(Luận văn) quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học quận ninh kiều, thành phố cần thơ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

LÊ TRẦN MINH HIẾU

lu
an
n

va
p

ie

gh

tn

to

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
QUẬN NINH KIỀU, THÀNH PHỐ CẦN THƠ

d

oa

nl

w

do
lu

an

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Mã số: 8.14.01.14

oi
lm

ul

nf

va

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

z
at
nh

Người hướng dẫn khoa học

z

m
co

l.
ai

gm

@

TS. TRẦN HỒNG THẮM

an
Lu

ĐỒNG THÁP - NĂM 2019

n

va
ac
th
si


i

LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng chân thành nhất, tác giả luận văn xin được bày tỏ lòng biết
ơn tới quý thầy cô trường Đại học Đồng Tháp đã trực tiếp giảng dạy trong
thời gian qua và đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn đến PGS.TS. Nguyễn Văn Đệ,
thầy đã tư vấn, giúp đỡ cho tác giả các kiến thức khoa học của đề tài trong

suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện.

lu

Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn tới TS. Trần Hồng Thắm, người

an

thầy đã trực tiếp hướng dẫn, cung cấp những kiến thức lý luận và thực tiễn,

va
n

những kinh nghiệm nghiên cứu quý báu, đồng thời động viên khích lệ tác giả

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng chí lãnh đạo, chuyên

ie

gh

tn

to

trong suốt q trình nghiên cứu để hồn thành luận văn.

p

viên Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Ninh Kiều, các đồng chí cán bộ quản lý

do

và giáo viên các trường Tiểu học trong toàn quận đã cung cấp số liệu, tham

w

oa

nl

gia trả lời phỏng vấn giúp đỡ tác giả trong việc hồn thành bản luận văn.

d

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn, nhưng

lu

va

an

chắc chắn sẽ khơng tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự
quan tâm góp ý chỉ dẫn của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp.

nf

oi
lm

ul

Xin trân trọng cảm ơn !

Cần Thơ, tháng 8 năm 2019

z
at
nh

Tác giả luận văn

z
m
co

l.
ai

gm

@
Lê Trần Minh Hiếu

an
Lu
n

va

ac
th
si


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác.
Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn
này đã được cảm ơn và các thơng tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ
nguồn gốc.

lu
an

Cần Thơ, tháng 8 năm 2019

va
n

Tác giả luận văn

p

ie

gh

tn

to
nl

w

do
d

oa

Lê Trần Minh Hiếu

oi
lm

ul

nf

va

an

lu
z
at
nh
z

m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu
n

va
ac
th
si


iii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................... ii
MỤC LỤC .................................................................................................... iii
DANH MỤC CỤM VIẾT TẮT ...................................................................... v
DANH MỤC BẢNG ..................................................................................... vi
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................................................... vii

lu

A. PHẦN MỞ ĐẦU ...................................................................................... 1

an
va

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................... 1

n

2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................. 3

to
gh

tn

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ....................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học............................................................................... 4

p

ie

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 4

do

nl

w

6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 4

oa

7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................... 5

d

8. Những đóng góp của luận văn ............................................................... 5

lu

va

an

9. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 6
B. NỘI DUNG............................................................................................... 7

nf

oi
lm

ul

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRƯỜNG TIỂU HỌC ....................... 7

z
at
nh

1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................... 7
1.2. Các khái niệm cơ bản ....................................................................... 14

z

@

1.3. Hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh trường tiểu học .......... 21

l.
ai

gm

1.4. Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh trường tiểu học
................................................................................................................ 30

m
co

1.5. Những yếu tố ảnh hướng đến quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm

an
Lu

cho học sinh trường tiểu học.................................................................... 41
TIỂU KẾT CHƯƠNG I ............................................................................... 44

n

va
ac
th
si


iv

Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI
NGHIỆM CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN NINH
KIỀU, THÀNH PHỐ CẦN THƠ .............................................................. 45
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu....................................................... 45
2.2. Khái quát quá trình khảo sát thực trạng ............................................ 50
2.3. Thực trạng hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh tại các trường
tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ .......................................... 52

lu
an

2.4. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh tại

n

va

các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ ........................ 61

tn

to

2.5. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động giáo dục
trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học quận Ninh Kiều ................. 78

p

ie

gh

2.6. Đánh giá chung về thực trạng ........................................................... 79

do

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................... 83

oa

nl

w

Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI
NGHIỆM CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN NINH

d
an

lu

KIỀU, THÀNH PHỐ CẦN THƠ .............................................................. 84

va

3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp ................................................. 84

ul

nf

3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh

oi
lm

các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ ........................ 86

z
at
nh

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ..................................................... 109
3.4. Khảo sát nhận thức về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp.

z

.............................................................................................................. 110

@

gm

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................. 113

l.
ai

C. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................... 115

m
co

TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 118

an
Lu

PHỤ LỤC 1.................................................................................................. P1
PHỤ LỤC 2.................................................................................................. P3

n

va
ac
th

si


v

DANH MỤC CỤM VIẾT TẮT
ĐH

:

