Biện pháp tổ chức tcdg nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo 4 5 tuổi

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Thế kỷ XXI loài người sống trong nền văn minh công nghiệp hiện đại,
trong đó con người là trung tâm của sự phát triển. Sự hùng mạnh của các quốc
gia trên thế giới là do tiềm năng trí tuệ quyết định, do đó phát triển năng lực
trí tuệ và năng lực hành động cho con người là một trong những xu hướng
xây dựng chiến lược giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới.
Ở Việt Nam, trong sự nghiệp đổi mới đất nước, Đảng ta đã chỉ rõ “Điều
quyết định là ở con người với trí tuệ và năng lực ngày càng cao” và Đảng ta
cũng khẳng định rõ ràng rằng “Nguồn lực lớn nhất, quý báu nhất của chúng ta
là tiềm lực con người, trong đó có tiềm lực trí tuệ” [11 - 118].
Do đó phát huy nguồn lực con người là nhân tố cơ bản của sự phát triển
nhanh chóng và bền vững của xã hội, con người vừa là mục tiêu vừa là động
lực của sự phát triển kinh tế - xã hội, là nhân tố quyết định thắng lợi trong sự
nghiệp cơng nghiệp hố và hiện đại hố đất nước. Để chuẩn bị nguồn năng
lực đáp ứng nhu cầu của xã hội Đảng đã chỉ rõ “Vai trị của trí tuệ, nguồn
nhân lực có trí tuệ và đi liền với nó là vai trị của giáo dục - đào tạo, đầu tư
cho giáo dục là đầu tư cho sự nghiệp phát triển” [12 - 6]
Đảng ta, nhà nước ta rất quan tâm đến giáo dục mầm non. Nước ta trở
thành quốc gia đầu tiên ở Châu Á và thứ hai trên thế giới phê chuẩn công ước
quốc tế về quyền trẻ em. Đồng thời xây dựng và triển khai chương trình hành
động quốc gia vì trẻ em 1991 - 2000 đã được Liên hiệp quốc đánh giá cao.
Trong Nghị quyết Trung ương II khoá VIII, đảng ta đã đề ra mục tiêu cụ
thể cho giáo dục mầm non là: “Phát triển bậc học mầm non phù hợp với điều
kiện và yêu cầu của từng nơi, đảm bảo hầu hết trẻ em năm tuổi được học
chương trình mẫu giáo lớn, chuẩn bị cho trẻ vào lớp một”

1

Trong quá trình giáo dục trẻ em, việc phát triển trí tuệ cho trẻ có vai trị
quan trọng. Chăm sóc giáo dục trẻ thật tốt hơm nay chính là chuẩn bị cho
những chủ nhân tuơng lai có trí tuệ, năng động, sáng tạo, có khả năng thích
ứng với nhiều loại hình lao động mới.
Ở trường mẫu giáo, cơ giáo dạy trẻ thông qua các hoạt động khác nhau,
bằng nhiều phương pháp và phương tiện khác nhau. Trong đó hoạt động vui
chơi là một nhu cầu không thể thiếu được đối với trẻ cũng giống như nhu cầu
cơm ăn nước uống hàng ngày của trẻ. Qua chơi trẻ được phát triển cả về sinh
lý, tâm lý, thể lực, trí tuệ và các mặt toàn diện khác của nhân cách. Tổ chức
tốt các trị chơi có tác dụng thỗ mãn nhu cầu về nhận thức cho trẻ, giúp trẻ
phát triển tâm lý - sinh lý, thể lực, hình thành và phát triển tồn diện nhân
cách của con người mới Việt nam đó là vấn đề đặc biệt quan trọng của các
trường mầm non.
Muốn trẻ hứng thú chơi, chơi có hiệu quả giáo dục cao phải có sự hướng
dẫn, tổ chức cho trẻ chơi một cách khoa học của cô giáo, đảm bảo được tính đặc
thù của loại trị chơi, phải biết sáng tạo, biết khai thác tất cả những gì đã có trong
thực tế và suy nghĩ, tìm tịi tạo thêm niềm vui mới cho trẻ bằng chính khả năng
sư phạm, lịng yêu trẻ, yêu nghề nghiệp của mình. Tuy nhiên trong thực tế hiện
nay ở trường mầm non tổ chức TCDG chưa có hiệu quả do nhiều nguyên nhân:
giáo viên chưa quan tâm nhiều đến việc sử dụng các biện pháp hướng dẫn
TCDG cho trẻ và chưa duy trì hứng thú cho trẻ, ít chú ý đến việc rèn luyện kỹ
năng trong q trình chơi, chưa kịp thời động viên khích lệ trẻ trong quá trình
chơi.Việc tổ chức cho trẻ chơi chỉ là hình thức. Chưa thực sự dựa trên sự hứng
thú của trẻ, chưa kích thích được tính tích cực hoạt động trí tuệ của trẻ chỉ chú
trọng vào phát triển thể chất là chính.Hơn nữa với yêu cầu đổi mới của giáo
dục mầm non hiện nay, các trường mầm non đang thực hiện tổ chức trò chơi
dân gian cho trẻ ở các góc chơi sao cho đạt hiệu quả giáo dục cao.

