinh lớp 5 do đặc thù riêng về tâm sinh lý nên cho dù việc
học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh giai đoạn này nhưng ở các em vẫn
rất hiếu kì và ham chơi. Vì vậy việc dạy học tiếng Việt cần tạo hứng thú trong
quá trình dạy để qua đó phát triển tồn diện năng lực cho học sinh. Đặc biệt,
yêu cầu dạy học môn tiếng Việt lớp 5 theo chương trình năm 2018 địi hỏi sự
tích hợp kiến thức mơn tiếng Việt với nhiều vấn đề của các môn học khác và
thực tiễn cuộc sống. Điều này đặt ra nhu cầu rất tự nhiên cho việc xác lập, xây
dựng các biện pháp tạo hứng thú để bộ trợ mơn tiếng Việt nói chung và phân
mơn tập đọc nói riêng. Thiết kế các biện pháp hỗ trợ trong dạy học phân môn
tập đọc lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực cho các em sẽ góp phần
kích thích tạo hứng thú học tập của học sinh, gắn kiến thức với các tình huống
thực tế, giảm tải sự trừu tượng của môn học, làm cho kiến thức sống động và
hữu ích đối với học sinh. Từ đó, nâng cao hiệu quả dạy học trong phân mơn
tập đọc.
Xuất phát từ những thay đổi và cải tiến của chương trình giáo dục phổ
thơng mới, nhằm góp phần phát triển phương thức dạy học theo định hướng
phát triển năng lực. Chúng tôi cho rằng việc áp dụng các biện pháp tạo hứng
thú trong dạy học phân môn tập đọc lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực
là hết sức quan trọng và cần thiết.
Xuất phát từ thực tế trong q trình giảng dạy các mơn học của bậc tiểu
học nói chung và đặc biệt là mơn tiếng Việt, mà cụ thể là phân mơn tập đọc
lớp 5 nói riêng. Chúng tôi thấy rằng xây dựng các biện pháp tạo hứng thú
được coi là một “trợ thủ” đắc lực cho giáo viên khi thực hiện việc giảng dạy,
khơi gợi kiến thức, vận dụng kiến thức vào bài học cho học sinh. Nhất là hiện
tại theo định hướng giảng dạy của chương trình tập đọc càng mang ý nghĩa
quan trọng khi góp phần lơi kéo sự thu hút, sự chú ý cùng với hứng thú tìm
3
tòi, khám phá của học sinh đối với bài học. Đồng thời cũng góp phần phát
triển các năng lực cụ thể cho cá thể học sinh.
Như vậy, hệ thống biện pháp tạo hứng thú sẽ là chỗ dựa đáng tin cậy với
giáo viên và học sinh trong việc nâng cao chất lượng dạy học tập đọc lớp 5.
Nếu sử dụng sáng tạo trong việc lựa chọn biện pháp tạo hứng thú, giáo viên
có thể biến mỗi câu chuyện kể thành một món ăn tinh thần bổ ích và thực sự lí
thú đối với học sinh tiểu học. Từ những lí do trên và thông qua việc học tập,
tôi đã chọn đề tài “Một số biện pháp tạo hứng thú học tập trong phân môn
Tập đọc lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực”
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
- Làm rõ cơ sở lý luận của việc tạo hứng thú học tập trong phân môn tập
đọc lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực.
- Xác định cơ sở khoa học của việc đề xuất biện pháp tạo hứng thú học tập
trong phân môn tập đọc lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Đề tài là tài liệu tham khảo cần thiết cho sinh viên ngành giáo dục
Tiểu học và giáo viên tiểu học quan tâm đến biện pháp tạo hứng thú học tập
trong phân môn Tập đọc lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu xu hướng dạy học trong thời đại số và yêu cầu
dạy học trong chương trình giáo dục phổ thơng mới, đề xuất một số biện pháp
tạo hứng thú học tập trong phân môn Tập đọc lớp 5 theo định hướng phát triển
năng lực
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu hệ thống lý luận về phân môn tập đọc, phương pháp dạy
học tập đọc, hệ thống trò chơi học tập gây hứng thú cho học sinh trong dạy
học tiếng Việt nói chung và trong phân mơn Tập đọc nói riêng.