Đại học

GD & ĐT :

Giáo dục và Đào tạo

GDTN

:

Giáo dục trải nghiệm

GV

:

Giáo viên

lu
an

n

va

HĐGDTN :

Hoạt động giáo dục trải nghiệm

HĐTN

:

Hoạt động trải nghiệm

HS

:

Học sinh

Th.S

:

Thạc sĩ
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc

UNICEF :

Quỹ Khẩn cấp Nhi đồng Quốc tế Liên Hiệp Quốc

p

ie

gh

tn

to

UNESCO :

d

oa

nl

w

do
oi
lm

ul

nf

va

an

lu
z
at
nh
z
m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu
n

va
ac
th
si


vi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Quy mô trường, lớp, học sinh tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố
Cần Thơ năm học 2018 - 2019
Bảng 2.2. Tình hình giáo viên tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ
năm học 2018 - 2019
Bảng 2.3. Kết quả nhận thức về vai trò của hoạt động giáo dục trải nghiệm
Bảng 2.4. Kết quả thực hiện mục tiêu hoạt động giáo dục trải nghiệm

lu
an

Bảng 2.5. Kết quả thực hiện các nguyên tắc tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm

n

va

Bảng 2.6. Kết quả thực hiện nội dung hoạt động giáo dục trải nghiệm

Bảng 2.8. Kết quả đánh giá sự cần thiết hoạt động giáo dục trải nghiệm

gh

tn

to

Bảng 2.7. Kết quả thực hiện hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm

p

ie

Bảng 2.9. Kết quả thực hiện mục tiêu quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm

w

do

Bảng 2.10. Kết quả thực hiện các bước lập kế hoạch giáo dục trải nghiệm

oa

nl

Bảng 2.11. Kết quả thực hiện việc lập kế hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệm

d

Bảng 2.12. Kết quả tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục trải nghiệm

lu

an

Bảng 2.13. Kết quả chỉ đạo thực hiện hoạt động giáo dục trải nghiệm

nf

va

Bảng 2.14. Kết quả kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục trải nghiệm

oi
lm

ul

Bảng 2.15. Kết quả quản lý các nguồn lực hỗ trợ hoạt động giáo dục trải nghiệm
Bảng 2.16. Kết quả đánh giá sự cần thiết quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm

trải nghiệm

z
at
nh

Bảng 2.17. Kết quả ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động giáo dục

z

Bảng 3.1. Khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

m
co

l.
ai

gm

@

đã đề xuất.

an
Lu
n

va
ac
th
si


vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Kết quả nhận thức về vai trò của hoạt động giáo dục trải nghiệm
Biểu đồ 2.2. Kết quả thực hiện nội dung hoạt động giáo dục trải nghiệm
Biểu đồ 2.3. Kết quả đánh giá sự cần thiết hoạt động giáo dục trải nghiệm
Biểu đồ 2.4. Kết quả thực hiện việc lập kế hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệm
Biểu đồ 2.5. Kết quả chỉ đạo thực hiện hoạt động giáo dục trải nghiệm
Biểu đồ 2.6. Kết quả đánh giá sự cần thiết quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm

lu
an

Biểu đồ 3.1. Khảo sát về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã

va

đề xuất.

n
p

ie

gh

tn

to
d

oa

nl

w

do
oi
lm

ul

nf

va

an

lu
z
at
nh
z
m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu
n

va
ac
th
si


1

A. PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Từ 2000 năm trước, nhà triết học Hy Lạp Socrates (470 - 399 trước công
nguyên) đã nêu quan điểm Triết học “Người ta phải học bằng cách làm một
việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy khơng chắc chắn
cho đến khi làm nó” cịn Khổng Tử (551 - 479 trước cơng ngun) cũng đã
nói “Những gì tơi nghe, tơi sẽ qn, những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ, những gì tơi

lu
an

làm, tơi sẽ hiểu”. Tư tưởng của các nhà giáo dục, các nhà triết học thời cổ đại

n

va

có thể được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của học qua trải nghiệm, các

thế kỉ XX. Năm 1902, tại Mĩ, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho học

gh

tn

to

tư tưởng này thực sự được đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của

p

ie

sinh được thành lập với mục đích dạy cho trẻ thực hành trồng ngô, ứng dụng

do

kĩ thuật nông nghiệp thông qua trải nghiệm các công việc thực tế của nhà

oa

nl

w

nông từ gieo trồng, chăm sóc đến thu hoạch ngơ. Năm 1907, tại Anh, học qua
trải nghiệm được tổ chức thông qua phong trào “Hướng đạo sinh” với các

d
an

lu

hoạt động trải nghiệm như cắm trại, trải nghiệm trong rừng…Đến năm 1977,

va

học qua trải nghiệm đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được

ul

nf

tuyên bố rộng rãi khi “Hiệp hội giáo dục trải nghiệm” được thành lập. Ngày

oi
lm

nay, dạy học trải nghiệm đang được tiếp tục triển khai trên phạm vi tồn thế

z
at
nh

giới và được nhìn nhận như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo
dục toàn cầu trong những thập kỉ tiếp theo. Nhiều phương án đã được các

z

quốc gia triển khai nhằm giải quyết vấn đề nêu trên trong đó có Việt Nam,

@

gm

một trong những phương án đó là đưa vào chương trình giáo dục học đường

m
co

minh chứng.