2

Xuất phát từ những lý do nêu trên nên tôi chọn đề tài nghiên cứu cho
luận văn cao học là: “Biện pháp tổ chức trò chơi dân gian nhằm phát triển
trí tuệ cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu một số biện pháp tổ chức trị chơi dân gian nhằm phát triển
trí tuệ cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi thơng
qua trị chơi dân gian.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Một số biện pháp tổ chức trò chơi dân gian (chỉ nghiên cứu loại hình trị
chơi học tập thuộc trị chơi dân gian) nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo
4 - 5 tuổi.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:

Trò chơi nói chung và trị chơi dân gian nói riêng là một phương tiện
giáo dục và phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo. Hiệu quả giáo dục của trò chơi
phụ thuộc vào các biện pháp tổ chức của người lớn.
Nếu xây dựng được biện pháp tổ chức trò chơi dân gian phù hợp với trẻ
mẫu giáo 4 - 5 tuổi thì trị chơi dân gian sẽ thực sự trở thành phương tiện phát
triển trí tuệ có hiệu quả đối với trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận về trị chơi dân gian và việc phát triển
trí tuệ cho trẻ mẫu giáo thơng qua trị chơi dân gian.
5.2. Tìm hiểu thực trạng sử dụng các biện pháp tổ chức trò chơi dân gian

cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi ở địa bàn nghiên cứu hiện nay (tỉnh Đồng Tháp)
5.3. Xây dựng và thử nghiệm một số biện pháp tổ chức trị chơi dân gian
nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi ở trường mầm non.

3


6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Sử dụng phương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp, khái qt hố các tài
liệu trong nước và ngồi nước về các vấn đề mà đề tài nghiên cứu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
6.2.1. Phương pháp quan sát:
Quan sát, ghi chép những hoạt động có sử dụng trị chơi dân gian ở
trường mầm non. Đặc biệt quan tâm đến các biện pháp tổ chức trò chơi dân
gian của giáo viên nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ.
6.2.2. Phương pháp điều tra bằng Ankét:
Sử dụng Ankét để tìm hiểu về thực trạng nhận thức của giáo viên về trò
chơi dân gian và thực trạng biện pháp tổ chức trò chơi dân gian cho trẻ.
6.2.3. Phương pháp đàm thoại:
Trao đổi với giáo viên mẫu giáo nhằm hiểu biết về nhận thức, thái độ của họ
đối với việc tổ chức trò chơi dân gian cho trẻ mẫu giáo ở trường, lớp mầm non.
Đàm thoại với trẻ 4 - 5 tuổi ở trường mầm non để tìm hiểu sự phát triển
trí tuệ của trẻ (về ngôn ngữ, tư duy...)
6.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm:
Nghiên cứu sản phẩm của giáo viên, cụ thể là các kế hoạch tổ chức chơi
cho trẻ 4 - 5 tuổi trong các hoạt động của trẻ để tìm hiểu thực trạng sử dụng
các biện pháp tổ chức trò chơi dân gian của giáo viên hiện nay.
Nghiên cứu sản phẩm của trẻ thông qua việc trẻ chơi trong các TCDG.

6.2.5. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia.
Trưng cầu ý kiến của các chuyên gia, các nhà giáo dục hoạt động trong
ngành mầm non về những vấn đề có liên quan đến đề tài.

4


6.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tác động vào nhóm thực nghiệm một số biện pháp tổ chức trò chơi dân
gian đã được đề xuất nhằm kiểm tra tính khả thi của các biện pháp này.
6.3. Sử dụng một số phép tính thống kê để sử lý thơng tin thu thập được
trong q trình nghiên cứu.
7. ĐĨNG GĨP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Xây dựng cơ sở lý luận của biện pháp tổ chức trò chơi dân gian nhằm
phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi.
Đánh giá thực trạng biện pháp tổ chức trò chơi dân gian có ảnh hưởng
đến sự phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi ở trường mầm non tỉnh
Đồng Tháp.
Sưu tầm trò chơi dân gian và đề xuất một số biện pháp tổ chức trò chơi
dân gian nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ 4 - 5 tuổi.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục.
Nội dung chính của luận văn được chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của biện pháp tổ chức trò chơi dân
gian nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ 4 - 5 tuổi.
Chương 2: Xây dựng một số biện pháp tổ chức trò chơi dân gian nhằm
phát triển trí tuệ cho trẻ 4 - 5 tuổi.
Chương 3: Thực nghiệm biện pháp tổ chức trò chơi dân gian nhằm phát

triển trí tuệ cho trẻ 4 - 5 tuổi.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Việc nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của con người nói chung và trẻ em
nói riêng là một trong những vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm.
Những cơng trình nghiên cứu của J.Piagiê, B.Inhelder... đã chỉ ra sự
hình thành và phát triển các cấu trúc trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác
nhau trong mối quan hệ tương tác với môi trường xung quanh.
Một số nhà tâm lý học Xơ Viết như L.X.Vưgơtxki, A.N.Lêơnchep,
P.Ia.Gianpêrin... đã nghiên cứu q trình hình thành hành động trí tuệ ở trẻ
em, nhờ đó đã phát hiện ra cơ chế chuyển từ hành động vật chất bên ngồi
thành hành động trí tuệ (ở bên trong) và đặc điểm của các giai đoạn đó.
X.L.Rubinstein, N.A.Menchinxkaia khi nghiên cứu tư duy, đặc biệt là
các thao tác cơ bản của tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hoá...của học
sinh đã chỉ ra các qui luật, mức độ, đặc điểm phát triển tư duy nói chung, các
thao tác của nó nói riêng trong những điều kiện lứa tuổi và học tập khác nhau.
Các cơng trình nghiên cứu của H.Valơng cũng có nhiều thú vị, ơng đã
dành mối quan tâm của mình vào các vấn đề cảm xúc trong trí tuệ của trẻ và
q trình xã hội hố các năng lực trí tuệ. Người ta có thể căn cứ vào kết luận
của ơng để phân tích các giai đoạn phát triển nhân cách nói chung và trí tuệ
nói riêng.
Riêng ở Việt Nam, những cơng trình nghiên cứu của trung tâm thực
nghiệm dạy học Giảng Võ đã khẳng định và phát triển các kết luận rút ra từ
những cơng trình của Đ.B.Encơnhin, V.V. Đavưđốp về khả năng lĩnh hội các
khái niệm khoa học của trẻ em. Tại đây đã áp dụng thành cơng lý thuyết hình

thành hoạt động trí tuệ của P.Ia.Ganpêrin vào việc hình thành hoạt động học
tập của trẻ học sinh cấp 1 và đang từng bước triển khai trên qui mô lớn của hệ

