Một số biện pháp sư phạm khắc phục tình trạng yếu kém toán cho học sinh trong dạy học đại số 10 trung học phổ thông (thpt)

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Hữu Hậu, ngƣời
thầy đã tận tình hƣớng dẫn, hết lịng giúp đỡ tơi trong suốt q trình làm khóa
luận.
Tơi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong khoa khoa
học Tự Nhiên, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt q trình học tập
và làm khóa luận.
Tơi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo dục - Đào tạo tỉnh Thanh Hóa, Ban Giám
hiệu, tập thể giáo viên, đặc biệt là tổ Tốn trƣờng THPT Đơng Sơn I đã quan tâm và
tạo điều kiện thuận lợi, động viên, khích lệ tơi trong q trình học tập.
Em xin chân thành cảm ơn!

Tác giả khóa luận

Hồng Thị Hà

i


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
I. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................ 4
7. Dự kiến đóng góp ........................................................................................... 4
8. Cấu trúc của khóa luận ................................................................................... 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 5
1.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC .......................................... 5

1.1.1. Khái quát về phƣơng pháp dạy học .......................................................... 5
1.1.2. Tổng thể các phƣơng pháp dạy học........................................................... 5
1.1.3. Những phƣơng pháp dạy học truyền thống vận dụng vào quá trình dạy học
mơn Tốn ........................................................................................................... 7
1.1.4. Nhu cầu và định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................. 9
1.1.5. Dạy học phân hóa ................................................................................... 12
1.1.6. Quan điểm dạy học phân hóa .................................................................. 13
1.1.7.Tổ chức dạy học phân hóa ....................................................................... 24
1.1.8. Quy trình tổ chức giờ học ...................................................................... 30
1.2. Một số phƣơng pháp dạy học hỗ trợ dạy học phân hóa ............................. 32
1.2.1. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................. 33
1.2.2. Phƣơng pháp dạy học nhóm.................................................................... 34
1.2.3. Phƣơng pháp vấn đáp ............................................................................. 35
1.2.4. Phƣơng pháp dạy học chƣơng trình hóa .................................................. 35
1.3. Đặc điểm của học sinh yếu kém mơn Tốn................................................ 36
1.4. Ngun nhân chủ yếu dẫn đến tình trạng học sinh yếu kém mơn Tốn lớp
10 THPT .......................................................................................................... 37
ii


1.4.1. Về xã hội ................................................................................................ 37
1.4.2. Về phía nhà trƣờng và gia đình ............................................................... 37
1.4.3. Về nội dung chƣơng trình và sách giáo khoa .......................................... 37
1.4.4. Về phía học sinh ..................................................................................... 38
1.5. Thực trạng giúp đỡ học sinh yếu kém mơn Tốn lớp 10 THPT ................. 39
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ................................................................................. 43
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM KHẮC PHỤC HỌC SINH
YẾU KÉM MƠN TỐN TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ 10 .............................. 44
2.1. Định hƣớng khắc phục tình trạng yếu kém toán trong dạy học Đại số 10 .. 44
2.1.1. Tôn trọng, bám sát, tập trung nội dung cơ bản của chƣơng trình và SGK

Đại số 10. ......................................................................................................... 44
2.2. Một số biện pháp khắc phục tình trạng yếu kém toán trong dạy học đại số
10 ..................................................................................................................... 44
2.2.2. Biện pháp 2. Có kế hoạch bồi dƣỡng cụ thể, sát với từng đối tƣợng ....... 45
2.2.5. Biện pháp 5. Tăng cƣờng gợi động cơ học tập cho học sinh ................... 51
2.2.7. Biện pháp 7. Khai thác ƣu điểm của yếu tố phân hóa trong dạy học thơng
qua việc phối hợp sử dụng các phƣơng pháp và hình thức dạy học ................... 58
2.2.8. Phối hợp với các biện pháp khác để khắc phục những nguyên nhân từ
nhiều phía:........................................................................................................ 60
2.3. Vận dụng các biện pháp trong dạy học đại số 10 ....................................... 60
2.3.1. Chú trọng dạy học tri thức phƣơng pháp, thuật giải và rèn luyện kỹ năng
cho học sinh ..................................................................................................... 60
2.3.2. Củng cố kiến thức lý thuyết giúp học sinh hiểu một cách bản chất, từ đó
làm cơ sở cho học sinh có thể vận dụng một cách chính xác trong giải toán ở
Đại số 10 .......................................................................................................... 64
2.3.3. Tăng cƣờng khả năng sử dụng hợp lý, chính xác ngơn ngữ, kí hiệu toán
học cho học sinh. .............................................................................................. 65
2.3.4. Tăng cƣờng việc gợi động cơ, phân bậc hoạt động học Toán cho học sinh
......................................................................................................................... 71

iii


2.3.5. Cần quan tâm hơn nữa việc hƣớng dẫn học sinh phƣơng pháp học trên lớp
và cách tự học ở nhà ......................................................................................... 74
2.3.6. Khai thác, vận dụng dạy học phân hóa.................................................... 77
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ................................................................................. 89
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 90
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 90
3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 90

3.3. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................. 98
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm ............................................................................ 98
3.3.2 Tiến hành thực nghiệm ............................................................................ 99
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................... 99
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................... 102
KẾT LUẬN .................................................................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 104
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 106

iv


QUY ƢỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐPCM

Điều phải chứng minh

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

Tr

Trang

TXĐ

Tập xác định

v


MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Để đào tạo ra đƣợc những con ngƣời có thể phục vụ tốt cho sự nghiệp cơng
nghiệp hóa, hiện đại hố đất nƣớc, địi hỏi ngành giáo dục phải đặt ra mục tiêu
“đào tạo lớp ngƣời lao động có kiến thức cơ bản, làm chủ kỹ năng nghề nghiệp,
quan tâm đến hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới, có ý thức vƣơn lên về
khoa học và công nghệ. Xây dựng đội ngũ công nhân lành nghề, các chuyên gia
và nhà khoa học, nhà văn hoá, nhà kinh doanh, nhà quản lý”[14, tr. 108].