l.
ai

những nội dung giáo dục mới, giáo dục trải nghiệm trong học đường là một

an
Lu

Ở nước ta, quan điểm đổi mới Giáo dục và Đào tạo được nêu trong Nghị
quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Ban chấp hành Trung ương là:

n

va
ac
th
si


2

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ
yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học…”

lu
an

Thật vậy chương trình giáo dục phổ thơng mới theo Nghị quyết

n

va

88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách

hướng tiếp cận năng lực, nghĩa là cả hoạt động dạy học các môn học lẫn các

gh

tn

to

giáo khoa giáo dục phổ thông sẽ triển khai từ năm 2020 được xây dựng theo

p

ie

hoạt động giáo dục trong nhà trường đều phải tận dụng mọi cơ hội cho học

do

sinh trải nghiệm. Hoạt động giáo dục với tên gọi mới là hoạt động trải

oa

nl

w

nghiệm, thể hiện sự đổi mới căn bản về “dạy người”, trong khi đó trải nghiệm
trong mơn học chủ yếu là đổi mới căn bản về “dạy chữ”. Như vậy, việc đưa

d
an

lu

hoạt động giáo dục trải nghiệm vào xây dựng cấu trúc chương trình giáo dục

va

phổ thơng mới đã cho thấy tầm quan trọng của hình thức dạy học này trong

ul

nf

việc nâng cao chất lượng dạy và học.

oi
lm

Đối với các bậc học, bậc tiểu học là cấp học đầu tiên, là nền tảng của

z
at
nh

giáo dục phổ thông, giáo dục tiểu học đóng vai trị quan trọng trong q trình
hình thành và phát triển tồn diện nhân cách của con người. Đây là lứa tuổi

z

được xem là giai đoạn chuyển tiếp từ thời kỳ mẫu giáo sang thời kỳ đi học với

@

gm

sự thay đổi các hoạt động chủ đạo. Hoạt động giáo dục trải nghiệm ngay từ

m
co

l.
ai

cấp học này sẽ giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát
triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức và nhân cách. Bắt đầu từ năm học 2010 -

an
Lu

2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa nội dung giáo dục trải nghiệm lồng
ghép vào một số mơn học và hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp ở bậc tiểu

n

va
ac
th
si


3

học. Đây là một chủ trương cần thiết và đúng đắn, tuy nhiên thực tế cho thấy
trong những năm qua, giáo dục phổ thơng nói chung, giáo dục tiểu học nói
riêng chủ yếu qua tâm đến hoạt động dạy học, ít quan tâm đến hoạt động giáo
dục trải nghiệm. Hoạt động trải nghiệm của học sinh chưa được đầu tư cả về
trí tuệ, thời gian và nguồn lực để tổ chức cho học sinh, vì vậy dẫn tới tình
trạng học sinh giỏi lý thuyết, hạn chế về kỹ năng thực hành, kỹ năng sống,
năng lực thích ứng chưa cao. Đối với thành phố Cần Thơ là một thành phố

lu
an

lớn trực thuộc Trung ương nên đa dạng về nguồn gốc của người dân, do đó

va

học sinh tiểu học cũng được xuất thân từ nhiều hoàn cảnh khác nhau và trong

n
trải nghiệm của học sinh ở một số trường chưa được quan tâm tổ chức theo

ie

gh

tn

to

quá trình giáo dục ở các trường tiểu học quận Ninh Kiều, các hoạt động về

p

đúng nghĩa của nó, nên chất lượng giáo dục tồn diện chưa được như

do

mong muốn.

w

oa

nl

Từ những vấn đề nêu trên và từ thực tiễn tổ chức hoạt động học tập trải

d

nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học tại địa phương tác giả chọn đề tài:

lu

va

an

“Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học

oi
lm

2. Mục đích nghiên cứu

ul

nf

quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ” để nghiên cứu.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động giáo dục

z
at
nh

trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần

Thơ, đề tài đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động này ở các trường tiểu học

z
quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ.

m
co

3.1. Khách thể nghiên cứu

l.
ai

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

gm

@

nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục học sinh tiểu học trên địa bàn

an
Lu

Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh trường tiểu học.

n

va
ac

th
si


4

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh các
trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm cho học
sinh và khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động này tại các trường tiểu
học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ đạt yêu cầu khoa học và khách quan

lu
an

thì sẽ đề xuất được các biện pháp quản lý đảm bảo tính cấp thiết, khả thi, phù

n

va

hợp điều kiện thực tiễn các trường tiểu học ở địa phương.