6


thống giáo dục phổ thông cơ sở của nước ta. Bên cạnh những thành tựu trên
đã có nhiều cơng trình đi sâu nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ như các cơng
trình của Nguyễn Kế Hào nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ của trẻ em trước
tuổi học, Phạm Hồng Gia về trí thơng minh...
Như vậy, các cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong và
ngồi nước đã chỉ ra tiềm năng phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo là vô cùng
to lớn. Sự phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo có ảnh hưởng lớn đến tốc độ phát
triển tâm lí của trẻ, đặc biệt đến sự hình thành các phẩm chất trí tuệ cần thiết
trong trường phổ thông. Tuy nhiên, muốn đạt hiệu quả, bản thân trẻ phải nổ
lực cố gắng về trí tuệ và người lớn phải khuyến khích, động viên tạo điều kiện
cho trẻ chủ động giải quyết nhiệm vụ nhận thức một cách đúng đắn.
Nhiều cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học khẳng định việc
giáo dục và phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo được thực hiện thông qua các
hoạt động (vui chơi, học tập, lao động), trong đó vui chơi giữ vai trị quan
trọng trong việc phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo. Theo N.K.Krupxkaia trị
chơi đối với trẻ khơng chỉ là giải trí: “Đối với trẻ mẫu giáo, trị chơi có ý
nghĩa vơ cùng to lớn: trò chơi đối với trẻ là sự học tập, là lao động và nó là
một hình thức giáo dục nghiêm túc” [24 – 37]
Thực tế cho thấy hoạt động vui chơi nói chung, TCDG nói riêng từ lâu
đã cuốn hút sự quan tâm của các nhà khoa học thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau như sinh học, tâm lý học, xã hội học, giáo dục học...Nhưng đến cuối thế
kỷ XIX, đầu thế kỷ XX các nhà khoa học mới nghiên cứu hoạt động này một
cách sâu sắc. Vấn đề lý luận và phương pháp tổ chức trị chơi nói chung và
TCDG nói riêng được các nhà sư phạm thế giới và Việt Nam quan tâm, bởi lẽ

họ thấy được ý nghĩa đích thực của trị chơi trong việc giáo dục và dạy học
cho trẻ.
Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà giáo dục Nga như:
P.A.Bexônôva, O.P.Seia, V.I. Đalia, E.A.Pokrơvxki... đã đánh giá cao vai trị

7


giáo dục đặc biệt là tính hấp dẫn của trị chơi dân gian Nga đối với trẻ mẫu
giáo. E.A.Pokrôvxki đã chỉ ra nguồn gốc và tính hấp dẫn đặc biệt của TCDG
Nga, đó là những trị chơi thuộc nhóm trị chơi có luật do nhân dân sáng tác,
chúng được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Trò chơi này đa dạng về
thể loại và phong phú về nội dung. TCDG có sức hấp dẫn lạ thường với trẻ
em bởi lẽ, chúng làm thoả mãn nhu cầu chơi, nhu cầu nhận thức và nhu cầu
xã hội của trẻ em.
Ở một số nước phương đông như Trung Quốc, Ấn Độ, người lớn cũng
đã sưu tầm các TCDG, đặc biệt là TCDG mang tính trí tuệ như “trị chơi tang”,
“trị chơi uẩn”, chơi với vật liệu thiên nhiên... nhằm mục đích giáo dục trẻ.
Việc nghiên cứu trị chơi nói chung và TCDG Việt Nam nói riêng đã
được một số nhà văn hoá, nhà giáo dục Việt Nam sưu tầm, nghiên cứu như:
“Trò chơi xưa và nay” của tác giả Mai Văn Mn (1985); “Trị chơi dân gian
của trẻ em Việt Nam” (1992) do nhóm tác giả Huy Hà, Hồng Lân, Ngơ Bích
Luận, Phan Ngọc Minh, Lê Bích Ngọc sưu tầm tuyển chọn và giới thiệu; “100
trò chơi dân gian” do Nguyễn Hạnh tuyển chọn; Trần Hồ Bình và Bùi Lương
Việt “Trị chơi dân gian trẻ em” (2007). Các tác giả đã giới thiệu về nguồn
gốc, đặc điểm và vai trò của TCDG với việc giáo dục và phát triển toàn diện
cho thế hệ trẻ. Trên cơ sở nghiên cứu TCDG, tác giả Trần Hồ Bình và Bùi
Lương Việt đã sưu tầm và phân loại TCDG trẻ em theo chức năng giáo dục
như: trị chơi trí tuệ, trị chơi thẩm mĩ, trị chơi thể lực. Từ cách phân loại này
các nhà giáo dục đã vận dụng vào quá trình tổ chức TCDG cho trẻ ở trường

mầm non nhằm phục hồi những trò chơi truyền thống cho trẻ em. Điều đáng
lưu ý là TCDG ln gắn liền với các bài đồng dao, vì vậy nó ln thu hút
được sự quan tâm của các nhà thơ, nhà văn. Họ đã sưu tầm và biên soạn rất
nhiều bài đồng dao phục vụ cho các TCDG của trẻ như: nhóm tác giả Nguyễn
Thuý Loan, Đặng Diệu Trang, Nguyễn Huy, Trần Hoàn sưu tập và biên soạn
“Đồng dao và trò chơi trẻ em người Việt”, “Bé với khúc đồng dao” của Nhà