4
Nghiên cứu thực tiễn về thực trạng dạy học Tập đọc lớp 5 và phương
pháp gây hứng thú cho học sinh lớp 5 tại trường tiểu học Tân Dân.
Xây dựng một số biện pháp tạo hứng thú học tập trong phân môn Tập
đọc lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực
Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
5. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu biện pháp tạo hứng thú học tập trong phân môn Tập đọc
lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực
5.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 5 học tại trường Tiểu học Tân Dân - TP. Việt Trì - tỉnh
Phú Thọ.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu tại trường Tiểu học Tân Dân - TP. Việt Trì - tỉnh
Phú Thọ trong khoảng thời gian là 2 tháng.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để
xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
6.2. Phương pháp điều tra quan sát
Dự giờ, điều tra, phỏng vấn, trao đổi với các giáo viên giỏi, có kinh
nghiệm dạy học mơn Tiếng Việt ở trường Tiểu học về phương pháp tạo hứng
thú học tập trong phân môn Tập đọc lớp 5 theo định hướng phát triển năng
lực và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học.
6.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến giảng viên hướng dẫn, các giáo viên dạy học bộ môn Tiếng
Việt ở trường Tiểu học về vấn đề nghiên cứu và sản phẩm khoa học của đề
tài.
5
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý các số liệu thu được từ nghiên cứu thực trạng và quá trình thực
nghiệm sư phạm của đề tài.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận gồm
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tạo hứng thú học tập trong
phân môn Tập đọc lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực
Chương 2: Xây dựng một số biện pháp tạo hứng thú học tập trong phân
môn Tập đọc lớp 5
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
6
Phần II. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO
HỨNG THÚ HỌC TẬP TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5 THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về hứng thú học tập
Hứng thú là thuộc tính tâm lý cá nhân, nó có ý nghĩa đặc biệt quan
trọng trong hoạt động của con người nên đã được nhiều tác giả trong và ngoài
nước tập trung nghiên cứu, đặc biệt là hứng thú nhận thức nói chung và các
mơn học trong nhà trường nói riêng.
I.F.Kha-la-mốp nghiên cứu hứng thú học tập của học sinh trong cuốn
“Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào”, tác giả đã bàn nhiều về
những đặc điểm, nguyên nhân cũng như biện pháp để hình thành hứng thú
học tập cho học sinh, nêu rõ tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động
nhận thức của con người.
Ba-phô-vich - một nhà tâm lý học Xô Viết nổi tiếng khác, quan niệm
rằng, hứng thú học tập với tư cách là một động cơ học tập, nó quyết định trực
tiếp đến thành tích học tập tương ứng. Hứng thú học tập là cái “tự điều chỉnh
tâm lý cao nhất” trong hệ thống các thứ bậc, các động cơ học tập của học
sinh.
Vấn đề hứng thú học tập đối với các môn học ở Việt Nam cũng được
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Thị Tú Oanh sinh viên
khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, nghiên cứu hứng
thú học mơn Tốn của học sinh trường Tiểu học Xn Hoà đã đưa ra một số
biện pháp phát triển hứng thú học tập mơn Tốn cho học sinh. Ngồi ra, còn
một số nhà tâm lý học như: Lê Khanh, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn,
Trần Quốc Thành, Trần Hữu Luyến…. đã nghiên cứu vấn đề hứng thú học tập
của học sinh.
7
1.1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về việc bồi dưỡng hứng thú học tập trong
môn Tiếng Việt
Đối với môn Tiếng Việt ở Tiểu học đã có một số tác giả quan tâm
nghiên cứu. Có nhiều ý kiến cho rằng, học sinh Tiểu học hiện nay ít hứng thú
với mơn Tiếng Việt, tuy nhiên, các tác giả chưa nghiên cứu cụ thể thực trạng
mức độ hứng thú của học sinh như thế nào.
Tác giả Lê Phương Nga thơng qua việc tìm hiểu vốn từ của học sinh
Tiểu học đã kêu gọi các nhà giáo dục hãy quan tâm hơn nữa đối với việc bồi
dưỡng hứng thú học tập cho học sinh trong phân mơn Từ ngữ nói riêng và
mơn Tiếng Việt nói chung để làm phong phú vốn từ cho học sinh Tiểu học.