tn

to

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm

gh

p

ie

cho học sinh trường tiểu học.

do

5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải

oa

nl

w

nghiệm cho học sinh các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho

d
an

lu

học sinh các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ.

nf

va

6. Phạm vi nghiên cứu

ul

6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu

oi
lm

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và biện pháp quản lý hoạt động

phố Cần Thơ;

z
at
nh

giáo dục trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành

z

Đề tài xác định chủ thể quản lý là hiệu trưởng trường tiểu học trên địa

@

6.2 Giới hạn không gian và thời gian khảo sát

m
co

l.
ai

quản lý nhà nước về GD & ĐT.

gm

bàn khảo sát; có sự phối hợp của các bên liên quan, cũng như các cơ quan

phố Cần Thơ.

an
Lu

Nghiên cứu được tiến hành các trường tiểu học ở quận Ninh Kiều, thành

n

va
ac
th
si


5

Số liệu thu thập trong hai năm học: 2017 - 2018 và 2018 - 2019.
6.3. Mẫu khảo sát
Nghiên cứu được tiến hành trên 210 mẫu, gồm: 20 cán bộ quản lý, 70
giáo viên; 120 cha mẹ học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phương pháp: phân tích, tổng hợp, khái qt hóa những vấn

lu
an

đề lý luận cơ bản của đề tài; sử dụng các phương pháp đọc tài liệu: sách,

va

báo, tạp chí,… liên quan đến giáo dục trải nghiệm cho học sinh.

n
tn

to

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

ie

gh

Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở thực

p

tiễn của đề tài. Sử dụng các phương pháp:

do

nl

w

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (Phương pháp chủ đạo)

d

oa

Xây dựng phiếu điều tra dựa trên cơ sở lý luận, mục đích nghiên cứu.

an

lu

Trong đó gồm các loại phiếu:
+ Phiếu hỏi dành cho cán bộ quản lý (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng)

va

ul

nf

+ Phiếu hỏi dành cho giáo viên

oi
lm

+ Phiếu hỏi dành cho cha mẹ học sinh
- Tương tự như trên, tác giả còn sử dụng phương pháp quan sát, phương

z
at
nh

pháp lấy ý kiến chuyên gia.

z

7.3. Phương pháp thống kê toán học

@

Sử dụng thống kê toán học xử lý số liệu thu thập qua khảo sát.

m
co

l.
ai

8.1. Ý nghĩa lý luận

gm

8. Những đóng góp của luận văn

an
Lu

Luận văn góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận và hệ thống khung lý
thuyết về quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường tiểu học.

n

va
ac
th
si


6

8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Thông qua khảo sát và phân tích thực trạng, luận văn đã chỉ ra được
những kết quả, hạn chế và nguyên nhân trong quản lý hoạt động giáo dục trải
nghiệm cho học sinh các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ;
Đề xuất các biện pháp quản lý đảm bảo tính cấp thiết, tính khả thi và phù
hợp điều kiện thực tế; góp phần nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục trải
nghiệm cho học sinh các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ.

lu

an

9. Cấu trúc của luận văn

n

va

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ

tn

to

lục… luận văn có 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho

gh

p

ie

học sinh trường tiểu học.

do

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học

oa

nl

w

sinh các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học

d
oi
lm

ul

nf

va

an

lu

sinh các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ.

z
at
nh
z
m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu
n

va
ac
th
si


7

B. NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH
TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở ngoài nước

lu
an

Mục tiêu chung của giáo dục là nhằm phát triển toàn diện nhân cách

n

va

người được giáo dục, sự phát triển tồn diện nhân cách đó bao hàm sự phát

tiễn (cái mà C.Mác gọi là năng lực kỹ thuật tổng hợp, các tác giả phương tây

gh

tn

to

triển về thể chất (thể hình, thể lực), tâm trí (trí tuệ, tình cảm) và năng lực thực

p

ie

gọi là kỹ năng xã hội, UNESCO gọi là kỹ năng sống). Muốn đạt được mục

do

tiêu trên, giáo dục không chỉ giới hạn trong không gian trên lớp học mà phải

oa

nl

w

mở rộng trong không gian xã hội, tổ chức hoạt động trải nghiệm là hướng đến
yêu cầu đó. Việc giáo dục khơng chỉ diễn ra trên lớp, trong trường học mà

d
an

lu

phải thực hiện cả ở ngoài lớp, ngoài trường tiểu học theo phương thức kết hợp

va

giáo dục giữa nhà trường, gia đình và xã hội thơng qua các hình thức như học

ul

nf

tập, lao động, vui chơi, giải trí sinh hoạt ngồi trời, thăm quan, du lịch, hoạt

oi
lm

động trong môi trường thiên nhiên, sinh hoạt tập thể.

z

at
nh

Một trong những lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến hoạt động trải
nghiệm trong dạy học là Lý thuyết Học từ trải nghiệm của David A Kolb.