Muốn đạt đƣợc mục tiêu đó, cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng “... phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, tƣ duy sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tế, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [14, tr. 108].
Chất lƣợng giáo dục của nƣớc ta đang là “một vấn đề thời sự”. Hiện tƣợng
“ngồi sai lớp”, tỷ lệ học sinh yếu kém ở các trƣờng khơng phải là ít. Cách dạy và
học nặng về nhồi nhét kiến thức một cách thụ động, thiếu kết hợp học với hành.
Học sinh kém về năng lực chủ động và sáng tạo, kém khả năng thực hành, chƣa
đáp ứng đƣợc yêu cầu của sự phát triển đất nƣớc trong tình hình mới. Sự yếu
kém về mặt chất lƣợng giáo dục và đào tạo đã bộc lộ một cách rất đáng lo ngại.
Sự yếu kém, bất cập và tụt hậu của giáo dục và đào tạo trở thành lực cản đối với
sự phát triển nhanh và vững của đất nƣớc.
Trong Báo phụ nữ Việt Nam số 78 (29/06/2007), tác giả Đào Ngọc Đệ đã
đƣa ra nhận xét: Chất lƣợng và tinh thần học tập của học sinh phổ thông rất yếu
kém. Đại trà học sinh học hành không ra gì, chỉ khoảng 30% học sinh thực tâm
muốn học tập và sức học tạm đƣợc, cịn phần đơng thì chỉ là sự đi học theo
“phong trào” vì bị bắt buộc theo ý của gia đình [3]. Về vấn đề chất lƣợng giáo
dục ở nƣớc ta, trên các phƣơng tiện thơng tin đại chúng đã có nhiều ý kiến của
những nhà giáo, nhà quản lý giáo dục… đã có những nhận xét, đóng góp ý kiến
rất tâm huyết. Trƣớc thực trạng này, cả xã hội và nói riêng là ngành giáo dục và

1


đào tạo đã đặt ra yêu cầu chấn chỉnh lại nền giáo dục, trong đó vấn đề đƣợc đặc
biệt quan tâm đó là cuộc cách mạng ba thực chất “học thật, dạy thật, thi thật”.
Việc dạy học ở trƣờng THPT hiện nay tuy đã có nhiều cải tiến, song việc
dạy học phân hoá, phân loại để bổ sung thêm kiến thức bị “hổng” cho học sinh
yếu kém vẫn chƣa đƣợc thực hiện một cách thƣờng xuyên làm cho các em mất

tự tin trong học tập. Do đó, khơng tạo đƣợc động lực bên trong thúc đẩy bản
thân họ hoạt động, làm hạn chế tính tự giác, tính tích cực, chủ động và sáng tạo
của học sinh.
Khi thi vào các trƣờng đại học và cao đẳng gồm có các khối thi A, B, C,
D,A1 các thí sinh đều phải thi mơn Tốn vì thế mơn Tốn ln có vị trí quan
trọng hàng đầu trong giáo dục ở trƣờng phổ thơng.
Mơn Tốn có vị trí, ý nghĩa, vai trị quan trọng trong việc thực hiện mục
tiêu chung của giáo dục phổ thông, góp phần phát triển nhân cách. Ngồi ra cịn
tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo những tri thức và rèn luyện kỹ năng Tốn
học cần thiết, có tác dụng góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung nhƣ phân
tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái qt hóa, rèn luyện những đức tính cẩn thận,
chính xác, tính kỷ luật, tính phê phán, tính sáng tạo, bồi dƣỡng óc thẩm mỹ.
Sau khi các em học sinh đã đƣợc học xong chƣơng trình Tốn trung học cơ
sở thì nối tiếp là chƣơng trình Tốn THPT, cung cấp vốn văn hóa phổ thơng một
cách có hệ thống và tƣơng đối hồn chỉnh bao gồm về kiến thức, kỹ năng,
phƣơng pháp tƣ duy.
Trong một xã hội lồi ngƣời có ngƣời tốt, ngƣời xấu, mỗi ngƣời một tính
cách khác nhau, học sinh cũng vậy mỗi em khác nhau về ngoại hình, tính cách
và khả năng nhận thức trong học tập. Có những học sinh tiếp thu bài rất nhanh
nhƣng cũng có những học sinh tiếp thu bài rất chậm, thậm chí cịn khơng hiểu gì
khi học ở trên lớp. Lớp 10 là lớp đầu cấp THPT nên việc lấp “lỗ hổng” kiến thức
về Đại số để HS có đƣợc một nền tảng kiến thức cần thiết, tạo điều kiện cho các
em học tập tiếp lên các lớp trên và bƣớc vào cuộc sống một cách tự tin. Do đó,
giáo viên cần có nhiều biện pháp dạy học cho phù hợp để giúp đỡ các em học
sinh yếu kém mơn Tốn để các em phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động trong
2


học tập của các em học sinh để các em học sinh có thể hịa nhập vào hoạt động
học tập chung của lớp.

Để các em học sinh yếu kém theo kịp chƣơng trình Tốn 10 địi hỏi các em
cần phải có một khối lƣợng kiến thức nền tảng nhất định. Việc giúp đỡ đối
tƣợng học sinh này bổ sung những ″lỗ hổng″ là rất cần thiết. Do vậy giáo viên
cần phải có nhiều biện pháp pháp sƣ phạm phù hợp để giúp đõ các em, tạo điều
kiện để các em theo kịp với hoạt động học tập của lớpđồng thời giúp các em có
nền kiến thức tốt khi lên các lớp học cao hơn và tự tin bƣớc vào cuộc sống. Vấn
đề đặt ra là làm thế nào để học sinh vừa lấy lại đƣợc kiến thức cơ bản nhất ở lớp
vừa hình thành đƣợc những kỹ năng làm tốn để các em theo kịp với hoạt động
học tập của lớp và cao hơn là giúp các em lấy lại đƣợc sự tự tin trong học tập
mơn Tốn. Đây cũng là điều trăn trở của nhiều giáo viên.
Để góp phần giải quyết những vấn đề trên em đã lựa chọn nghiên cứu đề
tài:″ Một số biện pháp sƣ phạm khắc phục tình trạng yếu kém tốn cho học
sinh trong dạy học Đại số 10 Trung học phổ thông (THPT)″.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất ra một số biện pháp sƣ phạm giúp đỡ học sinh yếu kém có kết quả
học tập cao hơn.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Các biện pháp sƣ phạm giúp đỡ học sinh yếu kém mơn Tốn Đại số 10
THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học mơn Tốn Đại số 10 THPT, đối với học sinh yếu kém nếu
xác định đúng nguyên nhân và áp dụng những biện pháp dạy học tích cực thì
giáo viên có thể giúp đỡ các em học sinh vƣơn lên đạt đƣợc những yêu cầu và có
kết quả tốt hơn trong hoạt động góp phần nâng cao chất lƣợng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc khắc phục tình trạng học sinh yếu
kém mơn Tốn Đại số10THPT.

