Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa mác lênin phần lý luận của chủ nghĩa mác lênin về chủ nghĩa xã hội ở trường đại học quy nhơn

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Đất nớc ta đang bớc vào thời kỳ đẩy mạnh sự nghiệp
công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu năm 2020 Việt
Nam cơ bản trở thành một nớc công nghiệp, hội nhập với
cộng đồng quốc tế. Đòi hỏi của nền kinh tế - xà hội đối với
lực lợng lao động là phải năng động, sáng tạo, có kiến thức
cơ bản, làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, nhạy cảm với cái mới,
có ý thức vơn lên về khoa học công nghệ. Để tạo ra lực lợng
lao động đáp ứng yêu cầu đó, Báo cáo của Ban Chấp hành
Trung ơng Đảng khóa VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần
thứ IX của Đảng đà chỉ rõ: Để đáp ứng yêu cầu về con ngời
và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển
đất nớc trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, cần tạo
chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo[12.
tr.201].
Sau hơn 20 năm thực hiện đờng lối đổi mới toàn diện,
đất nớc ta đà thu đợc những thành tựu có ý nghĩa quan
trọng đồng thời cũng đặt ra nhiều vấn đề cần tiếp tục
đổi mới, nhất là trong công tác giáo dục và đào tạo. Nhiệm
vụ bức thiết trong công tác giáo dục và đào tạo ở tất cả các
bậc học của Việt Nam hiện nay là phải đổi mới nội dung chơng trình và đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích
cực hoá hoạt động của ngời học để không chỉ làm cho ngời
học nắm bắt đợc những tri thức khoa học mà còn hình
thành ở ngời học những kỹ năng cần thiết để ngêi häc tù

1


mình có thể giải quyết đợc những vấn đề đa dạng, phức
tạp của thực tiễn đặt ra.

Trớc yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học, nhiều giáo
viên đà và đang đổi mới cách dạy, tích cực áp dụng các phơng pháp dạy học mới nhằm phát huy tính tích cực của ngời
học. Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn một bộ phận giáo viên
cha thực sự nắm bắt đầy đủ bản chất và cách thức vận
dụng các phơng pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy tính
tích cực hoạt động của ngời học.
Qua tìm hiểu thực tế dạy học môn Những nguyên lý
cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của Chủ
nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xà hội) ở trờng Đại học Quy
Nhơn cho thấy: Việc dạy học phần nhiều vẫn thiên về phơng
pháp thầy giảng - trò ghi chép đầy đủ lời thầy giảng và học
thuộc. Cách dạy và học nh vậy cha phát huy đợc tính độc
lập, tính tích cực hoạt động của ngời học. Vì vậy, kết quả
học tập còn nhiều hạn chế.
Mặt khác, nội dung môn học Những nguyên lý cơ bản
của Chủ nghĩa Mác - Lê Nin (phần lý luận của Chủ nghĩa
Mác - Lênin về chủ nghĩa xà hội) nhằm cung cấp cho ngời
học những tri thức cơ bản về nội dung và cơ sở khoa học
của những vấn đề chính trị - xà hội, góp phần tạo nên ngời
công dân có phẩm chất và năng lực cần thiết để có thể
tham gia vào hoạt động thực tiễn. Vì vậy, đổi mới phơng
pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực cho ngời học là
đòi hỏi khách quan, qua đó giúp sinh viên nắm đợc các tri
thức cơ bản, rèn luyện sự năng động, sáng tạo để có thể

2


làm chủ bản thân, làm chủ xà hội, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xà hội chủ

nghĩa.
Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lợng dạy học môn
học, chúng tôi lựa chọn đề tài "Vận dụng phơng pháp nêu
vấn đề trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản
của Chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của Chủ
nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xà hội) ở trờng Đại học
Quy Nhơn" làm luận văn nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu
Lịch sử phát triển của giáo dục, phơng pháp nêu vấn
đề là một trong những phơng pháp đà đợc quan tâm
nghiên cứu từ rất sớm cả về mặt lý luận và thực tiễn nhằm
phát huy vai trò tích cực của ngời dạy và ngời học. Tuy nhiên,
tùy vào từng giai đoạn phát triển của lịch sử, phơng pháp
nêu vấn đề đà đợc quan tâm nghiên cứu dới nhiều góc độ
khác nhau.
Ngay từ thời cổ đại, ngời ta đà nhận thấy sự xuất hiện
của phơng pháp nêu vấn đề trong cách dạy học trò của
Khổng Tử.
Bớc sang thế kỷ XX nhiều vấn đề lý luận dạy học đợc
nghiên cứu một cách có hệ thống hơn trớc. Phơng pháp nêu
vấn đề đợc đề cập đến trong công trình nghiên cứu của
các nhà s phạm nh V.Ôkôn, I.Ia.Lecne.
V.Ôkôn trong cuốn "Những cơ sở dạy học nêu vấn đề"
[40] đà đa ra những khái niệm về vấn đề, dạy học nêu vấn