Tác giả Lê Phương Nga cũng đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng hứng thú học
tập của học sinh qua quyển Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt.
Một số tác giả như Phạm Thế Sơn, Phan Thiều, Lê Hữu Tĩnh đã nghiên
cứu về thực trạng hứng thú và chất lượng học tập của học sinh đối với phân
môn Từ ngữ. Các tác giả này nhận xét rằng, học sinh Tiểu học hiện nay không
hứng thú học từ ngữ.
Tác giả Phan Thị Hiền đã nghiên cứu mức độ hứng thú học tập hứng
thú học môn Tiếng Việt của học sinh tiểu học hiện nay, tìm ra những nguyên
nhân làm cho hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh chưa cao.
Như vậy, nhìn chung, cũng đã có khá nhiều tác giả đã quan tâm đến
vấn đề hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh Tiểu học. Tuy nhiên,
các tác giả này mới chỉ nghiên cứu được thực trạng hứng thú học tập của các
phân môn thuộc mơn Tiếng Việt, chưa đề cập và phân tích tồn diện về hứng
thú học tập đối với tồn mơn học Tiếng Việt. Bên cạnh đó, chưa có tác giả
nào nghiên cứu cụ thể về thực trạng và các biện pháp bồi dưỡng, duy trì hứng
thú học Tiếng Việt cho học sinh lớp 5.
1.1.2. Một số quan niệm về tạo hứng thú trong học tập
1.1.2.1. Khái niệm hứng thú
Hứng thú là một hiện tượng tâm lí khá đặc biệt. Và thuật ngữ “hứng
8
thú” được sử dụng khá rộng rãi. Tuy nhiên, theo những góc độ khác nhau mà
các nhà Tâm lí học đã có rất nhiều những khái niệm về hứng thú.
Các nghiên cứu về hứng thú trên thế giới được xuất hiện khá sớm.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) được xem là người đầu tiên phát triển
lí thuyết đại cương về giáo dục trong đó ơng nhận thấy hứng thú đóng vai trị
trung tâm. Ơng cũng nhấn mạnh rằng hứng thú khơng chỉ được xem như một
động lực trong học tập mà còn là một mục tiêu quan trọng hoặc kết quả của
giáo dục (Krapp & Prenzel, 2011). Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, hứng
thú đã được quan tâm nghiên cứu bởi những cái tên điển hình ở phương Tây
như Baldwin, Dewey, James, Piaget, và Thorndike... Tuy nhiên, mãi cho đến
năm 30 trở lại đây, hứng thú mới bắt đầu được nghiên cứu một cách có hệ
thống (Renninger & Hidi, 2011). Nhìn chung, có 5 đặc điểm chung liên quan
đến hứng thú được đúc kết lại qua các nghiên cứu (1) Hứng thú có nội dung
và đối tượng cụ thể. Nó chỉ sự tập trung chú ý của một cá nhân hoặc sự tham
dự của cá nhân với các sự kiện và đối tượng điển hình. (2) Hứng thú liên quan
đến mối quan hệ cụ thể giữa con người và mơi trường. Mối quan hệ này được
duy trì thơng qua sự tương tác giữa các yếu tố: tiềm năng hứng thú nằm trong
vật chất di truyền của cá nhân, nội dung và môi trường xác định chiều hướng
phát triển của hứng thú. (3) Hứng thú bao gồm hai thành phần đó là nhận thức
và cảm xúc, mặc dù tỉ lệ của các thành phần này có sự khác nhau tùy thuộc
vào các giai đoạn của hứng thú. (4) Cá nhân khơng phải lúc nào cũng có thể
nhận thức về hứng thú của họ trong suốt quá trình tương tác. Người học có
thể khơng nhận thức được hứng thú của họ đã được kích hoạt và trong những
giai đoạn sau đó của hứng thú, người học có thể cảm thấy bị thu hút đến nỗi
họ không thể nhận thức được quá trình tương tác của họ và đối tượng gây ra
sự hứng thú. (5) Hứng thú có nền tảng dựa trên sinh lí học thần kinh, các vùng
chức năng của não sẽ hoạt động khác nhau khi người học có hay khơng có sự
xuất hiện của hứng thú (Renninger & Hidi, 2011)
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên, hứng thú được hiểu
9
là sự ham thích.