8


xuất bản Giáo dục. Chính nội dung của những bài đồng dao đã góp phần phát
triển ngơn ngữ, mở rộng vốn hiểu biết cho trẻ về môi trường xung quanh và
phát triển óc sáng tạo... đặc biệt nó làm tăng tính hấp dẫn của TCDG với trẻ.
TCDG thật phong phú, đa dạng và có ý nghĩa sâu sắc trong việc giáo
dục trẻ. Vì vậy, nó được các nhà tâm lý, giáo dục quan tâm nghiên cứu tiêu
biểu như: PGS.TS.Nguyễn Ánh Tuyết, Trương Kim Oanh, Đào Thu Trang,
Huy Hà...họ đã đề cập đến lý luận và phương pháp tổ chức TCDG cho trẻ
mẫu giáo. Các tác giả đã sưu tầm và giới thiệu được một số tài liệu tham khảo
về trò chơi như: “Hướng dẫn trẻ chơi như thế nào”, “Trò chơi của trẻ em”,
“TCDG cho trẻ em dưới 6 tuổi”, đặc biệt là đã sưu tầm và lựa chọn được
những TCDG mang tính trí tuệ như trị chơi “ơ ăn quan”, “chơi chuyền”,
“chơi cờ”... Đây là những tài liệu giúp giáo viên mầm non thực hiện tốt nhiệm
vụ chăm sóc, giáo dục trẻ trong trường mầm non, nhất là những nơi khơng đủ
điều kiện tổ chức các loại trị chơi cho trẻ mẫu giáo.[7 – 7]
Để TCDG trở thành một trong những phương tiện giáo dục và phát
triển toàn diện cho trẻ mầm non, trong những năm gần đây có một số tác
giả đi sâu nghiên cứu biện pháp tổ chức TCDG cho trẻ mẫu giáo như Thạc
sĩ Huỳnh Kim Vui với “Một số biện pháp tổ chức trò chơi dân gian cho trẻ
mẫu giáo bé nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục thể chất cho trẻ”. Thạc sĩ
Đặng Thị Sáu với: “Một số biện pháp gây hứng thú đối với TCDG cho trẻ

mẫu giáo lớn”. Trần Thị Dung: “Một số biện pháp tổ chức TCDG nhằm
giáo dục trí tuệ cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi học chương trình 26 tuần (chưa qua
lớp mẫu giáo 3, 4 tuổi).
Điểm qua các cơng trình nghiên cứu trên cho thấy, từ trước đến nay trị
chơi nói chung, TCDG nói riêng được sử dụng nhiều trong các trường mầm
non Việt Nam và được coi là một bộ phận quan trọng trong chương trình
chăm sóc - giáo dục trẻ mầm non.Trên thực tế giáo viên chưa khai thác hết

9


tiềm năng của các loại trò chơi, đặc biệt là TCDG nhằm mục đích phát triển
trí tuệ cho trẻ. Tác giả Trần Thị Dung đã nghiên cứu biện pháp tổ chức TCDG
nhằm giáo dục trí tuệ cho trẻ mẫu giáo ở miền Lạng Sơn một tỉnh miền núi
biên giới. Chúng tôi nghiên cứu biện pháp tổ chức TCDG nhằm phát triển trí
tuệ cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở vùng đồng bằng miền tây nam bộ.
TCDG hiện nay đang dần mai một đi, trẻ có ít cơ hội được chơi những
TCDG cổ truyền, được tiếp xúc với nền văn hoá của các thế hệ, mở rộng vốn
hiểu biết về cuộc sống...Trước tình hình này địi hỏi các nhà nghiên cứu, các
giáo viên mầm non cần tiếp tục nghiên cứu để tìm ra các biện pháp thích hợp
để khai thác tiềm năng của TCDG trong quá trình giáo dục trẻ mầm non. Tuy
đã có khá nhiều những cơng trình nghiên cứu về vai trị của trị chơi nói
chung, TCDG nói riêng với sự phát triển của trẻ em, để TCDG trở thành món
ăn tinh thần, một phương tiện phát triển trí tuệ cho trẻ em nói chung và trẻ
mẫu giáo 4 - 5 tuổi nói riêng, thì việc nghiên cứu “Biện pháp tổ chức TCDG
nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi” có ý nghĩa cả về lý luận
và thực tiễn đối với vấn đề tổ chức TCDG ở trường mầm non hiện nay.
1.2. Cơ sở lý luận của biện pháp tổ chức trò chơi dân gian nói chung và
trị chơi dân gian nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo
1.2.1. Một số vấn đề về sự phát triển trí tuệ của trẻ em

1.2.1.1. Khái niệm chung về sự phát triển trí tuệ
1.2.1.1.1. Khái niệm
Trong q trình phát triển tâm lí, sự phát triển trí tuệ đóng một vai trị
thiết yếu góp phần hình thành đời sống tâm lí của con người, vì vậy muốn tìm
hiểu sự phát triển tâm lí của trẻ em, cần quan tâm nghiên cứu sự phát triển trí
tuệ của trẻ.
Trí tuệ là một phần cơ bản trong nhân cách con người, nó có vai trị to
lớn và làm cơ sở cho mọi thái độ, hành động của con người đối với thế giới
khách quan. Mức độ định hướng đúng đắn cho sự hình thành nhân cách phụ

