NGHIÊN CỨU PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ ĐỐI VỚI NỘI DUNG BÀI: “MÁY BIẾN ÁP. TRUYỀN TẢI ĐIỆN” SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ 12 NÂNG CAO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC




TRẦN THỊ HUYỀN




NGHIÊN CỨU PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO CHỦ ĐỀ ĐỐI VỚI NỘI DUNG BÀI:
“MÁY BIẾN ÁP. TRUYỀN TẢI ĐIỆN”
SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ 12 NÂNG CAO




KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC





SƠN LA, NĂM 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

TRẦN THỊ HUYỀN




NGHIÊN CỨU PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO CHỦ ĐỀ ĐỐI VỚI NỘI DUNG BÀI:
“MÁY BIẾN ÁP. TRUYỀN TẢI ĐIỆN”
SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ 12 NÂNG CAO



CHUYÊN NGÀNH: KHOA HỌC GIÁO DỤC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn: ThS. Doãn Phương Lan


SƠN LA, NĂM 2013
LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến giảng viên Ths.
Doãn Phương Lan người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình
thực hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Toán – Lí - Tin,
Phòng đào tạo, Phòng quản lí khoa học và quan hệ quốc tế, thư viện Trường

Đại Học Tây Bắc đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành đề tài này.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô, Ban Giám Hiệu nhà
trường và tập thể lớp 12A1, 12A2 trường THPT Trần Quốc Tuấn – Quảng
Yên – Quảng Ninh đã tạo điều kiện tốt nhất giúp đỡ tôi tổ chức thực nghiệm
sư phạm cho đề tài.
Sơn La, tháng 5 năm 2013
Người thực hiện
Trần Thị Huyền
















DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Câu hỏi : CH
Câu hỏi bài học : CHBH
Chỉ số cố gắng : CSCG
Dạy học : DH

Đối chứng : ĐC
Giáo viên : GV
Học sinh : HS
Kiểm tra : KT
Sách giáo khoa : SGK
Nhà xuất bản : NXB
Phương pháp : PP
Phương pháp dạy học : PPDH
Trung học phổ thông : THPT
Thực nghiệm : TN
Thực nghiệm sư phạm : TNSP




MỤC LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn khóa luận 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Đối tượng nghiên cứu 2
5. Giả thuyết khoa học 2
6. Phạm vi nghiên cứu 2
7. Phương pháp nghiên cứu 2
8. Đóng góp của khóa luận 3
9. Cấu trúc của khóa luận 3
PHẦN II: NỘI DUNG 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 4
1.1. Bản chất của hoạt động học và hoạt động dạy 4

1.1.1. Bản chất hoạt động học 4
1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy 4
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS 5
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 5
1.2.2. Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 5
1.2.3. Tính tích cực của học sinh trong học tập 6
1.3. Dạy học các ứng dụng kỹ thuật của vật lí 7
1.3.1. Vai trò của việc nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật trong dạy học vật lí
7
1.3.2. Hai con đường dạy học những ứng dụng kỹ thuật của vật lí 8
1.4. Dạy học theo chủ đề 9
1.4.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề 9
1.4.2. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề 10
1.4.3. Đặc điểm của dạy học theo chủ đề 12
1.4.4. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề 13
1.4.5. Ý nghĩa của dạy học chủ đề 13
1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh 14
1.5.1. Vai trò của học sinh 14
1.5.2. Vai trò của giáo viên 15
1.6. Sự giống và khác nhau giữa dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề
19
1.6.1. Điểm giống nhau 19
1.6.2. Điểm khác biệt 19
1.7. Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học vật lí
20
1.7.1. Khái niệm về hoạt động nhóm
20
1.7.2. Một số kĩ thuật hoạt động nhóm
20
1.7.3. Ưu, nhược điểm của tổ chức hoạt động theo nhóm 23

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 24
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC BÀI “MÁY BIẾN
ÁP. TRUYỀN TẢI ĐIỆN” SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 25
2.1. Điều tra thực tế dạy và học 25
2.1.1. Mục đích điều tra 25
2.1.2. Phương pháp điều tra 25
2.1.3. Kết quả điều tra 25
2.2. Bộ câu hỏi định hướng 27
2.2.1. Câu hỏi khái quát 27
2.2.2. Câu hỏi bài học 27
2.2.3. Câu hỏi nội dung 28
2.3. Tiến trình dạy học bài: “Máy biến áp. Sự truyền tải điện năng”. 28
2.3.1. Mục tiêu 28
2.3.2. Chuẩn bị 28
2.4. Tiêu chí đánh giá quá trình làm việc nhóm trong khi học chủ đề 36
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 38
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 39
3.1. Mục đích thực nghiệm 39
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm 39
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 39
3.4. Thời điểm thực nghiệm 39
3.5. Phương pháp thực nghiệm 39
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm 40
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 46
PHẦN III: KẾT LUẬN 47

1
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn khóa luận
Đất nước ta đang bước vào thời kì hội nhập quốc tế về mọi mặt, sự phát
triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học công nghệ, cũng
như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế. Để đáp ứng được thực tế đó đòi hỏi
ngành giáo dục phải đổi mới trên mọi phương diện đặc biệt là đổi mới PPDH. Vì
vậy, người GV ngoài việc dạy cho HS kiến thức còn phải dạy cho HS cách học
để có thể học suốt đời. Luật giáo dục 2005, chương I, điều 2 đã viết: “Mục tiêu
giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức,
sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công
dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [1].
Đổi mới PPDH trong đó có môn vật lí nói riêng và các môn học khác nói
chung là một yêu cầu cấp thiết và cấp bách của giáo dục nước ta hiện nay. Trong
nghị quyết trung ương 4 khóa VII đã đề ra nhiệm vụ: Đổi mới PPDH ở tất cả các
cấp học, bài học. Hướng tới việc thực hiện đổi mới PPDH chú trọng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học cần phải có những PP và kĩ thuật
DH như: PPDH theo chủ đề, PPDH theo góc, hợp đồng, những mảnh
ghép Trong khóa luận này, tôi tập trung trình bày nghiên cứu về PP tổ chức
DH theo chủ đề.
DH theo chủ đề là mô hình DH mà nội dung học được xây dựng thành các
chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ, liên môn, liên lĩnh vực (chủ
đề tích hợp) để HS có thể phát triển ý tưởng một cách toàn diện.
Trong chương trình Vật lí phổ thông, đặc biệt là chương trình vật lí 12
chương “Dòng điện xoay chiều” thường gây nhiều khó khăn cho HS. Để HS có
thể tự chủ, linh hoạt, tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc và phát huy khả năng tư