Theo quan điểm tâm lí học, tác giả Trần Thị Minh Đức cho rằng “Hứng
thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa
đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khối cảm cho cá nhân trong quá
trình hoạt động.” Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cũng cho rằng "Hứng thú là thái
độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc
sống, vừa có khả năng mang lại khối cảm cho cá nhân trong q trình hoạt
động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng thú
với hoạt động của cá nhân".
1.1.2.2. Cấu trúc của hứng thú và sự hình thành hứng thú
Nghiên cứu của nhiều tác giả phương tây nhận định rằng rằng hứng thú
còn bao gồm cả mặt nhận thức (cognitive) và giá trị (value). Trong đó: (1)
Mặt nhận thức thường được liên hệ lĩnh vực kiến thức mà cá nhân có sự hứng
thú. (2) Mặt cảm xúc thường được nhắc đến với khía cạnh thích thú của cá
nhân. (3) Mặt giá trị gắn liền với sự xem xét tầm quan trọng của đối tượng
gây ra sự hứng thú đối với cá nhân, gắn liền với mức độ hữu dụng của nó mà
cá nhân có thể nhận thấy (Renninger & Hidi, 2011).
Các nhà nghiên cứu Liên Xô, đại diện là N.G. Marơsơva đều nhận thấy
hứng thứ có cấu trúc 3 thành phần:
- Có xúc cảm đúng đắn đối với hoạt động.
- Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc này (được gọi là niềm vui tìm
hiểu và nhận thức).
- Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động
tự nó lơi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác.
Những động cơ khác (động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực hiện, yêu
cầu của xã hội…) có thể hỗ trợ, làm nảy sinh và duy trì hứng thú, nhưng
những động cơ đó không xác định được bản chất của hứng thú.
Xúc cảm là yếu tố không thể thiếu được trong hứng thú của cá nhân.
Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải là hứng
10
thú. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì mới là sự hiểu biết của con người với
đối tượng. Còn khi nói đến mặt hành động là chỉ đề cập đến hình thức biểu
hiện bên ngồi, khơng thấy được xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó.
Bất kỳ hứng thú nào cũng là thái độ xúc cảm tích cực của chủ thể với
đối tượng, đó là sự thích thú với bản thân đối tượng; còn nhận thức là tiền đề
cho việc hình thành xúc cảm. Khi cá nhân có xúc cảm thực sự với đối tượng
muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng thì họ mới tích
cực hành động. Do đó, hứng thú phải là sự kết hợp giữa xúc cảm, nhận thức
và hành động tích cực, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng
với sự thích thú và tính tích cực hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng.
Dựa trên cách phân loại hứng thú tình huống và hứng thú cá nhân,
Krapp (2002) đã đưa ra mơ hình 3 giai đoạn về sự phát triển hứng thú: (1)
Xuất hiện của hứng thú tình huống được đánh thức hoặc được kích hoạt bởi
kích thích lần đầu tiên từ bên ngồi; (2) Sự duy trì hứng thú tình huống kéo
dài trong suốt một giai đoạn nhất định; (3) Hứng thú cá nhân đại diện cho một
khuynh hướng tương đối lâu dài để tham gia vào một lĩnh vực đối tượng nhất
định của hứng thú (Krapp & Prenzel, 2011).
Ngược lại, có thể bắt đầu từ việc hiểu rõ tầm quan trọng của đối tượng
mà đi sâu nhận thức đối tượng đó, và càng hiểu rõ đối tượng càng cảm thấy
hứng thú. Theo nhận xét của A.G. Cơvaliơp “Hứng thú có thể được hình
thành một cách tự phát vì khơng có ý thức, do sự vật hấp dẫn về tình cảm, sau
đó mới dẫn đến nhận thức của đối tượng đó. Quá trình hình thành hứng thú có
thể theo hướng ngược lại. Từ chỗ có ý thức về ý nghĩa của đối tượng dẫn đến
chỗ bị đối tượng hấp dẫn”.
Trong hứng thú ln có sự kết hợp giữa nhận thức, xúc cảm để dẫn đến
tính tích cực của hành vi là quá trình vận động và phát triển của hứng thú.
1.1.2.3. Các loại hứng thú
Dựa vào những căn cứ khác nhau, người ta có thể chia hứng thú thành
nhiều loại khác nhau.