1
0


thuộc nhiều vào trình độ phát triển trí tuệ.
Sự phát triển trí tuệ là khái niệm rộng được nhiều nhà tâm lí học quan
tâm nghiên cứu. Tuy nhiên cịn nhiều ý kiến chưa thống nhất về vấn đề này và
hiện cịn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau. Có thể khái quát một cách tương
đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành ba nhóm:
a. Nhóm 1: Coi trí tuệ là khả năng lao động và học tập của cá nhân.
Quan niệm này đã có từ lâu và khá phổ biến. Chẳng hạn theo nhà tâm lí
học Nga B.G. Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con người mà
kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó. Thực ra mối quan
hệ giữa học tập với khả năng trí tuệ của cá nhân đã được các nhà sư phạm quan
tâm từ lâu. Nhiều cơng trình nghiên cứu cho thấy rằng giữa hai yếu tố này có
quan hệ nhân quả với nhau. Tuy nhiên đây không phải là quan hệ tương ứng 1 1. Ngay từ những năm 1905, nhà tâm lí học Pháp A.Binet (1857 - 1911) đã
nghiên cứu bằng test trí lực và xác định được những học sinh kém do khả năng
trí tuệ và những em do lười hoặc do những ngun nhân khác.
b. Nhóm 2: Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân:
nhóm quan điểm thứ hai về thực chất đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các

thành phần cốt lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau.
Trên thực tế, nhóm quan niệm này là phổ biến: A.Binet (1905); L.Terman
(1937); G.X.Côtxchuc (1971); V.A.Cruchetxki (1976); R.Sternberg (1986);
D.N.Perkins (1987).
c. Nhóm 3: Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân:
Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân
được phổ biến hơn cả và thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu lớn:
U.Sterner; Piaget; Đ. Wechler; R.Zazzo...có thể dẫn ra một số trong nhóm
quan điểm này: theo Piaget (1969) bất kỳ trí tuệ nào cũng đều là một sự thích
ứng. D. Wechler (1939) cho rằng: “Trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động
một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh.

1
1


Trí tuệ là khả năng xử lý thơng tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích
nghi với tình huống mới.(F.Raynal; A.Riennier - 1997). Trí tuệ là khả năng
hiểu các mối quan hệ sẳn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để
thực hiện cho lợi ích bản thân (N.Sillamy - 1997).
Ngồi các nhóm quan niệm trên, cịn có các cách hiểu khác nhau về trí
tuệ, hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các ngành tâm lí học
Ghestan quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của
cá nhân. Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều đến hiệu quả thực hiện các
bài tập do nhà nghiên cứu đưa ra.
Thực ra, các quan niệm về trí tuệ khơng loại trừ nhau. Trong thực tiễn
khơng có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư
duy hay khả năng thích ứng, mà thường đề cập đến hầu hết các nội dung đã
nêu trên. Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chổ khía cạnh nào được
nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn. Có một quan niệm theo chúng tôi là phù

hợp với xu hướng hiện nay: “Trí tuệ là một mặt cơ bản của nhân cách là khả
năng phát hiện, tiếp cận và xử lý thơng tin để giải quyết những tình huống
mới, trong mối quan hệ giữa chủ thể hoạt động với mơi trường hoạt động
nhằm thích ứng tích cực với điều kiện của cuộc sống”.
Theo quan điểm của Vưgotxki, trí tuệ có hai mức độ là trí tuệ bậc thấp và
trí tuệ bậc cao. Trí tụê bậc thấp có phần giống với trí tuệ động vật được đặc
trưng bởi mối quan hệ trực tiếp kích thích - phản ứng. Trí tuệ bậc cao đặc
trưng bởi sự tham gia của ngôn ngữ và mối quan hệ gián tiếp giữa chủ thể với
đối tượng thông qua công cụ tâm lý. Như vậy, phương tiện làm trung gian của
trí tuệ bậc cao đó là ngơn ngữ (hệ thống tín hiệu thứ hai). Vốn tâm lý là
phương tiện giúp chúng ta phát hiện, tiếp cận xử lý thơng tin. Khả năng trí tuệ
phụ thuộc rất nhiều vào ngơn ngữ và vốn tâm lý. Có thể thấy, trẻ em khi phát
triển ngơn ngữ thì phát triển trí tuệ và khi trí tuệ phát triển rất cao thì chức
năng tâm lý được cải tổ phát triển cao.

1
2


Điều quan trọng là trí tuệ - theo quan điểm tâm lý học trẻ em. Trí tuệ
được hiểu là một nội dung tâm lý điều khiển hành động của con người trong
những tình huống hồn tồn mới lạ mà hành động đó hợp quy luật nhanh,
chính xác mang lại hiệu quả cao. [16 - 125]
Từ quan niệm của các nhà nghiên cứu, chúng ta thấy rằng trí tuệ là một
khái niệm rộng, khi nghiên cứu phải xem xét trên nhiều khía cạnh khác nhau
thì mới có thể nghiên cứu về trí tuệ một cách đầy đủ được. Mỗi nhà nghiên
cứu đều có lý khi đưa ra luận điểm của mình để giải thích và khái qt về trí
tuệ, nhưng nhìn chung các nhà nghiên cứu đã gặp nhau ở quan điểm chung
nhất là xem xét trí tuệ dựa trên thực tiễn hoạt động của con người bởi tất cả
các quá trình nhận thức đều phải thơng qua hoạt động bằng các hành vi cụ thể

mới có thể lĩnh hội được những yêu cầu của nhận thức.
1.2.1.1.2. Cấu trúc của trí tuệ
Khi xem xét về cấu trúc của trí tuệ, ta dựa trên cơ sở của các thuyết khác
nhau về cấu trúc trí tuệ: thuyết đơn nhân tố và thuyết đa nhân tố.
Thuyết đơn nhân tố của G.Spearman cho rằng có một nhân tố chung
cho mọi thao tác và nhân tố riêng cho từng năng khiếu. Như vậy, trí tuệ
chung có nguyên nhân sinh học - đó là chức năng mềm dẻo, linh hoạt của
hệ thần kinh trung ương; còn các nhân tố riêng cho từng năng khiếu phải
dựa trên nhân tố chung.
Thuyết đa nhân tố của E.Thorndike cùng cộng sự thì cho rằng trí tuệ
bao gồm nhiều nhân tố, nhiều thành phần. Bất kỳ một hành động trí tuệ nào
cũng chứa đựng một loạt các thành phần tác động qua lại với nhau và
những thao tác trí tuệ nhất định đều có một nhân tố nguyên thuỷ chung
nhất “Mỗi nhân tố có thể coi như là tổng hợp giữa một nhân tố độc lập với
một nhân tố tổng quát chung cho các nhân tố khác”.
Từ hai thuyết trên chúng ta thấy rằng điểm chung hợp lý của cấu trúc trí
tuệ làm điểm tựa cho việc nghiên cứu thực tiễn trí tuệ của trẻ em mẫu giáo là:

1
3


Trí tuệ là cấu trúc nhiều thành phần.
Nội dung trí tuệ bao gồm cái phản ánh và phương thức tạo ra cái phản
ánh (các thao tác trí tuệ)
1.2.1.1.3. Các thành phần của trí tuệ
a. Tri giác.
Tri giác là q trình nhận thức, phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc
tính của sự vật và hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.
Tri giác là một thành phần của trí tuệ, nó có ý nghĩa quan trọng trong sự

phát triển tâm lý trẻ, nó tham gia tích cực vào hoạt động trí tuệ của cá nhân,
giúp cho trẻ nhận thức đầy đủ hơn về thực tại và nguyên liệu chủ yếu cho quá
trình tư duy.
Tri giác sự vật như là đối tượng phức tạp đòi hỏi chức năng phân tích tổng
hợp của vỏ não. Vì vậy muốn quá trình tri giác sự vật được tốt, trẻ cần phải quen
thuộc với đối tượng đó, cần phải biết đối tượng đó thuộc nhóm đối tượng nhất
định nào, phải biết được tên gọi của sự vật cụ thể...thì trẻ mới hiểu biết được cái
mà mình tri giác.
Trong quá trình tri giác, trẻ thu thập vốn tri thức cá nhân, đồng thời nắm
vững kinh nghiệm xã hội. Sản phẩm tri giác càng phong phú thì càng cung
cấp nhiều nguyên liệu cho hoạt động trí tuệ. Trẻ nhận ra những đối tượng
riêng biệt, hồn tồn khơng liên hệ lẫn nhau, vạch ra những liên hệ chức năng
của chúng, phát hiện những quan hệ sâu sắc hơn giữa các sự vật và hiện
tượng, giữa các nguyên nhân, các liên hệ, hoàn cảnh, mục đích... Tri giác
được hình thành trong suốt thời gian phát triển của trẻ và cùng với sự phát
triển của lứa tuổi thì khả năng tri giác của trẻ ngày càng phát triển hồn thiện.
Sự hồn thiện của tri giác khơng tách rời sự phát triển chung về trí tuệ ở trẻ.
b. Trí nhớ.
Trí nhớ là một thành phần cũng rất quan trọng của trí tuệ. Đó là sự
củng cố và tái hiện những hình ảnh của sự vật và hiện tượng đã tri giác

1
4


trước đây bằng cách hình thành và làm sống lại những đường liên hệ tạm
thời trong óc người.
Trí nhớ là thành phần khơng thể thiếu được của trí tuệ, nó tham gia tích
cực vào hoạt động trí tuệ. Trí nhớ là cơ sở cho tư duy. Nhờ có trí nhớ mà con
người phản ánh được những điều trãi qua trước kia mà hiện tại khơng tác

động lên nó. Khơng có bất cứ hoạt động nào của con người mà không dựa vào
trí nhớ. Trí nhớ giúp con người tìm ra được mối quan hệ, liên hệ giữa các sự
vật và hiện tượng trong các thời điểm khác nhau. Sự phát triển trí nhớ sẽ nâng
cao khả năng phát triển của trẻ. Sự đón trước kết quả hành động của mình là
mầm móng của sự phát triển tưởng tượng, tính linh hoạt của tri thức tạo nên
sự phong phú của trí nhớ và mở rộng khả năng hoạt động độc lập, cung cấp
khả năng sử dụng rộng rãi những tri thức đó vào hoạt động sáng tạo. Vì vậy
trong q trình phát triển trí tuệ, việc rèn luyện, bồi dưỡng trí nhớ là nhiệm vụ
rất quan trọng, hình thành khả năng kết hợp các giác quan với các quá trình
ghi nhớ càng cao thì sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển trí tuệ.
c. Tư duy.
Tư duy là một hoạt động nhận thức cấp cao nhằm phản ánh những thuộc
tính bản chất, những quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện
thực khách quan, phản ánh một cách gián tiếp và khái quát những điều mà
trước đó ta chưa biết. Tư duy có vai trị to lớn trong hoạt động của con người
mà nhờ nó con người đã nhận thức đầy đủ, sâu sắc về bản chất của sự vật,
hiện tượng. Tư duy là cốt lõi của mọi hoạt động trí tuệ, nó được bắt nguồn từ
hồn cảnh có vấn đề, là sự kiện mới mẻ, là những cái mà con người chưa nắm
bắt được. Quá trình tư duy được thực hiện trên cơ sở những kinh nghiệm mà
con người đã tích luỹ được, những biểu tượng, khái niệm, kỹ năng và các biện
pháp hoạt động tư duy đã có. Mối liên hệ này của tư duy và trí thức bộc lộ rõ
ràng trong giai đoạn đầu của quá trình tư duy. Tư duy là sự thao tác của trí
thức. Các tri thức càng được hệ thống hố, càng mềm dẻo và linh hoạt thì con
người có thể sử dụng nó trong hoạt động tư duy càng có kết quả

1
5


d. Tưởng tượng.