3

5.2. Khảo sát việc học mơn Tốn của học sinh yếu kém 10, biết đƣợc đặc
điểm của học sinh yếu kém Tốn, tìm ra các ngun nhân, biện pháp giúp học
sinh yếu kém, tìm ƣu điểm, hạn chế và nguyên nhân của các hạn chế đó.
5.3. Đề xuất một số biện pháp giúp học sinh yếu kém mơn Tốn Đại số10.
5.4. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng và đánh giá biện pháp đề xuất đó.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài.
6.2. Phƣơng pháp khảo sát thực tiễn
Khảo sát, thăm dị tình trạng dạy và học của học sinh yếu kém môn Tốn
10 ở trƣờng phổ thơng qua dạy thử, sử dụng phiếu điều tra, dự giờ, quan sát.
6.3. Thực nghiệm sƣ phạm
Tổ chức dạy thực nghiệm tại một số lớp trong trƣờng THPT để xem xét và
đánh giá các biện pháp đề xuất.
7. Dự kiến đóng góp
Xác định đặc điểm của học sinh học yếu mơn Tốn Đại số 10, các nguyên
nhân học yếu, thực trạng, thực trạng giúp đỡ học sinh học yếu, đề xuất một số
biện pháp.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngồi phần mở đầu và kết luận, nội dung đƣợc trình bày trong ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Một số biện pháp sƣ phạm giúp đỡ học sinh yếu kém mơn Tốn
Đại số 10THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC
1.1.1. Khái quát về phương pháp dạy học
Phƣơng pháp thƣờng đƣợc hiểu là con đƣờng, cách thức để đạt đƣợc những
mục tiêu nhất định.
Phƣơng pháp dạy học là cách thức hoạt động và giao lƣu của thầy gây nên
những hoạt động và giao lƣu của trị nhằm đạt đƣợc những mục đích dạy học.
Điều căn bản của phƣơng pháp dạy học là khai thác những hành động tiềm tàng
trong nội dung để đạt đƣợc những mục đích hoạt động. Trong q trình dạy học
cần quan tâm đến cả những yếu tố tâm lý, học sinh có hứng thú thực hiện các
hoạt động hay khơng.
Trong hoạt động, kết quả đạt đƣợc ở mức độ nào đó có thể là tiền đề để đạt
kết quả cao hơn ở hoạt động sau. Vì vậy, trong quá trình dạy học cần phân bậc
hoạt động theo những mức độ khác nhau.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim, quan điểm hoạt động trong phƣơng pháp dạy
học đƣợc thực hiện ở bốn tƣ tƣởng chủ đạo, đó là:
Hoạt động và hoạt động thành phần.
Động cơ hoạt động.
Tri thức trong hoạt động.
Phân bậc hoạt động. [13, tr.108].
Bốn tƣ tƣởng chủ đạo trên đƣợc coi là các thành tố cơ sở của phƣơng pháp
dạy học vì mọi hoạt động của phƣơng pháp dạy học đều hƣớng vào chúng, dựa
chính giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động.
Khi khắc phục tình trạng yếu kém Tốn, đặc biệt là trình độ của học sinh
khơng đều, chúng ta phải quan tâm đến việc khai thác các phƣơng pháp dạy học.
Sau đây, tơi xin trình bày một số phƣơng pháp dạy học.
1.1.2. Tổng thể các phương pháp dạy học
Cùng với việc xây dựng khái niệm phƣơng pháp dạy học, ngƣời ta nghiên
cứu hình thành một số hệ thống phân loại các phƣơng pháp dạy học. Hiện nay
5

có rất nhiều hệ thống nhƣ vậy nhƣng chúng chƣa hoàn chỉnh và chƣa đạt đƣợc
sự thống nhất trên phạm vi quốc tế. Sở dĩ nhƣ vậy là do nhiều tính nhiều chiều
của phƣơng pháp dạy học. Tùy theo xét về phƣơng diện này hay phƣơng diện
khác, ta có thể liệt kê các phƣơng pháp dạy học theo cách này hay cách khác.
Một hệ thống phân loại phƣơng pháp dạy học chặt chẽ về mặt logic không
phải là không thể xây dựng đƣợc, nhƣng một hệ thống nhƣ thế chƣa chắc đã có
giá trị trong thực tiễn. Vấn đề quan trọng trƣớc hết là ở chỗ ngƣời thầy giáo biết
xem xét các phƣơng diện khác nhau, thấy đƣợc các phƣơng pháp dạy học về
từng phƣơng diện đó, biết lựa chọn, sử dụng những phƣơng pháp cho đúng lúc,
đúng chỗ và biết vận dụng phối hợp một số trong các phƣơng pháp đó khi cần
thiết. Ngƣời thầy giáo phải nắm đƣợc tổng thể các phƣơng pháp đó.
Với yêu cầu đặt ra, có thể trình bày các phƣơng pháp dạy học thành một
tổng thể theo các phƣơng diện:
(i). Những chức năng điều hành q trình dạy học
• Đảm bảo trình độ xuất phát,
• Hƣớng đích và gợi động cơ,
• Làm việc với nội dung mới,
• Củng cố,
• Kiểm tra và đánh giá,
• Hƣớng dẫn cơng việc ở nhà.
Nói riêng, việc củng cố có thể đƣợc thực hiện dƣới các hình thức sau: luyện
tập, đào sâu, hệ thống hóa, ứng dụng và ơn tập.
(ii). Những con đƣờng nhận thức
• Suy diễn,
• Quy nạp.
(iii). Những hình thức hoạt động bên ngồi của thầy và trị
• Giáo viên thuyết trình,
• Thầy, trị vấn đáp,

• Học sinh hoạt động độc lập.
(iv). Những mức độ tìm tịi khám phá
6


• Truyền thụ tri thức dƣới dạng có sẵn,
• Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
(v). Những hình thức tổ chức dạy học
Căn cứ vào số lƣợng học sinh trong đơn vị học tập, ta có các hình thức: dạy
học theo lớp, dạy học theo nhóm, dạy học theo từng cặp.
Mặt khác, tùy theo quá trình dạy học có khác nhau đối với từng loại đố
tƣợng học sinh hay không, ngƣời ta phân biệt dạy học đồng loạt với dạy học
phân hóa. [13, tr. 108].
Dạy học phân hóa lại đƣợc chia thành dạy học phân hóa nội tại (phân hóa
trong) và dạy học phân hóa về tổ chức (phân hóa ngồi).
(vi). Những phƣơng tiện dạy học
• Sử dụng phƣơng tiện nghe nhìn,
• Sử dụng phƣơng tiện chƣơng trình hóa,
• Làm việc với sách giáo khoa,
• Làm việc với bảng treo tƣờng,
• Sử dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thơng nhƣ cơng cụ dạy học.
(vii). Những hình thức tự học
• Đọc sách,
• Tự học trong mơi trƣờng cơng nghệ thơng tin và truyền thơng,
• Hỏi thầy, hỏi bạn, hỏi chuyên gia. [13, tr. 108].
Trên đây là một số yếu tố cơ bản của phƣơng pháp dạy học và một số
phƣơng pháp thƣờng dùng trong thực tiễn dạy học.
1.1.3. Những phương pháp dạy học truyền thống vận dụng vào q trình
dạy học mơn Tốn
Những phƣơng pháp dạy học truyền thống: thuyết trình, vấn đáp, trực quan,