z

Trong Lý thuyết học từ trải nghiệm, Kolb cũng chỉ ra rằng “Học từ trải

@

gm

nghiệm là q trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thơng qua

l.
ai

việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông

m
co

qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá

an
Lu

nhân”[23]… Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp

học đối với các lĩnh vực nhận thức. Nếu như mục đích của việc dạy học chủ

n

va
ac
th
si


8

yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực và hành
động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành
và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá
trị, trải nghiệm và những năng lực chung khác cần có ở con người trong
xã hội hiện đại. Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động
vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì
người học phải được trải nghiệm. Như vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải

lu
an

nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải

n

va

nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu

tn

to

định hướng.
Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John

gh

p

ie

Dewey, đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai

do

trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trị của

oa

nl

w

kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo
dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những

d

an

lu

kiến thức được học với thực tiễn. Theo ông học qua trải nghiệm xảy ra khi

va

một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là

ul

nf

hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các

oi
lm

hoạt động khác trong tương lai. Thông qua hoạt động ngoại khóa học sinh sẽ

z
at
nh

được tham gia trực tiếp vào các hoạt động nhằm hình thành những năng lực.
J.A.Comenxki (1592 - 1670) được coi là “Ông tổ của nền sư phạm cận

z

đại” đã có những đóng góp lớn lao cho nền giáo dục thế giới, trong đó ông

@

gm

đặc biệt quan tâm đến việc kết hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài giờ

l.
ai

lên lớp nhằm giải phóng hình thức học tập “Giam hãm trong bốn bức tường”

m
co

của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ. Ơng khẳng định: “Học tập

an
Lu

khơng phải chỉ là lĩnh hội kiến thức trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức
từ bầu trời, mặt đất, từ cây sồi, cây dẻ”[8]. Comenxki ở thời đó đã áp dụng

n

va
ac
th
si

9

phương pháp dạy học mới, đặc biệt là việc mở rộng các hình thức học tập
ngồi lớp, nhằm khơi dậy và phát huy những khả năng tiềm ẩn, nhằm rèn
luyện cá tính cho học sinh, đã chứng minh cho quan điểm giáo dục mới đầy
tính thuyết phục.
A.X.Makarenko (1888-1939) nhà giáo dục Xơ Viết vĩ đại - người có
cơng làm một cuộc thực nghiệm giáo dục vĩ đại trong gần 20 năm trời ở “trại
lao động Gooki và Deczinxki” nhằm cải tạo trẻ em phạm pháp, thành công

lu
an

của cuộc thực nghiệm này chính là ở chỗ Makarenko khơng chỉ giáo dục trẻ

n

va

em phạm pháp trong trường mà ông đã gắn liền giáo dục trong lao động,

giáo dục của ông đã chứng minh chân lý giáo dục của học thuyết Mác-Lê nin

gh

tn

to

trong sinh hoạt tập thể và hoạt động xã hội. Sự thành công trong thực nghiệm

p

ie

và khái quát thành các quan điểm giáo dục xã hội chủ nghĩa rất cơ bản, đó là:

do

+ Giáo dục trong hoạt động xã hội

oa

nl

w

+ Giáo dục trong tập thể, bằng tập thể
+ Giáo dục trong lao động

d
an

lu

+ Giáo dục bằng tiền đồ, viễn cảnh

va

Có thể nói từ triết lý của C. Mác về bản chất xã hội của cá nhân là “tổng

ul

nf

hòa các mối quan hệ xã hội” đến những lý luận về sự kết hợp giáo dục, xây

oi
lm

dựng môi trường giáo dục,.. là một chặng đường dài. Tất cả những lý thuyết

hiện nay.

z
at
nh

giáo dục đó là cơ sở lý luận cơ bản của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm

z

Rabơle (1494-1553) là một trong những đại biểu xuất sắc của chủ nghĩa

@

gm

nhân đạo Pháp. Ông đòi hỏi việc giáo dục phải bao hàm các nội dung: “Trí

l.
ai

dục, đạo đức, thể chất và thẩm mĩ và đã có sáng kiến tổ chức các hình thức

m
co

giáo dục như ngoài việc học ở lớp và ở nhà, cịn có các buổi tham quan các

an
Lu

xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn, các nghị sĩ, đặc biệt là mỗi
tháng một lần thầy và trò về sống ở nông thôn một ngày”[28].

n

va
ac
th
si


10

Cơrúpxcaia (1869-1939) là nhà hoạt động chính trị xuất sắc của Đảng
và Nhà nước điểm trung bìnhơ Viết, đã có những đóng góp kiệt xuất cả về lý

luận lẫn thực tiễn. Để đào tạo con người phát triển toàn diện, Cơrúpxcaia
quan tâm tới tất cả mọi mặt giáo dục: Đức, trí, thể, mĩ, quân sự và giáo dục
lao động, giáo dục kĩ thuật tổng hợp. Đối với Makarenco, một trong những
logic của quá trình sư phạm là: “quá trình tổ chức hợp lý hoạt động của học”
như vậy các lý thuyết trên đều khẳng định vai trò, tầm quan trọng của

lu
an

hoạt động, của sự tương tác, của kinh nghiệm đối với sự hình thành nhân cách

n

va

con người. Năng lực chỉ được hình thành khi chủ thể được hoạt động, được

hoạt động trải nghiệm trong giáo dục.