Tưởng tượng là một hoạt động phản ánh của con người nhằm tái tạo lại
một biểu tượng về một sự vật hoặc hiện tượng đã có trong thế giới khách quan
những chưa có trong kinh nghiệm của cá nhân hoặc sáng tạo ra một biểu
tượng mới về sự vật hiện tượng của tương lai trên cơ sở các biểu tượng của
thế giới hiện thực đã có trong kinh nghiệm của cá nhân.
Tưởng tượng có một vai trị quan trọng trong hoạt động trí tuệ của con
người, nó điều khiển, điều chỉnh hành vi của con người. Nhờ có tưởng tượng
mà con người dựng được những hình ảnh tâm lí mới về sự vật và hiện tượng
dựa trên cơ sở những biểu tượng đã có. Tưởng tượng như cái cầu nối giữa
nhận thức và hành động. Nó là một trong các động lực thúc đẩy con người từ
hoạt động nhận thức sang hoạt động sáng tạo, đồng thời tưởng tượng là động
lực thúc đẩy con người hoạt động hướng tới tương lai tốt đẹp hơn.
e. Ngôn ngữ.
Ngôn ngữ là hình thức độc đáo để con người nhận thức đối tượng và hiện
tượng thực tế, là phương tiện để con người giao tiếp với nhau.
Ngơn ngữ có vai trị quan trọng trong sự phát triển nhận thức. Ngôn ngữ
không chỉ là cơng cụ, phương tiện của tư duy mà nó cịn giữ một vai trị to lớn
trong các q trình tâm lí khác. Ngơn ngữ dùng làm phương tiện để phân biệt,
phân tích các đối tượng, ngơn ngữ tham gia vào các q trình trí nhớ, làm cho
trí nhớ mang tính chất logic, có ý nghĩa. Nhờ có ngơn ngữ mà con người điều
khiển, điều chỉnh được hành vi của mình. Sự lĩnh hội ngơn ngữ như là
phương tiện phân tích nhiều mặt khác nhau của sự vật và hiện tượng trong
hiện thực khách quan và đồng thời thống nhất, tổng hợp các sự vật và hiện
tượng trong cùng một nhóm, một phạm trù sẽ dẫn đến sự phát triển nhanh
chóng các hình thức hoạt động trí tuệ cao hơn. Trong q trình phát triển và
khơn lớn của đứa trẻ, ngơn ngữ dần được hồn thiện và phá triển cùng với sự
phát triển của trí tuệ.

1
6

Chúng ta có thể thấy rằng con người sở dĩ đứng trên mn lồi là do có
khả năng rất lớn vê tư duy. Nhưng tư duy cũng như tri giác và trí nhớ làm cơ
sở cho nó sẽ bị giảm đi rất nhiều hoặc không phát triển nếu con người sử
dụng nó song song với các thành phần khác mà khơng có sự liên hệ với nhau,
nhất là sự kết hợp với ngôn ngữ. Ngôn ngữ là công cụ không thể thiếu được
cho sự phát triển tư duy. Ngôn ngữ được coi như là một hoạt động tượng
trưng trong số các hoạt động tượng trưng khác, tiến triển theo nhịp độ nhận
thức của trẻ. Bên cạnh đó, sự phát triển của tư duy còn được kết hợp với sự
phát triển của các quá trình biểu tượng như là các khái niệm. Chính các khái
niệm đã giúp cho trẻ sắp xếp các thông tin và dự kiến, các hậu quả của hành
động đối với thế giới bên ngoài.
Như vậy, con người tồn tại và phát triển được là nhờ có hoạt động nhận
thức hay chính các thành phần của trí tuệ. Tất cả các thành phần của trí tuệ có
sự liên hệ biện chứng với nhau xây dựng nên cấu trúc của trí tuệ.
1.2.1.1.4. Các thao tác trí tuệ
Vấn đề cốt lõi của trí tuệ là tư duy. Nói đến trí tuệ trước hết phải nói đến
tư duy. Tư duy là một trong những thành phần cơ bản quan trọng nhất của trí
tuệ. Hoạt động tư duy địi hỏi cùng một lúc phải thực hiện nhiều thao tác, thao
tác càng được thực hiện chính xác thì kết quả tư duy càng cao dẫn đến sự phát
triển trí tuệ đạt kết quả cao.
Các thao tác tư duy bao gồm:
a. Thao tác phân tích:
Phân tích là việc chia sự vật trong ý nghĩ ra thành những thành phần cấu
thành của sự vật.
Con người dùng trí óc để phân chia đối tượng thành các chi tiết, nhiều
thành phần bộ phận để phản ánh một cách chính xác, rõ ràng theo yêu cầu của
nhiều hoạt động nhằm nhận thức một cách đầy đủ, đúng đắn hơn về đối tượng

1
7


b. Thao tác tổng hợp:
Tổng hợp là sự xác lập trong ý nghĩ mối liên hệ và sự hợp nhất các sự
vật, các bộ phận hay dấu hiệu của chúng.
Thao tác tổng hợp là quá trình bao quát phối hợp nhiều chi tiết, bộ phận,
thành phần đã tách rời nhờ kết quả của sự phát triển hoạt động phân tích nhiều
sự vật và hiện tượng riêng lẽ thành một chỉnh thể, từ đó nghiên cứu nó trong
mối quan hệ thống nhất, hoàn chỉnh.
c. So sánh.
So sánh là việc con người dùng trí óc để đối chiếu các sự vật trong ý
nghĩ, tìm ra những đặc điểm giống nhau hoặc khác nhau, đồng nhất hay
không đồng nhất của sự vật và hiện tượng từ đó tìm ra mối quan hệ bản chất
của chúng.
So sánh - phân tích - tổng hợp là ba mặt cơ bản của quá trình nhận thức.
Nếu phân tích tốt thì q trình so sánh sẽ trở nên cụ thể, chính xác hơn. Sự
phân tích, tổng hợp là hai thao tác tư duy gắn bó với nhau, là điều kiện cần
thiết để nắm vững tri thức một cách chính xác, khoa học nhằm giải quyết
nhiệm vụ của thực tiễn một cách có hiệu quả.
d. Trừu tượng hố.
Trừu tượng hố là q trình con người tách một thuộc tính hay dấu hiệu
nào đó của sự vật mà những thuộc tính, dấu hiệu này được suy nghĩ một cách
cơ lập khỏi bản thân sự vật, khỏi những dấu hiệu khác của sự vật và giữ lại
những dấu hiệu, thành phần quan trọng phục vụ cho mục đích hoạt động mà
vẫn trừu tượng hố khiến cho kết quả tư duy chính xác, tập trung hơn.
e. Khái quát hoá.
Khái quát hoá là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sự vật và hiện tượng
của hiện thực có một số thuộc tính chung nào đó.