ơn tập (với ý nghĩa là củng cố), luyện tập, kiểm tra đƣợc trình bày kỹ trong các
sách giáo dục học. Mục này chỉ nêu lên một số lƣu ý khi vận dụng các phƣơng
pháp này vào q trình dạy học mơn Tốn.
Thứ nhất, có nhiều cách truyền thơng tin cho học sinh: thuyết trình, vấn
đáp, sử dụng phƣơng tiện trực quan,… Ta có thể tùy theo nội dung bài dạy, tùy
7


theo điều kiện cụ thể mà lựa chọn cách này hay cách khác, nhƣng điều cốt yếu
quyết định kết quả học tập là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của
học sinh. Nếu khơng kích thích đƣợc trị suy nghĩ, hoạt động thì thầy có nói thao
thao bất tuyệt, có sử dụng nhiều phƣơng tiện nghe nhìn, có ra rất nhiều bài tập
ghì những việc làm đó cũng không đem lại kết quả mong muốn. Học sinh phải là
chủ thể trong q trình học tập. Lời nói, câu hỏi của thầy, phƣơng tiện nghe
nhìn,…khơng thay thế mà chỉ khơi dậy hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và
sáng tạo của trị.
Thứ hai, hình thức thuyết trình hay gặp trong mơn Tốn là giảng giải.
Trong hình thức này, lời nói thƣờng dùng để lập luận, dẫn dắt tìm tịi, giải thích,
chứng minh. Vì vậy, nếu nhƣ trong mơn Ngữ Văn, thầy thƣờng hay dùng lời lẽ
hình tƣợng thì trong mơn Tốn, giáo viên cần đặc biệt quan tâm chính xác, lơ gic
của lời nói.
Thứ ba, trong mơn Toán, trực quan là chỗ dựa để khám phá chứ không phải
là phƣơng pháp để xác nhận tri thức. Cần làm cho học sinh đừng vội ngộ nhận
những điều phát hiện đƣợc nhờ trực quan. Cần gợi ra nhu cầu, hình thành thói
quen chứng minh chặt chẽ những phát hiện nhƣ vậy.
Mặt khác, cần chú ý đặc điểm của hình thức trực quan đƣợc sử dụng rộng
rãi nhất trong môn Tốn là trực quan tượng trưng: hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, bảng,
ký hiệu,…” Phƣơng tiện trực quan tƣợng trƣng là một hệ thống ký hiệu quy ƣớc
nhằm biểu diễn tính chất khác của đối tƣợng và hiện tƣợng, nó nhằm cụ thể hóa
cái trừ tượng trong đối tƣợng và hiện tƣợng” (Hồng Chúng1997, tr.81). Hình

vẽ trong hình học là một phƣơng tiện trực quan, bởi vì nó biểu diễn hình dạng
tách rời khỏi các tính chất khác của đối tƣợng mà ngƣời ta quan tâm. Sơ đồ mũi
tên cũng là một phƣơng tiện trực quan để biểu diễn một số ánh xạ hoặc hàm số,
bởi vì nó giúp cụ hóa dấu hiệu đặc trƣng của các khái niệm này.
“ Là một hệ thống kí hiệu quy ƣớc, mỗi phương tiện trực quan tượng trưng
là một loại ngôn ngữ, do đó, cũng nhƣ mọi ngơn ngữ khác, nó phải đƣợc nghiên
cứu, học tập, luyện tập mới có thể hiểu đƣợc, sử dụng đƣợc, mới trở nên rõ ràng,
“trực quan” đƣợc, mới trở thành một công cụ nhận thức, một phƣơng tiện dạy
8


học có hiệu quả. Vì vậy, trong q trình dạy học mơn Tốn, phải chú trọng dạy
học “các ngun tắc ngữ pháp” của các ngôn ngữ trực quan tƣợng trƣng (nhƣ
ngơn ngữ hình vẽ, ngơn ngữ đồ thị, ngơn ngữ kí hiệu v.v…), tập phiên dịch
xi, ngược từ ngơn ngữ hàng ngày (ngôn ngữ tự nhiên) sang các ngôn ngữ đó”
(Hồng Chúng1997, tr.82). Cho nên, cần dạy cho học sinh tập viết chính tả hình
học (tức là vẽ hình dựa theo mơ tả bằng lời văn) và tập đọc hình học (tức là dùng
lời nói mơ tả một hình vẽ) ở trƣờng trung học cơ sở, tập vẽ hình khơng gian theo
lời văn và đọc hiểu hình khơng gian ở trƣờng trung học phổ thông, tập vẽ đồ thị
và đọc đồ thị hàm số ở cả hai cấp của bậc trung học.
Thứ tư, so với các môn học khác , củng cố có một vai trị rất quan trọng
trong mơn Toán. Các tri thức, kĩ năng toán học đƣợc sắp xếp theo một hệ thống
chặt chẽ về mặt logic; nếu ngƣời học bị một lỗ hổng nào trong hệ thống đó thì
rất khó hoặc thậm chí khơng thể tiếp thu đƣợc những phần cịn lại. Vì vậy, việc
củng cố phải diễn ra thƣờng xuyên trong quá trình dạy học để đảm bảo lấp kín
hết các lỗ hổng, làm cho học sinh nắm vững từng mắt xích của hệ thống tri thức,
kĩ năng; mắt xích này làm tiền đề cho mắt xích kia.
Hiện nay với cơng nghệ thơng tin phát triển thì những phƣơng pháp dạy
học truyền thống khơng cịn phù hợp nữa. Để nâng cao chất lƣợng giảng dạy ta
phải đổi mới phƣơng pháp dạy học.

1.1.4. Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Luật giáo dục nƣớc Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đã quy định: “
Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy
sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí
vƣơn lên” (Luật giáo dục 1998, chƣơng I, điều 4).
“ Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tƣ duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm tin, hứng thú học tập của học
sinh” (Luật giáo dục 1998, chƣơng I, điều 24).