duy khi học về phần này tôi nhận thấy cần phải tổ chức các tiến trình DH sao
cho HS có khả năng tự nhận biết, suy nghĩ, tự lực hoạt động tìm tòi giải quyết
các vấn đề nhằm đảm bảo cho kiến thức tiếp thu là những kiến thức thực sự có
chất lượng, sâu sắc.
Từ những lí do trên, với mong muốn nâng cao chất lượng dạy và học vật lí
ở trường THPT, tôi đã nghiên cứu khóa luận: “Nghiên cứu phương pháp tổ
chức dạy học theo chủ đề đối với nội dung bài: “Máy biến áp. Truyền tải
điện” Sách giáo khoa Vật lí 12 nâng cao.


2
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng các cơ sở lí luận của “Dạy học theo chủ đề” để thiết kế tiến trình
DH nội dung kiến thức bài “Máy biến áp. Truyền tải điện” chương “Dòng điện
xoay chiều” theo hướng phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ và sáng
tạo của HS trong học tập.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu
cụ thể như sau:
+ Nghiên cứu các quan điểm DH hiện đại, DH tích cực và làm rõ cơ sở lí
luận của DH theo chủ đề.
+ Nghiên cứu chương trình SGK hiện hành, SGV và các tài liệu tham khảo
có liên quan đến phần kiến thức này cùng với điều tra thực tế dạy và học để đưa
ra những khó khăn của HS.
+ Vận dụng cơ sở lí luận của DH theo chủ đề tổ chức DH nội dung kiến
thức bài “Máy biến áp. Truyền tải điện”.
+ Tiến hành TNSP theo nội dung và tiến trình DH đã soạn thảo. Phân tích
kết quả TN thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài.
4. Đối tượng nghiên cứu
PP tổ chức dạy và học theo chủ đề đối với nội dung kiến thức bài “Máy

biến áp. Truyền tải điện”.
5. Giả thuyết khoa học
Vận dụng cơ sở lí luận của DH theo chủ đề có thể tổ chức quá trình DH nội
dung kiến thức bài “Máy biến áp. Truyền tải điện” theo hướng phát huy tính tích
cực, tự chủ, sáng tạo của HS trong học tập.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức bài 32: “Máy biến áp. Truyền tải điện” chương “Dòng
điện xoay chiều” SGK vật lí 12 nâng cao.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, tôi sử dụng phối hợp các PP sau:
+ PP nghiên cứu lí luận.
+ PP điều tra.
+ PP thống kê toán học.

3
8. Đóng góp của khóa luận
Vận dụng cơ sở lí luận của DH theo chủ đề vào tiến trình DH nội dung kiến
thức bài “Máy biến áp. Truyền tải điện” SGK vật lí 12 nâng cao.
Có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên và GV phổ thông.
9. Cấu trúc của khóa luận
Phần I: Mở đầu
Phần II: Nội dung
Chương 1 : Cơ sở lí luận.
Chương 2 : Tổ chức DH các kiến thức bài “Máy biến áp. Truyền tải điện”
SGK vật lí 12 nâng cao.
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm.
Phần III: Kết luận

4
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1. Bản chất của hoạt động học và hoạt động dạy
1.1.1. Bản chất hoạt động học
Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo tri thức của
người học. Sự tái tạo được hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho
người học ở đây là đó là con đường đi để phát hiện lại những kiến thức đã được
các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo
lại, người học không có cách nào khác đó là phải huy động nội lực của bản thân
(động cơ, ý chí,…), càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo càng diễn ra tốt
bấy nhiêu. Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học. Mặc dù, hoạt
động học có thể làm thay đổi khách thể nhưng đó chỉ là phương tiện để đạt được
mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động [8].
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức, lí luận khoa học. Nghĩa

là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà
học tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã
được khái quát hóa, hệ thống hóa.
Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những kĩ năng, kĩ xảo
mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động
học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, PP học.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS. Do đó, nó giữ vai trò
chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lí người học.
1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy
Bản chất của quá trình DH là quá trình nhận thức độc đáo của HS dưới vai
trò chủ đạo của GV [8].
Quá trình DH cần phải chú ý tới tính độc đáo đó trong quá trình nhận thức
của HS để tránh sự đồng nhất quá trình nhận thức chung của loài người với quá
trình nhận thức của HS. Tuy nhiên, không vì quá coi trọng tính độc đáo mà thiếu
quan tâm đến việc tổ chức cho HS dần tìm hiểu và tập tham gia các hoạt động
tìm tòi khám phá khoa học vừa sức, nâng cao dần để chuẩn bị cho các em tự
khai thác tri thức, tham gia nghiên cứu khoa học trong tương lai.


5
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, độc
lập, sáng tạo hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học [6].
DH tích cực là thuật ngữ dùng để chỉ những PP giáo dục, DH theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng
tới hoạt động hóa, tích cực hóa người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính
tích cực của người học trong hoạt động nhận thức. PPDH tích cực hàm chứa cả
PP dạy và PP học.