Trong q trình tư duy cần phải có q trình trừu tượng và khái quát để
hình thành khái niệm.Tất cả các q trình tư duy: phân tích, tổng hợp, so

1
8


sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá thực hiện được là nhờ có ngơn ngữ. Việc
dùng từ làm tín hiệu cho phép trừu tượng hố một số thuộc tính riêng lẻ khỏi
những thuộc tính khác của một sự vật nào đó, đồng thời cho phép ta khái qt
hố những kích thích giống nhau trực tiếp tác động vào ta - đó là cơ sở sinh lý
của q trình tư duy.
Con người không tiếp thu hoạt động tư duy và tự nhiên dưới dạng sẵn có
mà phải có học tập, suy nghĩ, lĩnh hội những thao tác tư duy. Con người cần
phải khéo léo điều chỉnh quá trình này, kiểm tra không những chỉ các kết quả
của hoạt động tư duy mà cịn phải kiểm tra cả tiến trình hoạt động đó thì hoạt
động nhận thức mới thật sự đạt hiệu quả.
Như vậy, muốn hoạt động đạt hiệu quả cao cần phải có sự phối hợp của
nhiều thao tác tư duy và sự tham gia của các thành phần trí tuệ một cách tích
cực, có hiệu quả, tạo điều kiện thúc đẩy sự phát triển trí tuệ.
1.2.1.2 Sự phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo
Trí tuệ là một thành tố cơ bản trong nhân cách con người, là một nội
dung tâm lý điều khiển hành động của con người trong những tình huống,
hồn cảnh mới lạ mà hành động đó hợp quy luật, nhanh, đúng, chính xác
mang lại hiệu quả cao.
Theo các nhà nghiên cứu tâm lý học như: P.Ia.Galperin, Đ.B.Econhin,
J.Piaget...thì vấn đề cốt lõi của hoạt động trí tuệ vẫn là sự biểu hiện bằng hình
thức tư duy. Các nhà tâm lý học này gặp nhau ở quan điểm chung cho rằng:
Sự phát triển trí tuệ của trẻ em là quá trình biến đổi tâm lý ở hoạt động nhận
thức, tạo ra những cấu trúc (cấu tạo) tâm lý mới theo khuynh hướng kế thừa

và phủ định những cấu trúc đã có của cá nhân theo xu hướng phát triển đi lên.
Sự phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo là sự phát triển của quá trình nhận
thức và thao tác trí tuệ, nổi bật lên là sự phát triển tư duy và ngôn ngữ. Sự
phát triển tư duy của trẻ em có liên quan chặt chẽ với sự hoàn thiện tri giác.

1
9


Nếu trong lứa tuổi nhà trẻ tư duy diễn ra trong quá trình những hành động đối
tượng thì ở trẻ mẫu giáo tư duy bắt đầu đi trước hành động thực hành. Điều
đó diễn ra là do đứa trẻ đã học được cách chuyển những phương thức hành vi
có trong kinh nghiệm q khứ sang hồn cảnh mới nhưng khơng đồng nhất
với hồn cảnh đầu tiên.
Sự hình thành những hành động trí tuệ là cơ sở cho sự phát triển tư duy
của trẻ mẫu giáo. Điểm xuất phát của sự hình thành đó là hành động thực đối
với những đối tượng vật chất. Từ hành động như vậy trẻ chuyển sang hành
động bên trong rút gọn với những đối tượng vật chất tưởng tượng và cuối
cùng chuyển sang những hành động thực hiện hồn tồn trong bình diện bên
trong, ở đó những đối tượng được thay thế bằng những biểu tượng hoặc
những khái niệm. Những hình thức tư duy trực quan hình tượng và tư duy
logic - khái niệm của trẻ được hình thành.
1.2.1.3. Đặc điểm phát triển trí tuệ của trẻ 4 - 5 tuổi
Hạt nhân của trí tuệ là tư duy, nhiều nhà tâm lý học coi các thao tác tư
duy: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hố, khái qt hố...là các thao tác trí
tuệ, coi trình độ phát triển các thao tác này là trình độ phát triển trí tuệ.
Như vậy, đặc điểm phát triển trí tuệ của trẻ 4 - 5 tuổi là sự biểu hiện
của hình thức tư duy bằng hình ảnh trực quan, là sự biểu hiện của năng lực trí
tuệ trực quan ở trẻ. Tư duy hình ảnh trực quan ở trẻ ra đời là sự biến đổi về
chất trong sự phát triển trí tuệ ở trẻ (trước đó trẻ chỉ có tư duy bằng hành động

cụ thể).
Trong tư duy hình ảnh trực quan trẻ không những biết được mối quan hệ
giữa các thành phần, bộ phận trong một vật thể trọn vẹn mà chúng còn biết
được mối quan hệ của nhiều sự vật. Thao tác so sánh ở giai đoạn này xuất
hiện có mục đích rõ ràng là phương tiện để nâng dần lên khả năng khái quát
và trừu tượng hoá.
Ở tuổi mẫu giáo nhỡ, tư duy đang trên đà phát triển mạnh giúp trẻ dự

2
0