3


đề, những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, lịch sử của dạy
học nêu vấn đề.

I.Ia.Lecne trong cuốn "Dạy học nêu vấn đề [34] bên
cạnh việc đa ra những khái niệm quan trọng về dạy học nêu
vấn đề, tình huống có vấn đề, tác giả còn đi sâu nghiên
cứu và làm rõ nguồn gốc, chức năng, bản chất, phạm vi ứng
dụng của dạy học nêu vấn đề.
ở Việt Nam, trong công cuộc đổi mới phơng pháp dạy
học cũng có nhiều công trình nghiên cứu về phơng pháp
nêu vấn đề nh:
Tác giả Vũ Hạnh trong luận văn thạc sĩ Vận dụng dạy
học nêu vấn đề dới hình thức nhóm tại lớp trong quá trình
dạy học môn Giáo dục công dân ở Trờng Cao đẳng S phạm
Hải Phòng, năm 2000, trờng Đại học S phạm Hà Nội đà lý giải
việc cần thiết phải vận dụng phơng pháp dạy học nêu vấn
đề nh»m ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa sinh viên dới
hình thức nhóm tại lớp.
Luận văn thạc sĩ "Đổi mới phơng pháp nêu vấn đề
trong dạy học phần chủ nghĩa duy vật lịch sử môn Triết học
Mác - Lênin ở trờng Cao Đẳng S Phạm Bắc Ninh" của Đỗ Thị
Nguyệt, năm 2007, trờng Đại học S phạm Hà Nội; Luận văn
thạc sĩ "Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để dạy phần
công dân với các vấn đề chính trị - xà hội môn Giáo dục
công dân ở lớp 11 trờng THPT Yên Lạc - Vĩnh Phúc" của Phùng
Thị Kim Xuyên, năm 2008, trờng Đại học S phạm Hà Nội.....đÃ
nêu râ viƯc vËn dơng trong mét lÜnh vùc cơ thĨ cđa mét
m«n häc.

4


Những công trình nghiên cứu trên là một trong những

cơ sở gợi mở giúp tôi tìm tòi đợc hớng giải quyết nhiệm vụ
của luận văn.
3. Mục đích nghiên cứu của luận văn
Trên cơ sở thực trạng dạy học ở trờng Đại học Quy Nhơn
luận văn hớng tới xây dựng quy trình thực hiện phơng pháp
nêu vấn đề trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của sinh viên, góp phần nâng cao chất lợng
dạy và học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác
- Lênin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ
nghĩa xà hội) ở trờng Đại học Quy nhơn.
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của luận văn
4.1. Đối tợng nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu phơng pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa
Mác - Lênin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ
nghĩa xà hội) ở trờng Đại học Quy Nhơn.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên luận văn chỉ giới hạn trong việc
nghiên cứu vận dụng phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học
môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin
(phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xà hội)
thông qua khảo sát việc dạy và học ở trờng Đại học Quy Nhơn.
5. Các luận điểm cơ bản và đóng góp mới của
luận văn
- Các luận điểm cơ bản