gh

tn

to

trải nghiệm. Những quan điểm này chính là cơ sở lý thuyết cho việc xây dựng

p

ie

Cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI một số nước trên thế giới đã nghiên

do

cứu và xây dựng chương trình chuyên trách về giáo dục giá trị sống, năm

oa

nl

w

1996 UNICEF đã tổ chức hội thảo thu hút được sự tham gia của nhiều nhà
Giáo dục học, Tâm lý học, 1998 tại Mỹ đã tiến hành tổ chức một số hoạt động

d
an

lu

giáo dục giá trị sống ở một số tiểu Bang và đã thu được những kết quả có giá

va

trị. Năm 2000 Mỹ đã lập ra một chương trình và một tổ chức phi lợi nhuận về

ul

nf

vấn đề giáo dục giá trị sống. Tại Châu Á - Thái Bình Dương có mạng lưới về

z
at
nh

bền vững.

oi
lm

giáo dục giá trị sống và coi đây là một vấn đề giáo dục nhằm phát triển

Trong bối cảnh tồn cầu hóa, quốc tế hóa hoạt động trải nghiệm được

z

xem xét là hoạt động cơ bản để hình thành phát triển năng lực thực tiễn, kỹ

@

gm

năng hành động cho học sinh, sinh viên. Ở các quốc gia có các quan điểm

m
co

cho học sinh, sinh viên như:

l.
ai

khác nhau trong việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực

an
Lu

+ Hội đồng kinh doanh Úc và phịng thương mại, cơng nghiệp Úc với sự
bảo trợ của Bộ Giáo dục và Đào tạo khoa học Hội đồng quốc gia Úc đã xuất

n

va
ac
th
si


11

bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai” (2002);
+ Năm 2009, chương trình giáo dục của Hàn Quốc đưa hoạt động trải
nghiệm sáng tạo thành nội dung môn học trong chương trình của nhà trường
phổ thơng bao gồm: hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ
thiện, hoạt động định hướng phát triển bản thân.
+ Ở Singapore cục phát triển lao động WDA đã thiết lập hệ thống kỹ
năng nghề ESS…;

lu
an

+ Ở Nhật: nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã

n

va

hội, hình thành một cơ sở vũng mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.

tn

to

1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Xác định tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong dạy học, Nghị

gh

p

ie

quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa X về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

do

và đào tạo có đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho

oa

nl

w

học sinh như là một phương pháp dạy học tích cực trong q trình dạy học.
Hoạt động trải nghiệm bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành

d
an

lu

và phát triển cho học sinh phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm và những năng

va

lực cần có của con người trong xã hội hiện đại. Nội dung của hoạt động trải

ul

nf

nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, mơn học

oi
lm

thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phương pháp tổ chức đa

z
at
nh

dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian thời gian, quy mô,
đối tượng và số lượng…để học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát

z

huy tối đa khả năng sáng tạo của các em.

@

gm

Ở Việt Nam, một số cơng trình nghiên cứu về lý luận dạy học cũng đề

l.
ai

cập đến vấn đề tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo. Người đầu

m
co

tiên nghiên cứu phát triển ứng dụng Lý thuyết Hoạt động vào nhà trường

an
Lu

chính là Phạm Minh Hạc. Theo ơng, thơng qua hoạt động của chính cá nhân,
bản thân mới được hình thành và phát triển. Như vậy, trong học tập và giáo

n

va
ac
th
si


12

dục, rèn luyện, việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, lĩnh hội các giá trị xã
hội là hoạt động của người học.
Con người có tự hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội
tích lũy được thành tri thức của bản thân “Hoạt động không chỉ rèn luyện trí
thơng minh bằng hoạt động, mà cịn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành
sự hợp tác bậc cao”. Trong nước, thời gian qua cũng có nhiều bài báo, bài
nghiên cứu khoa học về tình hình học tập trải nghiệm sáng tạo.

lu
an

Nhiều nghiên cứu khác cũng đề cập đến quản lý hoạt động trải nghiệm

n

va

nói chung và hoạt động trải nghiệm trong nhà trường nói riêng như: Hoạt

tác giả Đỗ Ngọc Thống; Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lý

gh

tn

to

động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của

p

ie

thuyết “học từ trải nghiệm” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa; Một số vấn đề về

do

hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thơng mới -

oa

nl

w

tác giả Lê Huy Hoàng; Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải

pháp phát huy năng lực người học - tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài.