1.2.2. Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Để phân biệt PPDH tích cực và PPDH thụ động người ta thường căn cứ vào
một số dấu hiệu đặc trưng, cơ bản:
Thứ nhất: Dạy học phải thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Người học với vai trò là đối tượng của hoạt động “dạy” đồng thời là chủ
thể của hoạt động “học”. Người học được cuốn hút vào hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, qua đó khám phá những tri thức mới.
Thứ hai: Dạy và học phải chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu
quả DH mà còn là một mục tiêu của DH.
Thứ ba: Phải tăng cường hoạt động học tập cá thể phối hợp với học nhóm.
Trong một lớp học không thể có sự đồng đều về trình độ kiến thức, trình độ
tư duy cũng như khả năng tiếp thu kiến thức của HS. Vì vậy, phải chấp nhận sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS. Đồng thời
trong quá trình DH, GV cần phối hợp hoạt động của cá nhân HS và hoạt động
học tập nhóm để HS có cơ hội giúp đỡ nhau và học tập từ bạn học nhằm hoàn
thành nhiệm vụ học tập đã đề ra.
Thứ tư: Kết hợp giữa đánh giá của thầy và đánh giá của trò.
GV cần hướng dẫn, rèn luyện cho HS kĩ năng tự đánh giá để có biện pháp
tự điều chỉnh cách học phù hợp với yêu cầu học tập. GV cần tạo điều kiện thuận
lợi để HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau. Đánh giá đúng và điều chỉnh kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành
công trong học tập.

6
1.2.3. Tính tích cực của học sinh trong học tập
Tính tích cực của HS có hai mặt tự phát và tự giác. Mặt tự phát của tính
tích cực biểu hiện ở sự tò mò, hiếu kì, hiếu động, sôi nổi trong hoạt động. Đó
chính là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh của trẻ em, cần coi trọng và bồi dưỡng
trong quá trình DH. Còn mặt tự giác thể hiện ở óc quan sát, hành vi tự phê phán,

nhận xét trong tư duy, tò mò khoa học. Đây chính là trạng thái tâm lí tích cực có
mục đích và đối tượng rõ rệt, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó [6].
Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy. GV có thể
căn cứ vào những biểu hiện sau (theo các cấp độ từ thấp lên cao) để phát hiện
tính tích cực của HS:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của GV, của bạn,…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề,…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
- Chú ý học tập, hăng hái tham gia phát biểu ý kiến, ghi chép,…
- Tốc độ học tập nhanh.
- Ghi nhớ những điều đã học.
- Hiểu bài và có thể trình bày lại nội dung bài học.
- Hoàn thành tốt những nhiệm vụ học tập được giao.
- Đọc thêm và làm các bài tập khác ngoài những công việc được GV giao.
- Hứng thú học tập, có nhiều biểu hiện sáng tạo trong học tập.
- Biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn.
Tính tích cực có liên quan đến nhiều phẩm chất và hoạt động tâm lý nhận
thức của con người. Cụ thể là động cơ tạo ra hứng thú, hứng thú lại là tiền đề
của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính
tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng
tạo. Như thế, để đạt được mức độ độc lập, sáng tạo trong nhận thức, GV phải
thường xuyên phát huy tính tích cực học tập ở HS.
Tóm lại, tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến
vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức
sang chủ đề tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tất cả các PP nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập của HS đều được coi là PPDH tích cực.


7

1.3. Dạy học các ứng dụng kỹ thuật của vật lí
1.3.1. Vai trò của việc nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật trong dạy học vật lí
Nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật của vật lí được thực hiện trên cơ sở các
kiến thức khoa học cơ bản, cho HS làm quen với những nguyên lý chủ yếu của
những ngành sản xuất chính đồng thời tạo cho HS những kỹ năng, kỹ xảo cần
thiết trong lao động sản xuất và trong sử dụng các công cụ đơn giản của nền sản
xuất hiện đại. Do vậy vai trò của việc nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật là rất
lớn trong việc phát triển tư duy sáng tạo, khả năng tự chủ của HS.
- Nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn,
giữa bài học vật lí và đời sống sản xuất.
Nếu chỉ dạy cho HS biết và hiểu các định luật, các nguyên lí vật lí sau đó
HS chỉ cần nhớ và áp dụng máy móc vào các bài tập, bài toán ôn luyện thì chỉ
tạo cho HS một kiểu học máy móc. HS không biết các định luật, nguyên lí học
để làm gì? Phục vụ cái gì cho đời sống? HS không thể thấy hết được ý nghĩa to
lớn của chúng trong thực tiễn và như vậy lý thuyết và thực tiễn tách rời nhau.
Các ứng dụng kỹ thuật vật lí góp phần đáng kể giúp cho HS biết vận dụng lý
thuyết vào thực tiễn.
Ví dụ: Sau khi học hiện tượng cảm ứng điện từ. Nếu không nghiên cứu các
ứng dụng kỹ thuật như: Máy phát điện xoay chiều một pha, ba pha, động cơ điện
không đồng bộ ba pha, máy biến áp,… thì HS không thấy hết được ý nghĩa của
các kiến thức này trong đời sống thực tiễn hàng ngày của các em.
- Nghiên cứu ứng dụng kỹ thuật của vật lí là giai đoạn củng cố định luật
(khái niệm, hiệu ứng, nguyên lí) vật lí thông qua việc vận dụng nó trong trường
hợp cụ thể. Qua đó, sự hiểu biết về nội dung định luật (khái niệm, hiệu ứng,
nguyên lí) vật lí sẽ sâu sắc và mềm dẻo hơn.
- Nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật tạo điều kiện xác lập tính thống nhất
giữa cái trừu tượng và cái cụ thể.
HS học các khái niệm, nguyên lí, định luật,… đều là cái trừu tượng. HS chỉ
hình thành các kiến thức này trong đầu và được thấy cái cụ thể (các hiện tượng
xảy ra trong máy móc, thiết bị) trong các ứng dụng kỹ thuật của chúng.