5


Một là, làm sáng tỏ cơ sở khoa học và thực trạng của

việc vận dụng phơng pháp nêu vấn đề.
Hai là, căn cứ vào lý luận và kết quả tiến hành thực
nghiệm s phạm để xây dựng nên quy trình thực hiện phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Những nguyên lý
cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của Chủ
nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xà hội).
- Những đóng góp mới của luận văn
Luận văn góp phần củng cố cơ sở lý luận cho việc vận
dụng phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Những
nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận
của Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xà hội) ở các trờng
đại học, cao đẳng.
Luận văn có thể hỗ trợ cho các giảng viên dạy học và
sinh viên học tập môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ
nghĩa Mác - Lênin ở các trờng đại học, cao đẳng làm tài
liệu tham khảo để có thêm phơng pháp dạy và học môn học
có hiệu quả hơn.
6. Phơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài cần sử
dụng một số phơng pháp sau:
- Phơng pháp có tính chất nền tảng quán xuyến toàn bộ
quá trình nghiên cứu của đề tài là phơng pháp biện chứng
duy vật của chủ nghĩa Mác - Lênin.
- Các phơng pháp nghiên cứu lý luận: phơng pháp
phân tích - tổng hợp các tài liệu có liên quan đến phơng
pháp nêu vấn đề để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.

6


- Các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: phơng pháp

điều tra khảo sát, phơng pháp phỏng vấn, phơng pháp quan
sát, phơng pháp thực nghiệm s phạm, phơng pháp thống kê
toán häc...

7


Chơng 1
Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phơng
pháp nêu vấn đề trong dạy học môn những nguyên lý
cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của
chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xà hội)
ở trờng Đại học Quy Nhơn
1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phơng pháp nêu vấn đề

1.1.1. Quan niệm về phơng pháp và phơng pháp dạy
học nêu vấn đề
1.1.1.1. Quan niệm về phơng pháp dạy học
Thuật ngữ "phơng pháp" xuất phát từ tiếng Hy Lạp cổ
"Methodes" có nghĩa là con đờng, cách thức để đạt tới mục
đích nhất định. Phơng pháp không phải là hình thức bên
ngoài của nội dung mà là biểu hiện bên trong của nội dung,
do nội dung quy định phơng pháp là hình thức tự vận
động bên trong của nội dung.
Phơng pháp là phạm trù gắn với hoạt động có ý thức của
con ngời, phản ánh hoạt động nhận thức và hoạt động thực
tiễn của con ngời. Bởi vậy, phơng pháp là một trong những
yếu tố quyết định thành công hay thất bại của hoạt động
nhận thức và cải tạo thế giới.
Phơng pháp bao giờ cũng phải xuất phát từ đặc điểm

của đối tợng, gắn chặt với đối tợng, cho nên phơng pháp có
mặt khách quan của nó. Phơng pháp luôn có tính mục đích
và luôn gắn chặt với nội dung.
Phơng pháp là cách làm việc của chủ thể cho nên nó có
mặt chủ quan. Mặt chủ quan của phơng pháp chính là
năng lực nhận thức, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của chủ
thể thể hiện trong việc ý thức đợc các quy luËt vËn ®éng

8


của đối tợng và sử dụng chúng để khám phá chính đối tợng
đó.
Nh vậy, chúng ta có thể hiểu phơng pháp là cách thức,
con đờng, là phơng tiện chủ thể tác động vào đối tợng
nhằm đạt mục đích đề ra.
Trong quá trình dạy học, phơng pháp tồn tại với t cách là
một thành tố cấu trúc, có quan hệ với các nhân tố khác của
quá trình dạy học. ĐÃ có nhiều định nghĩa khác nhau về
phơng pháp dạy học.
Theo cuốn sách Lý luận dạy học - các nhà giáo dục học
Kazansky và Nazarova cho rằng: "Phơng pháp dạy học là
cách thức làm việc của giáo viên với học sinh để cho học sinh
lĩnh hội tri thức, kỹ năng và kỹ xảo" [36].
Trong cuốn sách Giáo dục học của tác giả Nguyễn Sinh
Huy cho rằng: "Phơng pháp dạy học là tổ hợp những thao tác
tự giác liên tiếp đợc sắp xếp theo một trình tự hợp lý, hợp
quy luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối tợng nhằm
tìm hiểu và cải biến nó" [19].
Nh vậy, với các cách diễn đạt khác nhau nhng theo chúng

tôi các tác giả đều đề cập đến những nét đặc trng, phản
ánh đợc bản chất của phơng pháp dạy học đó là: Trong quá
trình dạy học, giáo viên phải có cách thức dạy và học sinh phải
có cách thức học; cách thức dạy và học hợp thành phơng pháp
dạy học nhằm giúp cho thầy và trò hoàn thành các nhiệm vụ
dạy học, phù hợp với mục đích đề ra. Vì vậy, phơng pháp dạy
học là tổng hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và học
sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
Cấu trúc toàn vẹn của phơng pháp dạy học