d

an

lu

Trong bài nghiên cứu có nhan đề Mục tiêu năng lực, nội dung chương

nf

va

trình, cách đánh giá trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo tác giả Đinh Thị

oi
lm

ul

Kim Thoa đã chỉ ra để phát triển chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm
cần phải xác định và xây dựng được khung năng lực, từ đó thiết kế nội dung

z
at
nh

để đạt được mục tiêu đặt ra. Theo bài viết của Đinh Thị Kim Thoa thì “Hoạt
động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lý thuyết và học từ trải nghiệm” có đề

z

cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thơng qua làm và học từ

@

gm

trải nghiệm. Trong đó, “Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm

m
co

l.
ai

nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”. Tác giả
cũng đưa ra mô hình và chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb và vận

an
Lu

dụng lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của Kolb vào việc dạy học và giáo dục
trong trường học. Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta

n

va
ac

th
si


13

có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình
thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm. Hoạt động trải
nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá
nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn
cuộc sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa
thành năng lực…
Ở nhiều trường tiểu học trong những năm qua đã triển khai đa dạng các

lu
an

phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,

va

chủ động, tự học, phát triển năng lực học sinh, trong đó nhiều trường đã triển

n
này tạo điều kiện cho học sinh được trải nghiệm, được khám phá, qua đó góp

ie

gh

tn

to

khai các mơ hình trường học gắn với cộng đồng. Hình thức tổ chức dạy học

p

phần hình thành năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, khả năng hợp

do

tác. Ngồi hình thức học tập trên lớp, nhà trường cịn tiến hành những hoạt

w

oa

nl

động ngồi lớp giúp cho không gian lớp học được mở rộng thêm như: các

d

chương trình về nguồn, chương trình dạy kỹ năng sống, học kì quân đội… Tổ

lu

va

an

chức hoạt động giao lưu: hùng biện tiếng Anh, tuyên truyền giới thiệu sách,

ul

nf

múa hát sân trường…Các mơ hình học tập trải nghiệm trên đây khơng chỉ là

oi
lm

sợi dây gắn kết người học với nhà trường mà còn là cầu nối giúp học sinh
phát triển năng lực, những trải nghiệm cần thiết để có hành trang vững bước

z
at
nh

vào đời.

Vấn đề quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm còn được đề cập trong

z
gm

@

nhiều bài viết, tham luận trên các báo, tạp chí và các báo cáo tổng kết hàng

năm của các bậc giáo dục trong cả nước nhưng nghiên cứu chuyên về vấn đề

l.
ai

m
co

“Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học
quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ” chưa cơ quan, tổ chức, đơn vị nào

an
Lu

nghiên cứu. Vì vậy tác giả chọn đề tài để nghiên cứu.

n

va
ac
th
si


14

1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Hoạt động giáo dục trải nghiệm
1.2.1.1. Hoạt động giáo dục
Dưới góc độ giáo dục, hoạt động còn là phương thức tồn tại đồng thời là

điều kiện, là phương tiện, là con đường hình thành và phát triển nhân cách
của con người, trong đó hoạt động giáo dục giữ vai trò chủ đạo, được thể hiện
ở 2 cấp độ:

lu
an

Theo nghĩa rộng: hoạt động giáo dục là loại hình giáo dục đặc thù của xã

n

va

hội lồi người nhằm tái sản xuất những nhu cầu và năng lực của con người để

hình thức, nội dung, biện pháp tác động có hệ thống, có phương pháp, có chủ

gh

tn

to

duy trì phát triển xã hội, để hồn thiện các mối quan hệ xã hội thông qua các

p

ie

định đến đối tượng nhằm hình thành, phát triển, hồn thiện nhân cách trên tất

do

cả các mặt đức, trí, thể, mĩ.

oa

nl

w

Theo nghĩa hẹp: hoạt động giáo dục của nhà giáo dục được tổ chức theo

kế hoạch chương trình nhằm hình thành nhân sinh quan, phẩm chất đạo đức,

d
an

lu

đồng thời bồi dưỡng thị hiếu thẩm mĩ và phát triển thể chất của học sinh

va

thông qua hệ thống tác động sư phạm tới tư tưởng, tình cảm, lối sống của các

ul

nf

em kết hợp với các biện pháp giáo dục gia đình và xã hội, phát huy mặt tốt,

oi
lm

khắc phục mặt hạn chế, tiêu cực trong suy nghĩ và hành động của các em.

z
at
nh

Có thể nói, các hoạt động giáo dục trong nhà trường được xác định theo
mục tiêu giáo dục; do đó, trong nhà trường có bao nhiêu mặt giáo dục thì sẽ

z

có bấy nhiêu hoạt động giáo dục và được dựa trên nền tảng dạy học, bao gồm

@

gm

hoạt động trong giờ lên lớp và hoạt động giáo dục trải nghiệm nhằm tạo môi

l.
ai

trường cho hoạt động của học sinh và chính những hoạt động này quyết định

m

co

sự phát triển nhân cách của mỗi cá nhân; giúp học sinh phát triển tồn diện về

an
Lu

đức, trí, thể, mĩ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng
động và sáng tạo, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân.