9


Những quy định này phản ánh nhu cầu đổi mới phƣơng pháp giáo dục để
giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con ngƣời mới với thực trạng lạc hậu
nói chung của phƣơng pháp dạy học ở nƣớc ta hiện nay. Thật vậy, sự phát triển
xã hội và đổi mới đất nƣớc đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lƣợng giáo
dục và đào tạo. Nền kinh tế nƣớc ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hóa tập
trung sang cơ chế thị trƣờng có sự quản lý của nhà nƣớc. Công cuộc đổi mới này
đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục , điều đó địi hỏi chúng ta,
cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về phƣơng
pháp dạy học. Phải thừa nhận rằng trong tình trạng hiện nay, phƣơng pháp dạy
học ở nƣớc ta cịn có những nhƣợc điểm phổ biến:
Thầy thuyết trình tràn lan.
Tri thức đƣợc truyền thụ dƣới dạng có sẵn, ít yếu tố tìm tịi, phát hiện.
Thầy áp đặt, trị thụ động.
Thiên về dạy, yếu về học, thiếu hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của
ngƣời học.
Khơng kiểm sốt đƣợc ngƣời học.

Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con ngƣời xây dựng xã hội cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa với thực trạng lạc hậu của PPDH đã làm nảy sinh và thúc đẩy
một cuộc vận động đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tất cả các cấp trong nghành
giáo dục và đào tạo. [13, tr. 108].
Đổi mới phƣơng pháp dạy học tức là “ Phát huy tính tích cực”, “ Phƣơng
pháp dạy học tích cực”, “ Tích cực hóa hoạt động học tập”, “ hoạt động hóa
ngƣời học”,…
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học nghĩa là từ
chỗ quan tâm đến việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận
dụng đƣợc cái gì qua việc học.
Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy học
theo lối “ truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cƣờng việc học tập
10


trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên và học sinh theo hƣớng cộng tác có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Việc đổi mới phƣơng pháp
dạy học thuận tiện và ƣu thế hơn so với cách dạy học truyền thống đƣợc thể hiện
nhƣ sau: [20, tr. 108]
Đặc thù
Hoạt động

Phƣơng pháp dạy học

Phƣơng pháp dạy học truyền

hiện đại

thống

Làm việc theo nhóm

Làm việc theo cá nhân

trong giờ học
Phƣơng pháp Nhiều phƣơng pháp dạy Giảng dạy trực tiếp, ít dùng
dạy học

học cải tiến thông qua các phƣơng tiện kỹ thuật
phƣơng tiện kỹ thuật

Phƣơng pháp Nhiều phản hồi tích cực từ Ít phản hồi tích cực từ giáo viên
phản hồi.

giáo viên

Câu hỏi

Dựa theo sự lựa chọn của Chỉ tập trung vào sự kết nối từ
kiến thức đã học

học sinh
Vai trị của
giáo viên

Hoạt động theo nhóm, liên Kết nối kiến thức mới với kiến
môn, cải thiện các hoạt thức trƣớc đó
động của học sinh

Vai trị của

Đƣợc lựa chọn, quyết định Theo hƣớng dẫn của giáo viên,

học sinh

và học tập nhƣ là một nhớ các kiến thức đã đƣợc học
thành viên trong nhóm

và làm việc một mình.

Từ bảng trên ta thấy những ƣu thế nổi bật hơn so với phƣơng pháp dạy học
truyền thống. Điều đặt ra giáo viên cần chuyển từ dạy học truyền thống sang
phƣơng pháp dạy học hiện đại, giáo viên không chỉ làm việc với từng học sinh
mà làm việc với từng nhóm học sinh. Giáo viên cần bồi dƣỡng thêm kiến thức
liên ngành, bổ sung kiến thức giao thoa giữa các môn học. Giáo viên cần nắm
phƣơng pháp học và dạy theo nhóm để truyền đạt kiến thức có hiệu quả. Giáo
viên cần xác định việc chuyển đổi chiến lƣợc đánh giá học sinh từ dạy học

11


truyền thống sang dạy học hiện đại nhƣ ra đề thi, chấm thi, đánh giá và kiểm tra
sự tiến bộ của học sinh.Dƣới đây là một số phƣơng pháp dạy học tiêu biểu.
1.1.5. Dạy học phân hóa
* Khái niệm dạy học phân hóa:
Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa,
từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học với tất cả mọi học sinh,
đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của cá nhân.

[13, tr. 108]. Nhƣ vậy, có thể xem dạy học phân hóa là một hình thức dạy học
mà ngƣời dạy dựa vào những khác biệt về năng lực, sở thích cũng nhƣ các điều
kiện học tập của mỗi cá nhân ngƣời học để điều chỉnh cách dạy phù hợp nhằm
phát triển tốt nhất cho từng cá nhân ngƣời học đảm bảo hiệu quả giáo dục cao
nhất.
Dạy học phân hóa đƣợc coi là một hƣớng đổi mới phƣớng pháp dạy học
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, đƣợc hiểu là
quá trình giáo viên tổ chức và hƣớng dẫn các hoạt động học tập của học sinh bao
gồm:
Huy động mọi khả năng của từng học sinh để tự học sinh tìm tịi, khám phá
ra những nội dung mới.
Phân hóa học sinh theo trình độ nhận thức, giao nhiệm vụ phù hợp với từng
nhóm đối tƣợng tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện ra các tình huống có vấn
đề, tự mình hoặc cùng các bạn trong nhóm, trong lớp lập kế hoạch hợp lý nhất
để giải quyết vấn đề.
Tập trung mọi cố gắng để phát triển năng lực, sở trƣờng của mỗi cá nhân,
tạo cho học sinh có niềm tin và niềm vui trong học tập.
Dạy học phân hóa khuyến khích giáo viên chủ động và sáng tạo trong nghề
nghiệp đồng thời yêu cầu họ phải trân trọng mọi cố gắng, mọi sáng tạo cũng nhƣ
sự tiến bộ của từng học sinh. Kết quả của cách dạy học đó khơng chỉ góp phần
hình thành cho học sinh các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết, mà còn xây
dựng cho học sinh lịng nhiệt tình say mê trong học tập và có một phƣơng pháp
học tập đúng đắn từ đó tạo ra động cơ trong học tập.