- Nghiên cứu ứng dụng kỹ thuật là con đường tốt nhất tạo điều kiện phát
triển tư duy vật lí kỹ thuật của HS.
Trong quá trình nghiên cứu ứng dụng kỹ thuật, HS làm quen với việc vận
dụng các kiến thức vật lí (định luật, nguyên lí, ) vào giải thích hoạt động của

8
một ứng dụng kỹ thuật hay tham gia vào quá trình thiết kế một ứng dụng kỹ
thuật. Ban đầu, HS có thể được lôi cuốn tự lực chuẩn bị các dụng cụ mang tính
chất thiết kế đơn giản dưới dạng hình vẽ, sơ đồ, bản vẽ kèm theo những lời chú
thích tương ứng. Ở mức độ cao hơn, HS có thể thảo luận về mặt lý thuyết một số
vấn đề cụ thể của ứng dụng kỹ thuật vật lí. Quá trình này sẽ tạo điều kiện phát
huy óc sáng kiến kỹ thuật, phát triển tư duy sáng tạo của HS.
- Nghiên cứu ứng dụng kỹ thuật giúp HS thấy được ý nghĩa to lớn của việc
phát minh ra các định luật, nguyên lí, hiệu ứng,… vật lí và hiểu được ứng dụng
của chúng trong cuộc sống hàng ngày. Việc nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật là
sự minh chứng cho vai trò ngày càng tăng của việc ứng dụng vật lí vào nền công
nghiệp sản xuất hiện đại phát triển cao. Qua đây HS có thể nhận thức được công
lao to lớn của các nhà bác học cũng như hiểu được phát minh của họ đã phục vụ
cho loài người như thế nào.
- Nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật kích thích hứng thú, nhu cầu học tập
của HS đối với môn vật lí.
Các vấn đề trong kỹ thuật, đời sống được đặt ra và giải quyết ở giờ học vật
lí. Qua đó HS hiểu được mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn của các kiến
thức vật lí trong đời sống sản xuất. Điều đó tạo ra hứng thú học tập cho HS.
1.3.2. Hai con đường dạy học những ứng dụng kỹ thuật của vật lí
* Con đường thứ nhất
Quan sát cấu tạo của đối tượng kĩ thuật đã có sẵn và tìm hiểu, giải thích
nguyên tắc hoạt động của nó dựa trên các định luật vật lí.
Tiến trình nghiên cứu con đường này gồm các giai đoạn chính sau:
Giai đoạn 1: Quan sát thiết bị máy đã có cho vận hành và xác định chính

xác tác động ở đầu vào và kết quả thu được ở đầu ra. Kết quả thu được ở đầu ra
chính là mục đích sử dụng của máy. Kết thúc giai đoạn này GV đưa ra một câu
hỏi dưới dạng “tại sao?”.
Giai đoạn 2: Quan sát thiết bị để xác định cấu tạo bên trong của nó, làm rõ
bộ phận có liên quan đến nhau trong việc tạo ra hiện tượng, tương tác với nhau
trong khi máy vận hành. Trong nhiều trường hợp việc làm này gặp nhiều khó
khăn, vì máy được đặt trong một hộp kín. Để tạo điều kiện cho việc quan sát
được dễ dàng, nên đưa ra một thiết bị gốc bổ dọc hoặc bổ ngang hoặc xây dựng
mô hình để thay thế cho đối tượng gốc.

9
Giai đoạn 3: Giải thích nguyên tắc hoạt động của thiết bị máy móc. Ta
phải chọn một định luật, quy tắc vật lí làm cơ sở xuất phát. Sau đó thực hiện một
số suy luận lôgic đi từ những tác động ở đầu vào và đến kết quả cuối cùng ở đầu
ra. Trong giai đoạn này, đặc biệt quan trọng là việc thực hiện đúng những phép
suy luận. Nếu sau khi kiểm tra các phép suy luận không thấy phạm một sai lầm
nào mà kết quả lại không phù hợp với đầu ra thực, thì phải chọn lại định luật
xuất phát và thực hiện các phép suy luận mới.
* Con đường thứ hai:
Dựa trên định luật vật lí vừa học, thiết kế một dụng cụ, máy móc nhằm giải
quyết một yêu cầu kĩ thuật nào đó. Con đường này thực chất là sự sáng chế một
thiết bị máy móc dùng trong kĩ thuật. Ở đây, hiện tượng vật lí và các định luật
vật lí đã được biết dưới dạng tổng quát, yêu cầu là phải tìm ra một thiết bị có cấu
tạo thích hợp để tạo ra hiện tượng vật lí đáp ứng được một số yêu cầu cụ thể của
sản xuất và đời sống.
1.4. Dạy học theo chủ đề
1.4.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề
Là mô hình dạy học mà nội dung học được xây dựng thành các chủ đề có ý
nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực (chủ đề tích hợp)
để HS có thể phát triển ý tưởng một cách toàn diện [3].