11
* Dựa vào vào nội dung đối tượng của hứng thú và phạm vi hoạt động
gắn với hứng thú người ta chia hứng thú thành các loại sau:
- Hứng thú vật chất: biểu hiện như thích thú có đủ tiện nghi, hứng thú
ăn mặc…
- Hứng thú nhận thức: hứng thú học tập được coi là một biểu hiện đặc
biệt của hứng thú nhận thức. Hứng thú có tính chất chun mơn như hứng thú
tốn học, văn học … cũng thuộc về hứng thú nhận thức.
- Hứng thú nghề nghiệp: hứng thú nghề kỹ thuật, hứng thú nghề sư
phạm
- Hứng thú chính trị - xã hội: hứng thú với các cơng tác xã hội, hứng
thú đối với vấn đề chính trị …
- Hứng thú thẩm mỹ: hứng thú hội họa, điện ảnh, sân khấu …
* Dựa vào chiều hướng của hứng thú, có thể chia thành các loại sau
đây:
- Hứng thú trực tiếp: là hứng thú đối với bản thân trong quá trình nhận
thức, quá trình lao động và sự sáng tạo.
- Hứng thú gián tiếp: là hứng thú đối với kết quả hoạt động như hứng
thú muốn có học vấn, có nghề nghiệp, có chức vụ, có địa vị xã hội…
Trong hoạt động học tập người ta thường dùng hứng thú gián tiếp để
kích thích hứng thú trực tiếp của HS. Trong dạy học, cần làm cho HS kết hợp
giữa hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp với một đối tượng thì hứng thú
mới được bền vững.
* Dựa vào tính hiệu lực của hứng thú, ta có thể chia thành 2 loại hứng
thú sau:
- Hứng thú tích cực: là loại hứng thú khi con người không chỉ quan sát
đối tượng mà còn tiến hành hoạt động để chiếm hữu đối tượng. Hứng thú tích
cực là nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng, kỹ xảo,
năng lực và tính cách, là nguồn gốc của sự sáng tạo.
12
- Hứng thú thụ động: là loại hứng thú mà con người chỉ dừng lại ở sự
thích thú ngắm nhìn đối tượng nhưng khơng thể hiện tính tích cực để nhận
thức đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực đó.
1.1.1.4. Vai trị của hứng thú
- Đối với hoạt động nói chung:
Trong q trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú
kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả
cao trong hoạt động của mình. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu
cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ
mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với
một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn
nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn. Cơng việc
nào có hứng thú cao thì con người thực hiện nó dễ dàng hơn, có hiệu quả cao,
tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, và
họ sẽ tìm thấy niềm vui trong cơng việc, cơng việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn
cơng sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại, người ta cảm thấy gượng ép,
mệt mỏi, cơng việc trở nên nặng nhọc khó khăn, chất lượng hoạt động giảm
rõ rệt khi làm việc không có hứng thú.
- Đối với hoạt động nhận thức: Hứng thú là động lực giúp con người
tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan
trọng của hoạt động. Hứng thú làm tích cực hóa các q trình tâm lý (tri giác,
trí nhớ, tư duy, tưởng tượng...).
- Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú,
thì dù phải vượt qua mn ngàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái
làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát
triển.Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho
phép người ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà
không sớm thỏa mãn mà thôi. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén.
Đối với người học, việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong
13
đó, hứng thú của người học đối với mơn học là rất quan trọng. Trong quá
trình giảng dạy, GV phải thu hút được người học vào bài giảng làm cho người
học có hứng thú đối với mơn học. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình
thành và phát triển năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có quan hệ biện
chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Hứng thú và
năng lực là một cặp khơng tách rời khỏi nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui
chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ; hứng thú không được ni
dưỡng lâu dài nếu khơng có những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú.
1.1.2.5. Hứng thú học tập
Khái niệm: Từ định nghĩa về hứng thú của tâm lí học hiện đại thì “hứng
thú học tập là sự ham thích của HS đối với một mơn học nào đó, do thấy được
ý nghĩa của mơn học này đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại sự
hấp dẫn, lơi cuốn trong q trình học tập bộ mơn và kích thích HS hoạt động
tích cực hơn.”