12


1.1.6. Quan điểm dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa dựa trên tƣ tƣởng chủ đạo lấy trình độ phát triển chung
trong lớp làm nền tảng, phải hƣớng vào những yêu cầu cơ bản bám sát chuẩn

kiến thức kỹ năng để điều chỉnh nội dung dạy học cho phù hợp. Giáo viên phải
biết lựa chọn nội dung và phƣơng pháp dạy học phù hợp với trình độ và điều
kiện chung của cả lớp. Đồng thời cần chú ý lƣợc bỏ những gì chƣa thiết thực,
chƣa phù hợp và mang tính hàn lâm để đi vào những yêu cầu thật cơ bản hoặc
cũng có thể bổ sung những nội dung cần thiết để phát triển tƣ duy cho học sinh.
Ví dụ 1: Khi dạy bài luyện tập về bất phƣơng trình và hệ bất phƣơng trình
bậc nhất hai ẩn- Đại số 10- Nâng cao.
Yêu cầu về chuẩn kiến thức kỹ năng của bài là: Học sinh biết cách xác định
miền nghiệm của bất phƣơng trình và hệ bất phƣơng trình bậc nhất hai ẩn, giải
đƣợc bài tốn quy hoạch tuyến tính đơn giản. Từ thực tế trình độ của học sinh
trong lớp, giáo viên có thể lựa chọn:
+ Nếu lớp có nhiều học sinh yếu kém thì giáo viên chỉ yêu cầu học sinh lần
lƣợt giải các bài tập theo trình tự từ bài tập 45 đến bài tập 48 sách giáo khoa
trang 135. Giáo viên nên sửa tất cả các bài tập ngay ở trên lớp cho học sinh
không nên bỏ qua bài nào nhằm giúp học sinh đạt đƣợc những yêu cầu thật cơ
bản của bài.
+ Nếu lớp có nhiều học sinh khá giỏi thì giáo viên chỉ yêu cầu học sinh giải
ý (a) của bài tập 45, ý (b) của bài tập 46, và bài tập 47, 48 sách giáo khoa trang
135 tại lớp. Còn ý (b) bài tập 45 và ý (a) bài tập 46 các em làm tƣơng tự. Trƣờng
hợp còn thời gian, giáo viên nên cho thêm những bài tốn quy hoach tuyến tính
tƣơng tự để cho học sinh tự tìm hiểu thêm và đƣa ra cách giải bài toán nhằm
phát triển tƣ duy cho học sinh.
Đối với học sinh yếu kém, trình độ phát triển bị chênh lệch (thấp hơn) so
với trình độ chung của lớp thì giáo viên phải dùng những biện pháp phân hóa
đƣa diện học sinh yếu kém lên trình độ chung đồng thời phải cố gắng làm sao để
những học sinh yếu kém có thể đạt đƣợc những tiền đề cần thiết, giúp các em có
thể hịa vào học tập.

13

Ví dụ 2: Khi yêu cầu học sinh yếu kém trong lớp xét dấu của các nhị thức
bậc nhất, nếu có học sinh lúng túng khơng nhớ cách lập bảng nhƣ thế nào thì
giáo viên cần hƣớng dẫn trực tiếp riêng với cá nhân học sinh đó về cách lập
bảng xét dấu. Giáo viên nên giải thích đầy đủ cho học sinh hiểu nhằm giúp các
em giải đƣợc bài tập, đồng thời có kiến thức nền vững chắc để có thể giải các
bài tập tƣơng tự cũng nhƣ học tốt các bài sau.
Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp học sinh khá, giỏi
đạt đƣợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt đƣợc những yêu cầu cơ bản.
Trong dạy học phân hoá, một yêu cầu rất quan trọng đối với giáo viên là cần
phải bổ sung, mở rộng những kiến thức nâng cao cho học sinh khá, giỏi bằng
những dạng bài tập mang tính phát triển tƣ duy. Đối với những học sinh này,
ngoài việc đạt đƣợc yêu cầu về chuẩn kiến thức kĩ năng còn phải vận dụng các
kiến thức đã học vào việc giải toán nâng cao. Các dạng bài tập bổ sung cần đảm
bảo yêu cầu sát với chuẩn kiến thức kĩ năng và phải vừa sức với học sinh.
+ Phân hóa nội tại (phân hóa trong) phải đƣợc tiến hành trên một lớp học
chung, dựa trên cùng một kế hoạch học tập, chƣơng trình sách giáo khoa.
+ Phân hóa về tổ chức (phân hóa ngồi) hình thành nhóm ngoại khóa có kế
hoạch học tập riêng và dựa trên chƣơng trình tự chọn.
Dạy học phân hóa có thể thực hiện theo hai hƣớng đó là phân hóa nội tại
(cịn gọi là phân hóa trong) và phân hóa về tổ chức (cịn gọi là phân hóa ngồi).
1.1.6.1. Dạy học phân hóa nội tại
a) Quan điểm xuất phát
Việc dạy học phân hóa nội tại xuất phát từ những quan điểm sau:
Yêu cầu xã hội đối với học sinh vừa có sự giống nhau về những đặc điểm
cơ bản của ngƣời lao động trong một xã hội, vừa có sự khác nhau về trình độ
nhận thức, về khuynh hƣớng, tài năng.
Học sinh một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau về trình
độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Chính vì sự giống
nhau, giáo viên mới có thể dạy học trong một lớp học thống nhất.

14


Những đặc điểm khác nhau giữa các học sinh có thể có tác động khác nhau
đối với q trình dạy học: một số có tác động tích cực, một số có tác động ngăn
trở và một số hầu nhƣ khơng ảnh hƣởng gì tới quá trình dạy học.
Sự giống nhau và khác nhau về yêu cầu xã hội và về trình độ phát triển
nhân cách từng ngƣời địi hỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với những
biện pháp phân hóa nội tại.
Sự hiểu biết của thầy giáo về từng học sinh là một điều kiện thiết yếu bảo
đảm hiệu quả dạy học phân hóa.
Dạy học phân hóa cần đƣợc xây dựng thành một kế hoạch lâu dài, có hệ
thống, có mục đích.
b) Những biện pháp dạy học phân hóa nội tại
+ Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt
Theo tƣ tƣởng chủ đạo, trong dạy học cần lấy trình độ phát triển chung của
học sinh trong lớp làm nền tảng. Do đó những pha cơ bản là những pha dạy học
đồng loạt. Tuy nhiên, ngay trong những pha này, thông qua quan sát, vấn đáp và
kiểm tra, giáo viên cần phát hiện những sự sai khác giữa các học sinh về tình
trạng lĩnh hội và trình độ phát triển, từ đó có những biện pháp phân hóa nhẹ,
chẳng hạn nhƣ:
• Lơi cuốn đơng đảo học sinh có trình độ khác nhau vào q trình dạy học
bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tƣợng, khuyến khích, động
viên học sinh yếu kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri
thức và kỹ năng riêng biệt của từng học sinh, v.v...
• Phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá học sinh. [13, tr. 108].
Thông thƣờng, trong lớp học có ba nhóm đối tƣợng học sinh đó là: Đối
tƣợng học sinh yếu kém, đối tƣợng học sinh trung bình và đối tƣợng học sinh
khá giỏi. Nhƣ vậy, chúng ta cần phải giúp đỡ học sinh ở mỗi đối tƣợng phải