n

va
ac
th
si


15

1.2.1.2. Trải nghiệm
Theo quan điểm của triết học, “Trải nghiệm” được hiểu là kết quả của sự
tương tác giữa con người với thế giới khách quan, được đúc rút từ toàn bộ các
hoạt động của con người, là một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình
cảm và ý chí.
Dưới góc nhìn sư phạm, khái niệm “Trải nghiệm” được hiểu theo một số
ý nghĩa sau đây:

lu
an

- Trải nghiệm là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong q

n

va

trình giáo dục và đào tạo chính quy;

các cơ sở giáo dục, như thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay

gh

tn

to

- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà học sinh nhận được bên ngoài

p

ie

qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường, . . .;

do

- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những

oa

nl

w

phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết
lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể.

d
an

lu

Phổ biến thuật ngữ “Trải nghiệm” dùng để chỉ là tiến trình hay là quá

va

trình hoạt động năng động để thu thập kinh nghiệm, trên tiến trình đó có thể

ul

nf

thu thập được những kinh nghiệm tốt hoặc xấu, thu thập được những bình

oi
lm

luận, nhận định, rút tỉa tích cực hay tiêu cực, khơng rõ ràng, cịn tùy theo

z
at
nh

nhiều yếu tố khác như môi trường sống và tâm địa mỗi người.
Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường được hiểu là hoạt động có động

z

cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của

@

l.
ai

nhà trường.

gm

học sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của

m
co

Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm thực tiễn,

an
Lu

người học có được kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng
tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến

n

va
ac
th
si


16

thức, kỹ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới,
khơng theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết được vấn đề trong các tình huống
tương tự.
1.2.1.3. Hoạt động giáo dục trải nghiệm
Theo Chương trình giáo dục phổ thông mới Ban hành kèm theo Thông
tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo thì hoạt động giáo dục trải nghiệm là hoạt động giáo dục

lu
an

trong đó từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường

n

va

hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát

cá nhân.

gh

tn

to

triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của

p

ie

Nói tới trải nghiệm là nói tới việc học sinh phải thông qua thực tế, tham

do

gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó và tạo ra những giá trị

oa

nl

w

mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới khơng bị
gị bó, phụ thuộc vào cái đã có.

d
an

lu

Hoạt động giáo dục trải nghiệm nhằm định hướng, tạo điều kiện cho học

va

sinh quan sát, suy nghĩ và tham gia các hoạt động thực tiễn, qua đó tổ chức

ul

nf

khuyến khích, động viên và tạo điều kiện cho các em tích cực nghiên cứu, tìm

oi
lm

ra những giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học

z
at
nh

trong nhà trường và những gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống, từ đó hình
thành ý thức, phẩm chất, trải nghiệm và năng lực cho học sinh.

z

Theo Đinh Thị Kim Thoa, hoạt động giáo dục trải nghiệm là hoạt động

@

gm

giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối

l.
ai

kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các

m
co

kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực.

an
Lu

Theo Bùi Ngọc Diệp, hoạt động giáo dục trải nghiệm là một biểu hiện
của hoạt động giáo dục đang tồn tại trong chương trình giáo dục hiện hành.

n

va
ac

th
si


17

Hoạt động giáo dục trải nghiệm là hoạt động mang tính xã hội, thực tiễn đến
với mơi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiệm
trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất năng lực, nhạn ra
năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra
chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân. Hoạt động này
nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người hoc và được
tổ chức thực hiện một cách linh hoạt, sáng tạo.

lu
an

Theo đó, tác giả đề tài có thể hiểu “hoạt động giáo dục trải nghiệm” là

n

va

hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá

sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động,

gh

tn

to

nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời

p

ie

qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm

do

năng sáng tạo của cá nhân mình. Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh hình

oa

nl

w

thành, phát triển năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ
chức hoạt động; đồng thời góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ

d
an

lu

yếu và năng lực chung theo quy định trong chương trình giáo dục.

va

Có nhiều hình thức hoạt động giáo dục trải nghiệm: hình thức có tính

ul

nf

khám phá (thực địa, thực tế, tham quan, cắm trại); hình thức có tính triển khai

oi
lm

(dự án và nghiên cứu khoa học, hội thảo, câu lạc bộ); hình thức có tính trình

z
at
nh

diễn (diễn đàn, giao lưu, sân khấu hóa); hình thức có tính cống hiến, tn thủ
(thực hành lao động việc nhà, việc trường, hoạt động xã hội - tình nguyện).

z

1.2.2. Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm

gm

@

1.2.2.1. Quản lý

l.
ai

Trong khoa học quản lý, khái niệm “quản lý” được coi là một trong

m
co

những khái niệm công cụ đặc biệt quan trọng. Vì thế, các nhà khoa học quản

hiểu với nhiều cách khác nhau như sau:

an
Lu

lý đã đưa ra nhiều khái niệm về quản lý. Tùy theo cách tiếp cận, quản lý được

n

va
ac
th
si