Thực trạng việc sử dụng đồ dùng trực quan nhằm phát triển khả năng khái quát hóa trong quá trình hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 5 6 tuổi
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.31 MB, 97 trang )
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
KHOA GIÁO DỤC
=== ===
NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN
NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QT HĨA
TRONG Q TRÌNH HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG
KÍCH THƯỚC CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH: GIÁO DỤC MẦM NON
VINH - 2014
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
KHOA GIÁO DỤC
=== ===
THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN
NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QT HĨA
TRONG Q TRÌNH HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG
KÍCH THƯỚC CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH: GIÁO DỤC MẦM NON
Giáo viên hướng dẫn: ThS. Phạm Thị Hải Châu
Sinh viên thực hiện:
Nguyễn Thị Thanh Huyền
Lớp:
51A2 - Giáo dục mầm non
Vinh - 2014
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian tìm hiểu, nghiên cứu, dưới sự hướng dẫn nhiệt tình
của cơ giáo - Thạc sĩ Phạm Thị Hải Châu, tơi đã hồn thành khóa luận tốt
nghiệp của mình với đề tài: “Thực trạng sử dụng đồ dùng trực quan nhằm
phát triển khả năng khái qt hóa trong q trình hình thành biểu tượng
kích thước cho trẻ 5 - 6 tuổi”.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ, tạo điều kiện và đóng
góp ý kiến của Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục, cảm ơn các thầy cô giáo trong
khoa đã động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt thời gian học tập tại
trường cũng như trong thời gian tơi làm khóa luận này. Tôi xin gửi lời cảm
ơn sâu sắc nhất tới cô giáo Ths. Phạm Thị Hải Châu, đã nhiệt tình hướng
dẫn tơi trong suốt thời gian tơi làm khóa luận này. Cảm ơn ban giám hiệu
các trường mầm non: Thực hành Đại học Vinh, Hoa Sen, Hưng Bình, Bình
Minh, Quang Trung II đã cộng tác và giúp tơi hồn thành khóa luận.
Đây là lần đầu tiên tơi làm cơng tác nghiên cứu khoa học nên không
tránh khỏi những thiếu sót, chính vì vậy qua đây tơi rất mong nhận được
những ý kiến đóng góp chân thành của các thầy cô giáo cùng các độc giả.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Vinh, tháng 5 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Thanh Huyền
i
MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 3
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu ........................................ 3
4. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 4
8. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................ 4
9. Cấu trúc của đề tài...................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................ 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 5
1.2. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 9
1.2.1. Những vấn đề về khái quát hóa............................................................... 9
1.2.2. Một số vấn đề về kích thước ................................................................. 25
1.2.3. Những vấn đề về đồ dùng trực quan (ĐDTQ) ..................................... 35
1.2.4. Vai trò của đồ dùng trực quan đối với sự phát triển khả năng
khái qt hóa trong q trình HTBT vê kích thước của trẻ 5 - 6 tuổi........... 42
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .......................................................................... 46
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG ĐỒ DÙNG
TRỰC QUAN NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT
HÓA TRONG Q TRÌNH HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG VỀ
KÍCH THƢỚC CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI ....................................................... 48
2.1. Khái quát về quá trình điều tra thực trạng ............................................ 48
2.1.1. Mục đích điều tra thực trạng ................................................................. 48
ii
2.1.2. Đối tượng điều tra .................................................................................. 48
2.1.3. Nội dung điều tra thực trạng ................................................................. 48
2.1.4. Cách thức điều tra thực trạng ................................................................ 49
2.2. Kết quả điều tra thực trạng.................................................................... 51
2.2.1. Thực trạng về nhận thức của giáo viên trong việc sử dụng đồ
dùng trực quan nhằm phát triển khả năng khái qt hóa trong q
trình hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 5 – 6 tuổi ............................. 51
2.2.2. Thực trạng sử dụng đồ dùng trực quan nhằm phát triển khả
năng khái quát hóa cho trẻ 5 - 6 tuổi ............................................................... 54
2.2.3. Đáng giá về việc sử dụng ĐDTQ nhằm phát triển khả năng
KQH trong q trình HTBT về kích thước cho trẻ 5 - 6 tuổi ........................ 59
2.2.4. Đánh giá mức độ phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ 5 6 tuổi.................................................................................................................. 77
2.3. Nguyên nhân của thực trạng ................................................................. 78
2.4.Đề xuất một số giải pháp sử dụng đồ dùng trực quan nhằm phát
triển khả năng khái quát hóa trong q trình hình thành biểu tượng
kích thước cho trẻ 5 - 6 tuổi ......................................................................... 79
KÊT LUẬN CHƢƠNG 2 .............................................................................. 81
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƢ PHẠM................................................... 82
1. Kết luận .................................................................................................... 82
2. Kiến nghị .................................................................................................. 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 88
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 89
iii
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
ĐDTQ
:
Đồ dùng trực quan
HTBT
:
Hình thành biểu tượng
KQH
:
Khái quát hóa
iv
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là một trong những bậc học thuộc hệ thống giáo
dục quốc dân Việt Nam, là một trong những mắt xích quan trọng giáo dục
nhân cách của con người.