Trong đó:
- HS: Được tham gia giải quyết các vấn đề liên quan đến nội dung kiến
thức của chủ đề. Họ sẽ làm quen với tiến trình khoa học và kết quả sau khi học
bản thân họ tự lực tìm tòi và xử lí thông tin.
- GV: Giao cho HS nhiệm vụ học tập và đưa vào đó những nội dung kiến
thức mà HS cần nắm bắt được khi học chủ đề, định hướng giúp đỡ họ hoàn
thành nhiệm vụ.
- Hình thức: Kết hợp cách tổ chức học theo truyền thống và học theo nhóm
nhưng chủ yếu vẫn là theo nhóm.
- Phương tiện: Kết hợp các phương tiện DH truyền thống và hiện đại (kết
hợp giữa SGK, tài liệu tham khảo, thiết bị, dụng cụ thí nghiệm và các phần mềm
hỗ trợ) đặc biệt là kết hợp công nghệ thông tin vào DH.
- Mối quan hệ giữa học – dạy – kiểm tra đánh giá trong DH chủ đề:

10
+ Học: Kết hợp giữa học trên lớp với tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo.
Người học là một chủ thể tích cực chủ động tìm ra kiến thức bằng hành động
của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn.
+ Dạy: Dạy cho người học biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo.
Trong DH chủ đề, GV tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy – tự học, quá trình
kết hợp giữa cá nhân hóa với xã hội hóa việc học.
+ Kiểm tra, đánh giá: Kết hợp giữa đánh giá kết quả và đánh giá quá trình,
kết hợp giữa đánh giá của HS với đánh giá của GV.
Trong chương trình vật lí ở phổ thông hiện nay nội dung kiến thức đã được
biên soạn theo hướng tích hợp. Tuy nhiên, trong các chủ đề lớn (cơ, nhiệt, điện,
quang,…) việc DH vẫn được tiến hành theo hình thức từng bài đã được quy định
trong chương trình, nội dung và cách học còn mang nặng tính lí thuyết, hàn lâm,
xa rời thực tiễn, xa rời nhu cầu của đa số người học nên hiệu quả học tập chưa
cao. Có nhiều nội dung có thể tổ chức thành chủ đề và tổ chức DH theo chủ đề.
Ví dụ như các chủ đề về: công – năng lượng, cảm ứng điện từ, dòng điện trong

các môi trường, cấu trúc vật chất – vật liệu,…
Việc tổ chức lại một số nội dung kiến thức thành các chủ đề có thể tạo
thuận lợi cho việc tổ chức DH đáp ứng với mục tiêu DH trong thời đại mới.
Dưới đây là một số gợi ý về các chủ đề:
+ Có thể tích hợp mạnh hơn nội dung kiến thức phần “từ trường” và “cảm
ứng điện từ” thành một chủ đề “cảm ứng điện từ”, xuất phát từ việc nghiên cứu
một số ứng dụng thực tế thông dụng của hiện tượng này như: máy biến áp, động
cơ điện, máy phát điện,…
+ Kết hợp phần các định luật bảo toàn với công, sự chuyển hóa năng lượng
thành một chủ đề xuất phát từ việc nghiên cứu một số máy cơ đơn giản: ròng
rọc, đòn bẩy,… và từ hiện tượng trong thực tế như va chạm của các vật.
+ Tổ chức lại các nội dung kiến thức về cân bằng của vật rắn ở chương trình
vật lí lớp 10 thành chủ đề “Tĩnh học vật rắn” sao cho HS có thể nhận thấy mối liên
hệ giữa các kiến thức, từ đó vận dụng vào giải quyết các vấn đề của thực tế.
+ Tích hợp nội dung kiến thức về phần “cảm ứng điện từ”, “máy phát điện
xoay chiều”,… thành chủ đề về “máy biến áp”.
1.4.2. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề [3]
DH theo chủ đề hướng tới các mục tiêu giáo dục tích cực và quan trọng cho
sự phát triển lâu dài của cá nhân như:

11
* Sự phát triển hiểu biết khoa học:
DH theo chủ đề không chỉ đặt mục tiêu lĩnh hội những kiến thức trong
khuôn khổ chương trình học như quan niệm truyền thống, mà là mục tiêu phát
triển hiểu biết khoa học. Điều này có ý nghĩa quan trọng và làm nên sự khác biệt
cơ bản của chiến lược DH này với DH theo quan niệm truyền thống: Kiến thức
phổ thông chủ yếu dừng lại ở mức độ cổ điển, khá xa vời thực tiễn và nhu cầu
học tập của HS vì thế rất khó thu hút HS tham gia tích cực vào quá trình học tập,
phát triển hiểu biết của HS trên nền tảng kiến thức trong chương trình học, giúp
HS có cơ hội tiếp cận với những tiến bộ tiếp theo, mới nhất của khoa học, kĩ

thuật, công nghệ xung quanh các vấn đề liên quan đến nội dung học làm cho
kiến thức được học gắn kiền với thực tiễn mà HS đang sống, gần với nhu cầu
hiểu biết của HS, giúp họ tìm được ý nghĩa của việc học và mong muốn vận
dụng kiến thức vào thực tiễn xung quanh mình, cũng là làm cho họ thích thú,
say mê khoa học…
* Hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn
đề theo tiến trình khoa học.
Khác với quan niệm truyền thống là lĩnh hội kiến thức, trang bị hiểu biết
phương thức làm việc trong khoa học vật lí, rèn luyện các kĩ năng cần thiết để
hoạt động nghiên cứu và học tập vật lí. DH theo chủ đề dù là đối với nội dung
môn học nào cũng hướng tới trang bị hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn các
kĩ năng tiến trình khoa học. Đó là tiến trình và các kĩ năng có thể vận dụng để
giải quyết các vấn đề khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống,
nghề nghiệp sau này: Quan sát thực tiễn, thu thập thông tin, xử lí thông tin, suy
luận và áp dụng thực tiễn.
* Rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích – tổng hợp, đánh giá,
sáng tạo.
Các mô hình DH tích cực hiện nay đều hướng tới phát triển các kĩ năng tư
duy bậc cao vì ngày nay, để giải quyết bất cứ vấn đề thực tiễn nào con người
cũng phải tiến hành việc phân tích, so sánh, đánh giá,… trong khi DH truyền
thống rất ít quan tâm và ít tạo được cơ hội tư duy đến mức này (do phải tập
trung phần lớn thời gian và sự quan tâm vào việc truyền thụ và lĩnh hội nội
dung). Trong DH theo chủ đề việc quan tâm đến các câu hỏi khái quát và câu
hỏi bài học là quan tâm đến mục tiêu này.
* Rèn luyện các kĩ năng sống và làm việc như: ngôn ngữ, giao tiếp, hợp tác…