9


Phương pháp dạy
học

Phương pháp dạy

Phương pháp học
Phương pháp lĩnh
hội

Phương pháp
truyền đạt

Phương pháp tự điều
khiển

Phương pháp điều
khiển

- Phơng pháp dạy học bao gồm: phơng pháp dạy và phơng pháp học, với t cách là hai phân hệ độc lập nhng tơng
tác chặt chẽ và thờng xuyên với nhau để sinh ra hệ toàn vẹn
là phơng pháp dạy học, phơng pháp dạy giữ vai trò điều
khiển.
- Phơng pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và
điều khiển. Nó gồm phơng pháp truyền đạt nội dung tri
thức đến học sinh và điều khiển quá trình chiếm lĩnh tri
thức của học sinh.
- Phơng pháp học có hai chức năng là lĩnh hội và tự
điều khiển. Nó gồm phơng pháp lĩnh hội các nội dung tri
thức do thầy truyền đạt và phơng pháp tự điều khiển quá
trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thân.

1
0


- Phơng pháp dạy học hiệu nghiệm là cách thức tổ
chức quá trình dạy học sao cho đảm bảo đồng thời 3 mối
quan hệ:
+ Giữa dạy và học.
+ Giữa truyền đạt và điều khiển trong dạy.
+ Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học.
Học sinh chiếm lĩnh đợc tri thức.
1.1.1.2. Phơng pháp dạy học nêu vấn đề
ĐÃ có nhiều quan niệm khác nhau về phơng pháp dạy
học nêu vấn đề:
Nhà giáo dục học Ba Lan V.Ôkôn cho rằng: "Dạy học nêu
vấn đề là toàn bộ các hoạt động nh tổ chức tình huống có

vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học sinh
những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách
giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hoá và
củng cố các kiến thức tiếp thu đợc" [40, tr.103].
I.Ia.Lecne cho rằng: "Dạy học nêu vấn đề là phơng
pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách hệ thống
vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn
đề đợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chơng
trình"[34, tr.5 - 6].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo: "Dạy học nêu vấn đề là
hình thức dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội
tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm
sự kết hợp các phơng pháp dạy và học có những nét cơ bản
của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh
lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính

1
1


tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình thành cơ
sở thế giới quan cho họ" [2, tr.41].
Qua các định nghĩa của các tác giả trong và ngoài nớc
về phơng pháp dạy học nêu vấn đề, mặc dù còn có sự khác
biệt nhng các tác giả đều coi phơng pháp dạy học nêu vấn
đề là việc tổ chức quá trình dạy học bằng cách sáng tạo ra
các tình huống có vấn đề, tạo ra ở học sinh nhu cầu phát
hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh tự lực
trong hoạt động nhận thức.
Dới nhiều cách diễn đạt khác nhau, các tác giả đà đề

cập đến những nét đặc trng cơ bản, phản ánh bản chất
của phơng pháp nêu vấn đề nh:
- Thứ nhất, phơng pháp dạy học nêu vấn đề bao gồm
những hệ thống tác động của giáo viên và học sinh, những
cách thức thực hiện tổng quát các quy luật và nguyên tắc
dạy học nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học.
- Thứ hai, phơng pháp dạy học nêu vấn đề là sự mô
hình hoá quá trình t duy, cho nên những quy luật tâm lý t
duy và quy luật lĩnh hội một cách sáng tạo tri thức là cơ sở
của nó.
- Thứ ba, trong dạy học nêu vấn đề, phơng tiện điều
khiển hoạt động nhận thức của học sinh là việc giáo viên tạo
nên tình huống có vấn đề, học sinh ý thức rõ đợc vấn đề
đó và tự lực hoặc dới sự hớng dẫn chỉ đạo của giáo viên giải
quyết vấn đề, kiểm tra những kết luận đà rút ra.
- Thứ t, phơng pháp dạy học nêu vấn đề tạo điều kiện
thực hiện tốt ba nhiệm vụ của dạy học đó là:

1
2


+ Dạy và học để làm gì? (mục đích)
+ Dạy và học những vấn đề gì? (nội dung dạy học)
+ Dạy và học nh thế nào? (phơng pháp và hình thức
dạy học)
Nhìn chung, xuất phát từ những ý kiến trên chúng tôi
có thể nêu ra định nghĩa về phơng pháp dạy học nêu vấn
đề nh sau: phơng pháp dạy học nêu vấn đề là phơng
pháp dạy học đa học sinh vào tình huống có vấn đề

và kích thích học sinh tự lực giải quyết vấn đề đó
một cách sáng tạo nhằm thực hiện tối u các nhiệm vụ
dạy học. Vậy là, hạt nhân của phơng pháp dạy học nêu vấn
đề là phải xây dựng một chuỗi các tình huống có vấn đề
do giáo viên đặt ra nhằm tổ chức, điều khiển hoạt động
của học sinh giải quyết vấn đề, góp phần thực hiện tốt
nhiệm vụ dạy học.
1.1.2. Tình huống có vấn đề và cách tạo tình
huống có vấn đề
1.1.2.1. Quan niệm về vấn đề và tình huống có
vấn đề
* Vấn đề
Thuật ngữ "vấn đề" thờng đợc dùng theo nhiều cách
giải thích khác nhau bao gồm: một sự thỉnh cầu nghiên cứu
tìm tòi một cái gì đó cần đợc cải tiến; Điều cần xem xét,
giải quyết; Có một cái gì đó có thể coi là một sự thách thức
phải vợt qua để đạt tới một kết quả chuyên biệt dới những
điều kiện xác định.

1
3


Nh thế, vấn đề ở đây là một tình huống có vấn đề
đợc chủ thể tiếp nhận để giải quyết dựa trên các phơng
tiện (tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, tìm tòi) sẵn có của
mình. Do đó, mọi vấn đề đều chứa các tình huống có
vấn đề nhng không phải bất cứ tình huống nào cũng là vấn
đề cả.
Trong một tình huống có ít nhất một vấn đề và việc

giải quyết vấn đề đó gắn liền với những khó khăn lớn mà
vấn đề thờng đợc diễn đạt dới hình thức câu hỏi.
Theo I.Ialecne: "Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đợc
đặt ra cho chủ thể mà chủ thể cha biết lời giải từ trớc và
phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhng chủ thể đà có sẵn một
số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm
tòi đó"[34, tr.27].
Vấn đề vừa là phạm trù của logíc học biện chứng, vừa
là phạm trù của tâm lý học. Theo logíc học biện chứng vấn
đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu của sự
phát triĨn nhËn thøc khoa häc. Theo t©m lý häc, vÊn đề là
sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách
thể của chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong t duy.
Trong mỗi vấn đề phải có một cái gì đó cha biết nhng
đồng thời cũng phải có một cái gì đó đà biết hoặc đà cho
nếu không chúng ta sẽ không thể nhận thức đợc. Cho nên,
vấn đề có các dấu hiệu là: Có tình huống có vấn đề; Chủ
thể đà đợc chuẩn bị ở một chừng mực nào đó để tìm lời
giải có thể có nhiều cách khác nhau; Để giải quyết vấn đề

1
4


phải chọn một phơng án rồi sau đó nếu cần thì chọn phơng án khác... để đi đến đáp số cuối cùng.
* Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là một trong những khái niệm
cơ bản trọng tâm của phơng pháp dạy học nêu vấn đề, nó
có vai trò quan trọng trong quá trình lĩnh hội tri thức và
điều khiển quá trình t duy. Bàn về tình huống có vấn đề

đà có nhiều tác giả có ý kiến khác nhau.
A.M.Machiuskin cho rằng: "Một tình huống gọi là tình
huống có vấn đề khi xuất hiện sự không tơng xứng, sự
xung khắc giữa cái đà biết và cái đòi hỏi, cách thức và
những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi; hoặc khi
con ngời gặp phải một vài độc lập mới mà không thể thực
hiện hành động đà biết"[33].
Theo M.I. Makhơnutôp: "Tình huống có vấn đề là
trạng thái tâm lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở
con ngời trong những tình huống khách quan khi cần giải
thích một sự kiện mới bằng tri thức đà có hoặc bằng cách
thức hoạt động đà biết trớc đây mà phải tìm tri thức hoặc
tìm cách thức hoạt động mới"[35, tr.280].
Theo PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo: "Tình huống có vấn
đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn vỊ trÝ t xt hiƯn
ë con ngêi khi hä trong tình huống có vấn đề mà họ phải giải
quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức
đà có trớc đây và họ phải tìm cách thức hoạt động mới"[2,
tr.43].