Trong chương trình đổi mới hiện nay ngành giáo dục mầm non xây
dựng mục tiêu đào tạo là nhằm hình thành và phát triển nhân cách của trẻ,
chuẩn bị tốt cho trẻ vào lớp Một.
Cho trẻ làm quen với biểu tượng toán là một trong những nội dung cơ
bản để thực hiện mục tiêu đó, trong đó hình thành biểu tượng kích thước là
một nội dung quan trọng hình thành cho trẻ những biểu tượng đúng đắn, phát
triển năng lực tư duy và đặc biệt phát triển khả năng khái qt hóa và góp
phần phát triển nhân cách tồn diện cho trẻ. Có rất nhiều phương tiện, biện
pháp được giáo viên sử dụng nhằm góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục,
trong đó phải kể đến các đồ dùng trực quan.
Đồ dùng trực quan tác động trực tiếp đến việc nhận thức, củng cố kiến
thức và giúp trẻ nắm bắt một cách nhẹ nhàng, sâu sắc giúp trẻ tích cực tham
gia các hoạt động. Sử dụng đồ dùng trực quan trong q trình hình thành biểu
tượng về kích thước cho trẻ 5 - 6 tuổi không chỉ giúp giáo viên truyền thụ nội
dung bài dạy mà còn giúp trẻ lĩnh hội kiến thức bài học một cách cụ thể, đầy
dủ, chính xác, làm cho trẻ hứng thú với việc học của mình.
Đồ dùng trực quan là nguồn thơng tin vơ cùng phong phú, giúp trẻ lĩnh
hội thơng tin chính xác, đồng thời mở rộng khắc sâu những biểu tượng đã có.
Qua đó góp phần hồn thiện tri thức, rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo giúp
phát triển năng lực nhận thức hoạt động tư duy tích cực, sáng tạo, chủ động
cho trẻ. Đặc biệt với trẻ 5 - 6 tuổi thì giáo dục trí tuệ cịn nhằm trang bị đầy đủ
mọi điều kiện cho trẻ vào học lớp một. Bên cạnh đó, việc cho trẻ làm quen
1
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
với các biểu tượng kích thước là một nội dung quan trọng trong việc phát
triển tư duy cho trẻ mẫu giáo
Từ trước đến nay, đồ dùng trực quan được coi là một phương tiện toàn
diện để giáo dục trẻ, đã được rất nhiều các nhà giáo dục học, tâm lý học quan
tâm nghiên cứu và cũng được các giáo viên lựa chọn để sử dụng trong trong
nhiều bộ môn như tác phẩm văn học, môi trường xung quanh… nhưng trong
lĩnh vực hình thành biểu tượng tốn nói chung và làm quen với biểu tượng
kích thước nói riêng thì việc sử dụng đồ dùng trực quan được các giáo viên
lựa chọn và sử dụng như thế nào?
Giáo viên mầm non nhận thức như thế nào về việc sử dụng đồ dùng
trực quan nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ khi làm quen với
biểu tượng kích thước và dựa vào đâu để giáo viên biết cách lựa chọn, sử
dụng đồ dùng trực quan để phát huy được hiệu quả cao nhất khi dạy trẻ làm
quen với biểu tượng kích thước… đang là vấn đề cần phải được quan tâm
nghiên cứu và thực tiễn hiện nay qua các đợt kiến tập ở một số trường mầm
non cho thấy rằng giáo viên mầm non chưa thực sự phát huy tối đa hiệu quả
của việc sử dụng đồ dùng trực quan vào giảng dạy đặc biệt là trong các hoạt
động nhận thức. Các tiết học cho trẻ làm quen với biểu tượng toán - cho trẻ
làm quen với biểu tượng kích thước nói chung đang cịn diễn ra một cách rập
khn, gượng ép, tẻ nhạt, chưa kích thích được hứng thú của trẻ trong hoạt
động tư duy, mức độ khả năng khái quát hóa cuả trẻ chưa cao.
Đồng thời để góp phần vào việc nâng cao hiệu quả của việc sử dụng đồ
dùng trực quan vào giảng dạy, hình thành những biểu tượng toán học nhằm
phát triển khả năng khái quát hóa trong hoạt động tư duy của trẻ 5- 6 tuổi,
chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Thực trạng việc sử dụng đồ dùng trực
quan nhằm phát triển khả năng khái qt hóa trong q trình hình thành
biểu tượng kích thước cho trẻ 5 - 6 tuổi” làm đề tài nghiên cứu cho khóa
luận tốt nghiệp của mình.