12
Là các mục tiêu quan trọng mà tất cả các mô hình DH tích cực ngày nay
hướng tới. Đó là những kĩ năng không thể thiếu cho sự thành công của mỗi người
trong thời đại ngày nay dù hoạt động trong bất cứ lĩnh vực thực tiễn nào. Trong mô

hình DH theo chủ đề, HS làm việc theo nhóm, hợp tác với nhau trong việc thực
hiện các nhiệm vụ chung, tranh luận và lắng nghe ý kiến của người khác, trình bày
và bảo vệ lập luận của mình… Đây là cơ hội để rèn luyện các kĩ năng trên.
1.4.3. Đặc điểm của dạy học theo chủ đề [3]
DH theo chủ đề có các đặc điểm sau đây:
* Mang tính tích hợp: Sự tích hợp ở đây được hiểu như là sự sắp xếp, pha
trộn, đan xen vào một hoạt động, một chức năng hoặc một thể thống nhất. Trong
đó, chú trọng sự tích hợp trong môn học tức là làm cho các nội dung kiến thức
gần nhau hơn, quan hệ chặt chẽ hơn do đó HS có cái nhìn tổng thể hơn, tư duy
logic từ đó cũng được rèn luyện nhiều hơn.
Ngoài ra cũng có thể kể đến tích hợp liên môn. Tích hợp liên môn là cách
tiếp cận nội dung sử dụng PP và ngôn ngữ của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực
khác nhau để nghiên cứu chủ đề. Đó là sự kết hợp các nội dung kiến thức của
nhiều môn học khác nhau trong nhà trường theo một cách thức nào đó. Ví dụ:
tích hợp giáo dục về an toàn giao thông, môi trường, các vấn đề về năng lượng
và sử dụng năng lượng, các nội dung kiến thức toán học, tin học, hóa học,… vào
vật lí nhằm cho các kiến thức này gần nhau hơn, hỗ trợ nhau hơn, làm cho kiến
thức gần với thực tế hơn từ đó tăng khả năng và hiệu quả sử dụng kiến thức vào
giải quyết các vấn đề của thực tiễn.
* Mang tính thực tiễn: Nội dung chủ đề gắn liền với thực tế mà đa số
người học đang sống.
* Mang tính hợp tác: Vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm nên
tính hợp tác giữa các HS trong học tập thể hiện rõ.
* Phát huy tốt tính tích cực, tự lực của HS: Chính vì nội dung học tập
mang tính thực tiễn và hình thức học tập chủ yếu theo nhóm nên tạo cho HS sự
hứng thú, đồng thời với việc thực hiện các nhiệm vụ được giao thì bản thân HS
được tự tìm tòi, tự đưa ra phương án giải quyết, tự thu thập và xử lí thông tin, tự
khám phá,… tức là đã phát huy tốt tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS và tạo
điều kiện tốt cho họ được rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng
hợp, đánh giá), giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa học trong giải quyết vấn đề.

13
1.4.4. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề [3]
Trong DH chủ đề, GV có thể thực hiện các công việc của mình theo các
giai đoạn dưới đây để tổ chức hoạt động nhận thức của người học:
Chọn chủ đề, xác định ý tưởng tổ chức chủ đề (ý nghĩa thực tiễn, ý nghĩa khoa
học của chủ đề,…), có thể mô tả dưới dạng sơ đồ tư duy.

Xác định mục tiêu của chủ đề (mục tiêu nhận thức và mục tiêu nhân văn)

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng
(gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung)

Xây dựng các bài tập trước, trong và sau khi học chủ đề, giao cho HS và
chuẩn bị tài liệu hỗ trợ HS; Xây dựng các tiêu chí đánh giá quá trình và kết
quả học tập của HS.

Tổ chức các nhóm học tập để thực hiện các nhiệm vụ được giao.

Đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập của HS dựa trên những tiêu chí
đã xây dựng.
Hình 1.1: Các giai đoạn DH theo chủ đề
1.4.5. Ý nghĩa của dạy học chủ đề
Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội thì
vấn đề đặt ra cho ngành giáo dục nước ta cũng như nhiều nước trên thế giới là:
- Làm thế nào để kiến thức được học, dù là các kiến thức cổ điển vẫn hấp
dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống hôm nay?
- Làm thế nào để nội dung học có sự tích hợp, tinh giản và bền vững?