khác nhau và phù hợp. Trong lớp học có nhóm học sinh khá giỏi, có nhóm học
sinh yếu kém nên khi thiết kế bài giảng, ngƣời giáo viên phải gia công về nội
dung và nhiệm vụ cho từng đối tƣợng học sinh. Cụ thể, đối với nhóm học sinh
khá giỏi, giáo viên giao cho các em những nhiệm vụ có tính tìm tịi, phát hiện
đối với nhóm học sinh yếu kém thì có sự giúp đỡ chỉ bảo cụ thể, đặt câu hỏi
15


mang tính chất trực quan hoặc có tác dụng rèn luyện một kỹ năng nào đó. Tránh
tƣ tƣởng đồng nhất trình độ dẫn đến đồng nhất nội dung học tập cho mọi đối
tƣợng học sinh. Để làm tốt nhiệm vụ này ngƣời giáo viên cần có biện pháp phát
hiện phân loại đƣợc nhóm đối tƣợng học sinh về khả năng lĩnh hội kiến thức và
trình độ phát triển bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp về khả năng của từng em.
Nêu những câu hỏi khó hơn cho những em có nhận thức khá giỏi, ngƣợc lại
khuyến khích các em yếu kém bởi những câu hỏi ít địi hỏi tƣ duy hơn kèm theo
những câu hỏi gợi ý.
+ Tổ chức những pha phân hóa trên lớp
Ở những lúc nhất định trong q trình dạy học, giáo viên có thể thực hiện
những pha phân hóa tạm thời, tổ chức cho học sinh hoạt động một cách phân
hóa. Biện pháp này đƣợc sử dụng khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có
nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu cứ dạy học đồng loạt.
Ở những pha này, giáo viên nên giao cho học sinh những nhiệm vụ phân
hóa (thƣờng thể hiện thành những bài tập phân hóa), điều khiển quá trình giải
những bài tập này một cách phân hóa và tạo điều kiện giao lƣu gây tác động qua
lại trong những ngƣời học. Ngoài ra, ta giao cho học sinh những những nhiệm
vụ phân hóa thƣờng thể hiện bởi bài tập phân hóa, từ đó điều khiển họ giải
những bài tập này theo nhóm và tạo điều kiện giao lƣu gây tác động qua lại cho
ngƣời học. Điều này đƣợc thể hiện bởi sơ đồ sau: [13, tr. 108].
Ra bài tập phân hóa.
Phân bậc

Số lƣợng phân bậc

Hoạt động của
Học sinh

Điều khiển phân hóa của thầy
phân hóa mức độ độc lập hoạt
động của trò, quan tâm cá biệt
16

Tác động qua lại
giữa các học trị
thảo luận, học
theo cặp, theo
nhóm.


• Ra bài tập phân hóa
Ý đồ ra bài tập phân hóa là để những học sinh khác nhau có thể tiến hành
những hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ.
Có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách sử dụng những mạch bài tập phân
bậc, giao cho học sinh giỏi những bài tập có hoạt động ở bậc cao hơn so với các
đối tƣợng học sinh khác. Hoặc ngay trong một bài tập, ta có thể tiến hành dạy
học phân hóa nếu bài tập đó đảm bảo yêu cầu hoạt động cho cả ba đối tƣợng học
sinh: Bồi dƣỡng lấp lỗ hổng cho học sinh yếu kém, trang bị kiến thức chuẩn cho
học sinh trung bình và nâng cao kiến thức cho học sinh khá giỏi.
Cũng có thể phân hóa về mặt số lƣợng. Để kiến tạo một kiến thức, rèn
luyện một kỹ năng nào đó, một số học sinh này có thể cần nhiều bài tập cùng
loại hơn một số học sinh khác. Nên ra đủ liều lƣợng bài tập nhƣ vậy cho từng
loại đối tƣợng. Những học sinh còn thừa thời gian, đặc biệt là học sinh giỏi, sẽ

nhận thêm những bài tập khác để đào sâu và nâng cao.
• Điều khiển phân hóa của thầy giáo
Trong điều khiển học sinh giải bài tập, giáo viên có thể định ra yêu cầu
khác nhau về mức độ độc lập của học sinh, hƣớng dẫn nhiều hơn cho học sinh
này, ít hoặc khơng gợi ý cho học sinh khác, tùy theo khả năng và trình độ của
họ.
Đồng thời giáo viên cần quan tâm cá biệt: động viên học sinh nào đó có
phần thiếu tự tin, lƣu ý học sinh này hay tính tốn lầm lẫn, nhắc nhở học sinh kia
đừng hấp tấp, chủ quan…
• Tác động qua lại giữa những ngƣời học
Trong quá trình điều khiển học sinh học tập nói chung và giải bài tập nói
riêng, cần phát huy những tác dụng qua lại giữa những học sinh bằng các hình
thức học tập khuyến khích sự giao lƣu giữa họ nhƣ thảo luận trong lớp, học theo
cặp, theo nhóm. Với những hình thức này, có thể tận dụng chỗ mạnh của một số
học sinh này điều chỉnh nhận thức cho học sinh khác. Tác dụng điều chỉnh này
có một số ƣu điểm hơn so với tác dụng của thầy giáo: có tính thuyết phục, nêu
gƣơng, khơng có tính chất áp đặt. Đƣơng nhiên là các hình thức này khơng phải
17


chỉ có tác dụng một chiều: học sinh khá, giỏi giúp đỡ học sinh yếu kém. Thực
tiễn cho thấy rằng những liên kết chỉ một chiều sớm muộn cũng sẽ bị phá vỡ.
Chỉ những liên kết hai bên cùng có lợi mới có sức sống nội tại. Trong trƣờng
hợp của chúng ta, những hình thức học tập theo cặp, học theo nhóm (trong giờ
học trên lớp) khơng phải chỉ có lợi cho học sinh yếu kém. Điều quan trọng ở đây
là thơng qua các hình thức này, học sinh, cụ thể là các thành viên trong một cặp
hoặc một nhóm đƣợc rèn luyện cách thức làm việc để cùng hoạt động chung
nhằm thực hiện một nhiệm vụ chung, trong đó có sự phân cơng, phân nhiệm, có
trao đổi ý kiến, có diễn đạt, lý giải, thuyết phục để tìm ra con đƣờng hoặc
phƣơng án giải quyết vấn đề. Tình huống làm việc nhƣ trên: cùng thực hiện một