1
5


Nh vËy, dï c¸ch ph¸t biĨu cã kh¸c nhau nhng các tác giả
đều thống nhất quan niệm: Tình huống có vấn đề là trạng
thái tâm lý độc đáo nảy sinh khi con ngời gặp phải chớng
ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn trong bản thân, mâu
thuẫn giữa điều đà biết và cha biết đòi hỏi phải giải quyết
mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, sáng tạo chứ không phải bằng

tái hiện hay bắt chớc. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi
ngời học suy nghĩ về điều gì đó hoặc thực hiện hành
động đà biết đó, ngời học không đủ tri thức hoặc cách
thức hành động đà biết tức là xảy ra mâu thuẫn giữa điều
đà biết và cha biết và ngời học ý thức đợc vấn đề.
Qua đây, chúng ta cũng có thể khẳng định rằng
không phải tình huống nào cũng có thể trở thành tình
huống có vấn đề, tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi
có sự không tơng xứng, sự xung khắc giữa cái đà biết và cái
cha biết mà thôi. Nếu tri thức hoặc cách thức hành động
mới không hấp dẫn hoặc quá khó đối với học sinh thì tình
huống có vấn đề cũng không có giá trị. Do đó, tình huống
có vấn đề chỉ có giá trị khi:
- Thứ nhất, tồn tại một vấn đề. Tình huống phải chứa
đựng mâu thuẫn nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa trình
độ kiến thức, kỹ năng đà có với yêu cầu lĩnh hội kiến thức,
kỹ năng mới. Ngời học phải ý thức đợc một khó khăn trong t
duy hoặc trong hành động mà vốn hiểu biết sẵn có cha
đủ để vợt qua.
- Thứ hai, gợi nhu cầu nhận thức. Tình huống phải chứa
yếu tố mới, gây ngạc nhiên, thu hót sù chó ý cđa ngêi häc

1
6


hay tình huống chứa đựng vấn đề gây ra ở ngời học nhu
cầu giải quyết để chiếm lĩnh tri thức, tự hoàn thiện hiểu
biết của mình.
- Thứ ba, gây cho ngời học niềm tin vào khả năng giải

quyết vấn đề. Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình
độ hiểu biết của ngời học. Cần làm cho họ hiểu vấn đề
đặt ra tuy có khó, trớc mắt có thể cha có lời giải nhng họ
đà đợc trang bị một số kiến thức, kỹ năng liên quan. Nếu
tích cực suy nghĩ sẽ giải quyết đợc vấn đề.
* Các loại tình huống có vấn đề
Khi bàn về tình huống có vấn đề, đà có nhiều quan
điểm chỉ ra sự phân loại tình huống có vấn đề. ở đây
chúng ta xem xét sự phân loại tình huống có vấn đề theo lý
luận dạy học của M.I.Makhơnutôp và PGS.TS Nguyễn Ngọc
Bảo.
Theo M.I.Makhơnutôp, tình huống có vấn đề có các
loại nh sau:
1. Tình huống có vấn đề thờng nảy sinh khi học sinh
gặp phải sự cần thiết phải sử dụng những tri thức đà nắm
đợc trớc đây vào hoàn cảnh thực tiễn mới.
2. Tình huống có vấn đề dễ dàng nảy sinh trong trờng
hợp nếu có mâu thuẫn có thể giải quyết những nhiệm vụ lý
thuyết nhng trong thực tế không thực hiện đợc bằng cách
đà lựa chọn.
3. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi có mâu thuẫn
giữa kết quả thực hiện nhiệm vụ đạt đợc về mặt thực tế
nhng học sinh lại thiếu lý giải về mặt lý thuyết.