14
- Có phải GV cứ phải dạy kiến thức theo từng bài được sắp xếp theo cấu
trúc chương trình thì HS mới hiểu được và sử dụng được kiến thức?
- Làm thế nào để việc học tập dù là môn học nào đi nữa cũng trở thành việc
rèn luyện các kĩ năng chung, cần thiết để giải quyết các vấn đề đa dạng của thực
tiễn hôm nay?
- Làm thế nào để khuyến khích các phong cách học tập khác nhau?
Việc trả lời các câu hỏi trên cũng đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu
cho giáo dục trong thời đại mới. DH theo chủ đề là một trong những hình thức
DH phù hợp với mục tiêu đổi mới theo xu thế chung của nhiều nước hiện nay.
Tuy nhiên, DH theo chủ đề cũng có những nhược điểm sau:
- Không phải bất kì nội dung kiến thức nào cũng có thể tổ chức cho HS học
theo chủ đề. Do vậy cần phải biết lựa chọn chủ đề, tích hợp những nội dung kiến
thức phù hợp để tổ chức DH theo hình thức này.
- Vì hình thức học tập chủ yếu theo nhóm mà một số kĩ thật tổ chức hoạt
động theo nhóm lại cần nhiều thời gian mới hoàn thiện nên không phù hợp với
phân bố chương trình học hiện nay ở phổ thông. Do đó, tùy thuộc vào nội dung
kiến thức, thời gian học mà lựa chọn tổ chức hoạt động nhóm cho phù hợp.
- Đòi hỏi GV phải có trình độ, chuyên môn nghiệp vụ vững vàng.
1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh
1.5.1. Vai trò của học sinh
Trong DH chủ đề HS thể hiện rõ vai trò tự chủ, sáng tạo của mình. Họ
đóng vai trò là những “chuyên gia” thuộc các lĩnh vực khác nhau thực tiễn, hoàn
thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định. Họ tự quyết
định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động. Nói cách khác, họ là những người
chủ động trong việc tiếp thu kiến thức.
Công việc cụ thể của HS như sau:
- Tham gia tích cực trong việc thảo luận, đưa ra chủ đề học tập. Trên cơ sở
định hướng của GV, họ từng bước trả lời được các câu hỏi định hướng.

- Phải hoàn thành các bài tập trước, trong và sau khi học. Điều này có thể
kết hợp giữa học cả lớp và học theo nhóm.
- Cần có sự phân công việc trong nhóm một cách hợp lí, đồng thời cử ra
trưởng nhóm đóng vai trò là người quản lí các hoạt động của từng thành viên

15
trong nhóm. Ghi đầy đủ thông tin vào bảng phân công công việc của nhóm, biên
bản thảo luận nhóm, biên bản tự đánh giá và đánh giá các thành viên,…
- Tham giam tích cực vào việc trao đổi thông tin, tranh luận, đóng góp ý
kiến,… để hoàn thành tốt việc thu thập và xử lí thông tin, đưa ra kết quả cuối cùng.
- Hoàn thành các sản phẩm từ các bài tập được giao và trình bày sản phẩm
của nhóm.
- Tham gia vào việc tự đánh giá và đánh giá các thành viên trong nhóm về
ý thức, thái độ, hiệu quả làm việc. Thông qua tự đánh giá và đánh giá các thành
viên, HS nhận rõ được ưu, nhược điểm của những công việc mình đã làm,
những khó khăn gặp phải, những gì đã làm được, những gì cần chỉnh sửa, bổ
sung hoặc phải thay đổi hoàn toàn, những gì cần phát huy,…
1.5.2. Vai trò của giáo viên
Trong DH theo chủ đề, GV không còn là người thuyết trình, diễn giảng mà
đóng vai trò là người hướng dẫn bên cạnh HS. GV luôn phải đặt ra những câu
hỏi cho HS suy nghĩ và thử thách họ nhằm hỗ trợ những kết quả của họ. GV
không dạy kiến thức mà thông qua sự chỉ dẫn, làm mẫu giúp cho HS tự lực
chiếm lĩnh kiến thức. Vai trò của GV sẽ không còn là những chuyên gia, bản
thân họ cũng phải tìm kiếm và xử lí thông tin cùng với HS.
Các nhiệm vụ cụ thể của GV như sau:
* Xác định chủ đề dạy học
Giai đoạn chọn chủ đề là giai đoạn hết sức quan trọng của mô hình DH này.
Trước tiên GV phải là người lựa chọn được chủ đề (tức là cần xem xét
những nội dung kiến thức nào có thể tích hợp thành một chủ đề và có thể tổ
chức dạy DH chủ đề một cách thuận lợi), phải xác định được những nội dung

kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh khi DH chủ đề để gắn nó vào những ứng dụng
trong đời sống, kĩ thuật và nhìn thấy rõ ý nghĩa thực tiễn, ý nghĩa khoa học của
chủ đề. Bởi vậy, GV cần:
- Xuất phát từ nội dung các bài học, GV phải xác định các nội dung kiến
thức và kĩ năng người học cần đạt được, phải có ý đồ tích hợp thành chủ đề và
suy nghĩ về ý tưởng của chủ đề.
- GV phải luôn nhìn thấy, tìm thấy những vấn đề thực tiễn có liên quan đến
chủ đề.
- Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo mô hình
truyền thống.

16
* Xác định mục tiêu dạy học (bao gồm mục tiêu nhận thức và mục tiêu
nhân văn).
* Xây dựng bộ câu hỏi định hướng (bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi
bài học và câu hỏi nội dung). Cụ thể:
Câu hỏi khái quát: Là câu hỏi có ý nghĩa xuyên suốt các chủ đề của bài
học, môn học, thậm chí còn xuyên suốt nội dung của nhiều môn học. Câu hỏi
khái quát thường mang những đặc điểm sau:
- Là yếu tố trọng tâm của chủ đề.
- Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử của môn học.
- Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác.
Đối với HS, câu hỏi khái quát sẽ lí giải và tập trung vào quá trình tiếp thu
các sự kiện về chủ đề trong phạm vi bài học hoặc một số bài học, môn học.
Ví dụ: Trong cuộc sống hằng ngày, những thiết bị nào hoạt động dựa trên
nguyên lí của hiện tượng cảm ứng điện từ ?
Câu hỏi trên có phạm vi rộng, có thể tìm thấy nhiều câu trả lời tùy từng thời
điểm và trình độ của người học.
Câu hỏi bài học: Là câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoặc trong một bài
học cụ thể, hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát.