nhiệm vụ, có sự giao lƣu trong tập thể và phát triển những mối quan hệ xã hội là
một tình huống vẫn thƣờng xảy ra trong đời sống. Học sinh, dù khá giỏi hay yếu
kém cũng đều cần tập hoạt động trong những tình huống nhƣ vậy. [13, tr. 108].
+Phân hóa bài tập về nhà
Cũng nhƣ ở trên lớp, những bài tập về nhà cũng có nhiều khả năng phân
hóa. Trong việc làm này giáo viên cần lƣu ý:
• Phân hóa về số lƣợng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tƣợng để
cùng đạt một yêu cầu. Chẳng hạn nhƣ học sinh yếu kém về kỹ năng thực hành
tính tốn cần giao nhiều bài tập về tính tốn hơn.
• Phân hóa về nội dung bài tập để tránh địi hỏi quá cao đối với học sinh
yếu kém và quá thấp đối với học sinh giỏi. Đối với học sinh khá giỏi cần ra thêm
những bài tập nâng cao, đòi hỏi tƣ duy nhiều, tƣ duy sáng tạo. Đối với học sinh
yếu kém có thể hạ thấp bài tập chứa yếu tố dẫn dắt, chủ yếu bài tập mang tính
chất rèn kỹ năng.
• Phân hóa u cầu về mặt tính độc lập: bài tập cho diện yếu kém chứa
nhiều yếu tố dẫn dắt hơn là bài tập cho diện khá giỏi.
• Ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo trình độ xuất phát cho những học
sinh yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau. [13, tr. 108].

18


Ví dụ: Sau khi học sinh học xong nội dung: “Phƣơng trình chứa ẩn trong
dấu giá trị tuyệt đối” thì giáo viên có thể đƣa ra bài tập phù hợp với hai đối
tƣợng học sinh nhƣ sau:
GV:
Giải phƣơng trình sau bằng nhiều cách: 2 x  3  x  1
(Trong SGK đã nêu ra hai cách giải của loại phƣơng trình này một cách
tƣờng minh. Giáo viên có thể động viên học sinh càng giải theo nhiều cách càng
tốt. Nhƣng trong suy nghĩ của giáo viên thì học sinh yếu kém giải đƣợc theo hai

cách nhƣ trong SGK là đã rất tốt. Còn đối với học sinh khá giỏi thì có thể suy
nghĩ và làm thêm theo cách khác. Chẳng hạn:

 g ( x)  0

( f ( x)  g ( x)    f ( x)  g ( x)
  f ( x)   g ( x)

1.1.6.2. Dạy học phân hóa ngồi
Để nâng cao chất lƣợng dạy học mơn Tốn, cùng với các hoạt động dạy
học trên lớp, giáo viên cần phải biết tổ chức tốt những hoạt động ngoài lớp học
gọi là tiến hành phân hóa ngồi nhƣ: Hoạt động ngoại khóa, hoạt động bồi
dƣỡng học sinh giỏi, hoạt động giúp đỡ học sinh yếu kém.
a, Hoạt động ngoại khóa
Hoạt động ngoại khóa là những hoạt động giáo dục đa dạng nằm ngoài kế
hoạch và chƣơng trình nội khóa.
Mục tiêu của dạy học ngoại khóa: Hỗ trợ việc dạy học nội khóa nhằm gây
hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập mơn Tốn. Bổ sung, đào sâu và
mở rộng kiến thức nội khóa. Tạo điều kiện gắn liền nhà trƣờng với đời sống, lý
luận liên hệ với thực tiễn, học đi đôi với hành. Rèn luyện cách thức làm việc tập
thể và tạo điều kiện phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu.
Nội dung: Hoạt động ngoại khóa là một sự bổ sung nội khóa, nhƣng khơng
bị hạn chế ngặt nghèo bởi chƣơng trình. Nó dựa vào chƣơng trình nội khóa, mở
rộng, đào sâu chƣơng trình này với mức độ đề cao hợp lí. Mặt khác, nội dung
hoạt động ngoại khóa thƣờng gắn liền với hồn cảnh địa phƣơng và mang tính
19


chất thời sự. Nhờ vậy hoạt động ngoại khóa góp phần thực hiện tốt nguyên lý
giáo dục: Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà

trƣờng gắn liền với xã hội.
Tổ chức: Dạy học ngoại khóa có tính chất tự nguyện, khơng bắt buộc.
Phương pháp tiến hành: Có nhiều phƣơng pháp tiến hành sinh động, hấp
dẫn. Việc kiểm tra hoạt động ngoại khóa nên có tính chất quần chúng để học
sinh thấy rõ vai trị, trách nhiệm của mình đối với tập thể. Khuyến khích những
hình thức kiểm tra, nhận xét cơng khai kết quả hoạt động trƣớc tồn lớp, tồn
khối hoặc tồn trƣờng.
Hình thức dạy học ngoại khóa: Nói chuyện ngoại khóa, tham quan, hội
toán - câu lạc bộ Toán học, báo toán, v.v…
Ví dụ: Đối với những học sinh yếu kém thì có rất nhiều “lỗ hổng” về kiến
thức. Có những “lỗ hổng”, giáo viên có thể bù đắp ngay ở trên lớp nhƣng có
những “lỗ hổng” khơng thể bù đắp ngay đƣợc vì tiết học bị hạn chế bởi chƣơng
trình. Cho nên, giáo viên cần tập trung những học sinh yếu kém. Gộp những sai
sót phổ biến mà các em thƣờng mắc phải để chỉ ra nguyên nhân dẫn đến sai và
hƣớng dẫn sửa chữa những sai sót đó.
b, Bồi dưỡng học sinh giỏi toán
Việc bồi dƣỡng học sinh giỏi cần đƣợc thực hiện ngay trong những tiết học
đồng loạt, bằng những biện pháp phân hóa nội tại thích hợp. Hai hình thức tổ
chức thƣờng dùng là: nhóm học sinh giỏi tốn và lớp phổ thơng chun tốn.
Nhóm học sinh giỏi toán: Gồm những học sinh cùng một lớp hoặc cùng
một khối lớp, có khả năng về tốn, u thích mơn Tốn và tự nguyện xin bồi
dƣỡng nâng cao về mơn này. Để đảm bảohọc sinh khơng học lệch, nhóm khơng
nên nhận những học sinh kém môn khác, dù rằng thành tích về mơn Tốn có thể
cao.
Về mặt ngoại khóa Tốn học, những nhóm học sinh giỏi tốn có thể coi
nhƣ lực lƣợng nịng cốt của trƣờng.
Mục đích bồi dƣỡng nhóm học sinh giỏi tốn
• Nâng cao hứng thú học tập mơn Tốn;
20