Các tác giả A. K. Marcova và V.V. Repkin cho rằng hứng thú học tập và
hứng thú nhận thức có nhiều dấu hiệu khác nhau. Nếu căn cứ vào đối tượng
mà hứng thú hướng tới, hứng thú học tập là một loại hứng thú cụ thể, đối
tượng mà hứng thú hướng tới là hoạt động học tập, chủ thể đối với đối tượng
của hoạt động học tập, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong
hoạt động học tập, vừa có ý nghĩa thực tiễn đối với cuộc sống của cá nhân đó.
Theo quan điểm của các nhà giáo dục học, hoạt động học tập là hoạt động
lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kĩ xảo mà đích của nó là hướng vào việc làm thay
đổi chính chủ thể của hoạt động.
Có hai loại hứng thú trong học tập là hứng thú trực tiếp và hứng thú
gián tiếp.
Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức,
quá trình học tập, và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức
đó. Như vậy, hứng thú trực tiếp được hình thành dựa trên sự say mê của HS
14
đối với môn học, cũng như cách thức chiếm lĩnh các tri thức và vận dụng tri
thức đó.
Hứng thú gián tiếp trong học tập là hứng thú đối với những yếu tố tác
động bên ngoài như được GV khen thưởng, được điểm cộng, đạt điểm cao
trong học tập, GV giảng vui, dễ hiểu, do ảnh hưởng của bạn bè … và sẽ biến
mất khi những yếu tố này khơng cịn nữa. Hứng thú gián tiếp xuất hiện theo
phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắn ngủi.
Vai trò của hứng thú học tập: Vai trò của hứng thú theo Nguyễn Hữu
Nghĩa “Hứng thú làm tăng hiệu quả quá trình nhận thức, vì có quan hệ với
chú ý và tình cảm nên khi đã có hứng thú thì cá nhân hướng tồn bộ q trình
nhận thức vào đối tượng, khiến q trình nhận thức đó nhạy bén và sâu sắc
hơn. Khi con người có hứng thú thường hướng tồn bộ hoạt động của mình
vào đối tượng nhằm phản ánh đối tượng được tốt nhất. Hứng thú là động lực
giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả vì hứng thú tạo ra
động cơ của hoạt động. Nhờ có hứng thú giúp con người đi sâu tìm hiểu và
phát hiện ra cái mới, tạo ra những sản phẩm sáng tạo thỏa mãn nhu cầu ngày
càng cao của xã hội lồi người.” Đặc biệt, khi có hứng thú thì con người
nhiều khi không để ý đến thời gian và thường làm việc một cách say sưa,
không biết mệt mỏi ngay cả khi cơng việc có những khó khăn, con người vẫn
thấy thoải mái để hồn thành cơng việc một cách tốt nhất. Tức là hứng thú đã
tạo ra động lực cho con người, giúp con người có sức chịu đựng dẻo dai hơn
với công việc. Điều này khác hẳn với những cơng việc con người làm khi
khơng có hứng thú.
Con đường phát triển hứng thú học tập trong dạy học:
Theo tác giả Phương Huy Thọ, các con đường phát triển hứng thú học
tập trong dạy học bao gồm:
+ Thông qua nội dung dạy học: Có thể khẳng định phát triển hứng thú
học tập thông qua nội dung dạy học không biệt lập với hoạt động học tập,
không biệt lập với những mối quan hệ hình thành trong quá trình học tập. Nội
15
dung học tập biểu lộ trước HS với tất cả sự đa dạng của nó, vì vậy đặc điểm
này vơ cùng quan trọng để duy trì HTHT. Các yếu tố của nội dung học tập tác
động tới hứng thú học tập của học sinh như: tính chất mới mẻ của nội dung
học tập; sự đổi mới các kiến thức tiếp thu được: tính lịch sử của kiến thức; các
thành tựu của khoa học liên quan tới kiến thức; ý nghĩa thực tế của việc áp
dụng kiến thức…
+ Thông qua những phương pháp tổ chức hoạt động học tập: Tác động
của những hình tổ chức khác nhau, cách thức diễn biến trong hoạt động học
tập sẽ sinh ra những hình thức khác nhau, rất đặc sắc trong việc hình thành
hứng thú học tập của học sinh. Hoạt động học tập kích thích hứng thú học tập
có các đặc điểm: - Hoạt động học tập có thể thỏa mãn, duy trì hứng thú học
tập khi giáo viên biết dẫn dắt học sinh tới chỗ hoạt dông độc lập của các em; Hứng thú học tập có ý nghĩa quyết định tới việc tạo ra “môi trường bên
trong”, tạo ra những rung động bên trong của học sinh, nhờ đó mà q trình
học tập trở nên tích cực, sáng tạo và kết quả tốt hơn; Trong hoạt động học tập,
toàn bộ sự kết hợp các q trình trí lực – ý chí, cảm xúc – tâm lý được tích
cực hóa sẽ trở thành một xung đột để củng cố hứng thú học tập của học sinh.