Các câu hỏi bài học có đặc điểm sau:
- Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với câu
hỏi khái quát.
- Các câu hỏi bài học thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu,
bàn luận.
- Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của HS.
Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục
tiêu bài học. Đó là những câu hỏi yêu cầu người học trả lời dựa trên thực tế bài
học. Các câu hỏi nội dung chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện đó và
thường có câu trả lời rõ ràng.
Với DH chủ đề thì các câu hỏi nội dung sẽ cụ thể hóa những kiến thức cần
xây dựng (có thể dưới dạng sơ đồ tư duy), cũng có thể định hướng cho quá trình
thảo luận của HS hay đơn giản là giúp cho họ tái hiện lại kiến thức đã tìm hiểu.
* Xây dựng hệ thống bài tập trong dạy học chủ đề
Đối với DH chủ đề, GV cần phải xây dựng hệ thống bài tập trước, trong và
sau khi học chủ đề.

17
- Bài tập trước khi học: Thường được giao cho HS sau khi họ đã lựa chọn
được chủ đề. Đó có thể là nghiên cứu tài liệu để xây dựng sơ đồ những kiến thức
cần nghiên cứu, cũng có thể là tìm hiểu một ứng dụng thực tế nào đó của kiến
thức có trong chủ đề,…
- Bài tập trong khi học: Là bài tập giao cho các nhóm HS thực hiện trong
đó lồng vào những kiến thức mà họ phải lĩnh hội. Như vậy, trước khi xây dựng
các bài tập này, GV phải có ý định tổ chức các nhóm học tập trên lớp cho phù
hợp với mục tiêu đề ra. Các bài tập trong khi học thường là những bài có gắn với
những ứng dụng thực tế thường gặp.
- Các bài tập sau khi học: Có thể kết hợp các loại bài tập như: trắc nghiệm
khách quan, trắc nghiệm tự luận, bài tập có nội dung thực tế,…
* Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ giáo viên và học sinh, chuẩn bị cơ sở vật

chất cần thiết
GV cần dự kiến được quá trình thực hiện của HS, từ đó có thể chuẩn bị để
hỗ trợ HS hoàn thành các bài tập được giao.
- Cung cấp cho HS nguồn tài liệu về sách tham khảo, dụng cụ thí nghiệm
(nếu có), các trang web,…
- Giới thiệu tới HS các bài tập mẫu, mẫu phiếu phân công công việc trong
nhóm, biên bản thảo luận nhóm, giấy (bảng,…) cho HS trình bày sản phẩm của
nhóm,…
- Chuẩn bị hỗ trợ HS các phương tiện, vật chất (máy chiếu, máy tính,…)
nếu có thể.
* Xây dựng các tiêu chí đánh giá, các phiếu đánh giá
Đánh giá trong DH chủ đề bao gồm đánh giá kết quả và đánh giá quá trình
học tập của HS. Các tiêu chí đánh giá được xây dựng dựa trên mục tiêu DH và
có thể thông báo cho HS trước khi học. GV cũng cần chuẩn bị trước các phiếu tự
đánh giá, đánh giá nhóm bạn cho HS để họ được tham gia vào công việc này.
* Tổ chức cho các nhóm học sinh thực hiện các bài tập được giao và
trình bày sản phẩm học tập
Trong quá trình các nhóm HS làm việc, GV phải luôn ở bên cạnh, theo dõi
thường xuyên để kịp thời giúp đỡ họ những khó khăn, vướng mắc, động viên,
khích lệ, giúp họ hoàn thành nhiệm vụ. GV tôn trọng sự phân công công việc
trong các nhóm, kế hoạch thực hiện của HS và chỉ là người định hướng khi cần.
Thái độ của GV đối với HS cần cởi mở, tránh ép buộc, gây áp lực cho HS để họ

18
toàn tâm thực hiện nhiệm vụ.
Trong quá trình HS trình bày sản phẩm học tập, GV tổ chức cho các HS
khác lắng nghe, vấn đáp, thảo luận để tìm ra cái được, cái chưa được trong sản
phẩm của họ.
* Tổ chức cho học sinh tự đánh giá và tham gia đánh giá quá trình học
tập của học sinh

Với DH theo chủ đề, bài kiểm tra, các câu hỏi không còn là cách thức duy
nhất để đánh giá HS nữa. Thay vào đó là những kĩ thuật đánh giá đa dạng, khác
nhau, có thể là:
- Nhận định những phản hồi dưới hình thức thảo luận với bạn học và với GV.
- Việc tự đánh giá sẽ giúp phát triển sâu về nhận thức cũng như tư duy sâu
hơn trong học tập.
- Việc đánh giá chất lượng sản phẩm và hoạt động sẽ do bạn cùng học và
GV tiến hành.
Trong DH theo chủ đề, đánh giá liên tục và định kì là khâu tất yếu. Để làm
tốt công việc này thì việc đánh giá nên tập trung vào các câu hỏi cụ thể sau:
+ HS hướng tới các mục tiêu học tập như thế nào?
+ HS sử dụng được các kĩ năng tư duy nào?
+ Liệu HS có nâng cao được khả năng tự quản lí, tư duy sâu để học tốt
hơn không?
+ HS tích cực và sử dụng thông tin mới hiệu quả đến mức nào?
+ Điều gì đã thúc đẩy động cơ của HS?
+ Hiệu quả của các can thiệp đặc biệt của GV như thế nào?
+ Liệu chiến lược DH có cần phải thay đổi không?
GV sẽ tổ chức cho HS đánh giá quá trình học tập theo nhóm của từng cá
nhân và kết quả học tập. Giúp họ tự nêu ra những khó khăn trong quá trình thực
hiện, nhận ra những chỗ hạn chế, cách khắc phục, những chỗ có thể bổ sung,
phát triển để mở rộng…
Để giúp HS thành công trong quá trình đánh giá và tự đánh giá GV cần
cung cấp cho HS:
+ Các tiêu chuẩn rõ ràng.
+ Những cơ hội để HS theo dõi sự tiến bộ của chính mình.