1
7


4. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi học sinh không
biết cách thức giải quyết nhiệm vụ đặt ra, không thể trả lời

câu hỏi có tính chất vấn đề, giải thích sự kiện mới trong
tình huống học tập hoặc tình huống của đời sống, nghĩa
là học sinh ý thức đợc mình không đủ tri thức để giải
thích hiện tợng mới [35, tr.170, 174].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo, có các loại tình huống
có vấn đề:
Một là, tình huống nghịch lý
Đây là tình huống có vấn đề mới thoạt nhìn dờng nh
là vô lý, không phù hợp với quy luật, lý thuyết đà thừa nhận với
học sinh, tình huống này đợc tạo ra bằng cách giới thiệu
những sự kiện, hiện tợng trái với quan điểm thông thờng, với
kinh nghiệm cá nhân cách thức giải quyết ở đây là tìm và
phân tích chỗ sai, chỗ cha chính xác trong cách hiểu vấn
đề, từ đó mà tìm ra cách hiểu với khoa học.
Chính nhờ vậy, cách giải quyết những nghịch lý tơng
tự trên mà có thể tạo nên lý thuyết mới bao quát hơn so với lý
thuyết cũ, thậm chí bác bỏ lý thuyết cũ đà lỗi thời.
Hai là, tình huống lựa chọn
Đó là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trớc
một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phơng án
giải quyết. Phơng án nào cũng có lý lẽ của nó, nhng đồng
thời cũng chứa đựng những nhợc điểm cơ bản, song chỉ
lựa chọn một phơng án duy nhất mà bản thân cho là hợp lý
nhất trên cơ sở phân tích các phơng án.
Ba là, tình huống bác bá

1
8

Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết
luận, một luận đề sai lầm, phản khoa học. Để làm đợc điều
đó học sinh phải tìm ra những điểm yếu của luận đề,
chứng minh tính chất sai lầm của nó.
Bốn là, tình huống "Tại sao"
Đây là tình huống phổ biến đồng thời xuất hiện
nhiều trong khi nghiên cứu khoa học cũng nh trong dạy học.
Tình huống này ngời ta gặp phải những hiện tợng, sự kiện
mà con ngời cha đủ tri thức để giải thích hiện tợng đó và
con ngời luôn thốt ra "Tại sao" [2, tr.47].
Nh vậy, trong thực tiễn dạy học, điều quan trọng là
phải làm thế nào để tạo nên tình huống có vấn đề. Tuy
nhiên, để tạo đợc những tình huống có vấn đề ngời giáo
viên cũng phải nắm đợc và phân biệt đợc các loại tình
huống có vấn đề nhằm đặt ra hệ thống mâu thuẫn phù hợp
với môn học và trình độ học sinh của mình. Theo tác giả
tình huống có vấn đề gồm có các loại nh sau:
- Tình huống cần mà cha biết.
- Tình huống mâu thuẫn.
- Tình huống phản bác.
- Tình huống khủng hoảng tri thức.
1.1.2.2. Cách tạo tình huống có vấn đề
ĐÃ có nhiều ý kiến khác nhau về việc đa ra các cách tạo
tình huống có vấn đề. PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo đà đa ra
các cách sau:
- Tạo cho học sinh bắt gặp những sự kiện, hiện tợng
đòi hỏi phải giải thích về mặt lý luËn.

1
9

- Để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tợng
làm cho họ đụng phải mâu thuẫn giữa biểu tợng đời sống
và khái niệm khoa học về những sự kiện đó.
- Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đề ra giả
thuyết, tính chất nghiên cứu.
- Kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện
mới để tạo nên tình huống có vấn đề.
- Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách tạo ra cho
học sinh những bài tập có tính chất nghiên cứu.
- Trình bày cho học sinh những sự kiện, thoạt đầu mới
nhìn dờng nh không thể giải thích đợc và dẫn đến việc
đề xuất vấn đề khoa học trong lịch sử khoa học.
- Tạo nên tình huống có vấn đề bằng cách kích thích
học sinh so sánh, đối chiếu những sự kiện, hiện tợng, quy
tắc, hoạt động [2, tr.50].
1.1.3. Các kiểu và các bớc dạy học nêu vấn đề
1.1.3.1. Các kiểu dạy học nêu vấn đề
* Trình bày nêu vấn đề
Đây là hình thức trình bày bài giảng của giáo viên
bằng thủ pháp gây tình huống nhằm lôi cuốn sự chú ý của
học sinh bằng cách diễn đạt vấn đề dới dạng nghi vấn, gợi
mở hoặc đặt ra những câu hỏi.
Đặc điểm của kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề cho
phép ngời học theo dõi logic của tiến trình bài học từ đó
nảy sinh thắc mắc, hoài nghi, nhờ đó giúp sinh viên bồi dỡng năng lực nhìn thấy vấn đề.

2
0