+ Thông qua sự giao tiếp trong quá trình dạy học: Nghiên cứu của G.I.
Sukina chỉ ra: Những kích thích từ giao tiếp xã hội có liên quan tới thái độ
của học sinh là những kích thích mạnh mẽ hơn tất cả những kích thích khác
trong việc hình thành học tập hứng thú của học sinh. Hoạt động học tập có ưu
thế lớn trong việc tạo ra các quan hệ mang tính xã hội khác nhau như: Quan
hệ cơng việc, tình cảm, quan hệ thầy trị, quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, thi
đua… Do đó, các yếu tố phát triển hứng thú học tập có liên quan tới giao tiếp
mang tính xã hội của học sinh gồm: việc tạo ra các nét xúc cảm trong hoạt
động nhận thức của học sinh; xúc cảm của bản thân giáo viên; sự tin tưởng
vào khả năng nhận thức của học sinh; sự ủng hộ qua lại trong hoạt động học
tập của giáo viên, học sinh; khơng khí thi đau trong hoạt động học tập; những
khuyến khích về tinh thần, vật chất. Vai trò của giáo viên, với tư cách là
16
người tạo ra và điều khiển các mối quan hệ mang tính xã hội trong q trình
dạy học là rất quan trọng. Giáo viên phải biết khai thác các yếu tố gây hứng
thú học tập nói trên trong các giờ học.
+ Thông qua việc xây dựng môi trường học tập tích cực, thân thiện:
Các nhà tâm lý học Macxit cho rằng, hứng thú khơng phỉa là một thuộc tính
có sẵn trong nội tại của mỗi con người mà là kết quả của sự hình thành nhân
cách. Hứng thú phản ánh khách quan thái độ đang tồn tại ở con người, được
nảy sinh nhờ ảnh hưởng của điều kiện thực tế của môi trường xung quanh
1.1.3. Một số vấn đề lý luận về phân môn tập đọc lớp 5
1.1.3.1. Giới thiệu về phân mơn tập đọc ở Tiểu học
Đọc là gì: Có nhiều định nghĩa về đọc và mỗi định nghĩa thường nhấn
mạnh những khía cạnh khác nhau của đọc. Trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ
phương pháp dạy học tiếng Nga” (1988), Viện sỹ M.R.Lơvôp đã định nghĩa :
“Đọc là một dạng hoạt động ngơn ngữ, là q trình chuyển dạng thức chữ viết
sang lời nói có âm thanh và thơng hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành
tiếng), là q trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị
nghĩa khơng có âm thanh (ứng với đọc thầm)”. Đây là một định nghĩa rất phù
hợp với dạy học Tập đọc ở tiểu học. Định nghĩa này thể hiện một quan điểm
đầy đủ về đọc, xem đó là một quá trình giải mã bậc hai : chữ viết → âm thanh
và chữ viết (âm thanh) → nghĩa. Như vậy, đọc không chỉ là “đánh vần”, phát
âm thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết, cũng khơng chỉ là q trình
nhận thức để có khả năng thơng hiểu những gì được đọc. Đó chính là một sự
tổng hợp của cả hai quá trình này.
Tập đọc là một phân mơn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó
là hình thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kỹ
năng bộ phận cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của đọc: đọc đúng, đọc
nhanh (đọc lưu lốt, trơi chảy), đọc có ý thức (thơng hiểu được nội dung
những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc hay (mà ở mức độ cao
hơn là đọc diễn cảm). Cần phải hiểu kỹ năng đọc có nhiều mức độ, nhiều tầng