2
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn việc sử dụng đồ dùng trực quan
để phát triển khả năng khái quát hóa trong q trình hình thành biểu tượng về
kích thước cho trẻ 5 - 6 tuổi, từ đó đưa ra một số giải pháp sử dụng đồ dùng
trực quan góp phần phát triển khả năng khái qt hóa trong q trình HTBT
về kích thước cho trẻ 5 - 6 tuổi
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Q trình hình thành biểu tượng tốn cho trẻ 5 - 6 tuổi
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Việc sử dụng đồ dùng trực quan để phát triển khả năng khái qt hóa
trong q trình HTBT về kích thước cho trẻ 5 - 6 tuổi
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu khả năng khái quát hóa của trẻ 5 - 6 tuổi trong q trình
HTBT về kích thước ở một số trường trong thành phố Vinh.
- Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng đồ dùng trực quan để phát triển
khả năng khái qt hóa trong q trình HTBT về kích thước cho trẻ 5 - 6 tuổi.
5. Giả thuyết khoa học
- Nếu tìm hiểu được thực trạng và đề ra các giải pháp một cách khoa
học và hợp lý thì có thể phát triển khả năng khái qt hóa trong q trình
HTBT về kích thước cho trẻ 5 - 6 tuổi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc sử dụng đồ dùng trực quan nhằm
phát triển khả năng khái qt hóa trong q trình HTBT về kích thước cho trẻ
5 - 6 tuổi.
- Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng đồ dùng trực quan để phát triển
khả năng khái qt hóa trong q trình HTBT về kích thước cho trẻ 5 - 6 tuổi.
3
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Đề xuất một số giải pháp sử đồ dùng trực quan nhằm phát triển khả
năng khái quát hóa trong q trình hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 5
- 6 tuổi
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: phương pháp phân tích - tổng hợp
và hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp thực tiễn:
+ Phương pháp quan sát một số tiết dạy HTBT về kích thước cho trẻ 5 6 tuổi ở trường mầm non
+ Phương pháp phỏng vấn với các giáo viên mầm non
+ Phương pháp điều tra: dùng phiếu điều tra với các giáo viên mầm non
- Phương pháp thống kê toán học: xử lý số liệu thu thập được ở phiếu
điều tra.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tìm hiểu được thực trạng sử dụng đồ dung trực quan nhằm phát triển
khả năng khái quát hóa cho trẻ 5 - 6 tuổi.
- Đề xuất một số giải pháp sử dụng đồ dùng trực quan nhằm phát triển
khả năng khái qt hóa trong q trình hình thành biểu tượng kích thước cho
trẻ 5 - 6 tuổi
9. Cấu trúc của đề tài.
Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo, kết luận và phụ lục thì nội dung
của luận văn gồm 2 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng việc sử dụng đồ dùng trực quan để phát triển khả
năng khái qt hóa trong q trình HTBT về kích thước cho trẻ 5 - 6 tuổi.
4
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Cơ sở của nguyên tắc trực quan là sự thống nhất giữa các quá trình
nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính trong dạy học. Ở trẻ nhỏ tư suy trực
quan hành động và tư duy trực quan hình tượng đóng vai trị chủ yếu, do vậy
những kiến thức mà trẻ nắm được phần lớn ở mức độ biểu tượng. Những biểu
tượng này là sản phẩm của sự tri giác trực tiếp những sự vật và hiện tượng
diễn ra trong xã hội và thiên nhiên, qua quan sát hoạt động của người lớn.
Như vậy cuộc sống xung quanh trẻ là một trong những tư liệu trực quan chính
cho nên nguyên tắc trực quan trong dạy học là 1 nguyên tắc cơ bản, trong giáo
dục vấn đề trực quan đã được nghiên cứu từ lâu và ở trong nhiều lĩnh vực.
I.A.Comenki(1592 - 1670) nhà giáo dục kiệt xuất người Tiệp Khắc là
người đề xướng ra nguyên tắc trực quan, người đầu tiên xem nguyên tắc trực
quan trong dạy học là “nguyên tắc vàng của lý luận dạy học”. Theo ơng
khơng có gì trong não nếu như trước đó khơng có gì trong cảm giác. Vì vậy
dạy học bắt đầu khơng thể từ sự giải thích mà phải bắt đầu từ quan sát trực
tiếp. Ông chỉ ra rằng kiến thức càng dựa vào cảm giác thì nó càng xác thực.
Nghiên cứu sự vật khơng chỉ dựa vào cái mà ta quan sát, chứng minh mà phải
căn cứ vào cái chính mắt mình nhìn, chính tai mình nghe, chính mũi mình
ngửi, chính lưỡi mình nếm, chính tay mình sờ (Econin - vấn đề phát triển tâm
lý học trẻ em). Từ đó ơng rút ra kết luận “Lời nói khơng bao giờ đi trước sự
vật” (Phan Trọng Thọ - vấn đề nghiên cứu trực quan trong dạy học - tập 1. Cơ
sở triết học của nhận thức trực quan).
J.J.Rut xô (1712 - 1778) kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm
dụng lời nói. Ơng đã lớn tiếng: “đồ vật, đồ vật - hãy đưa đồ vật. Bằng cách
5
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
giảng ba hoa chúng ta chỉ đưa ra con người ba hoa” (Phan Trọng Thọ - vấn đề
trực quan trong dạy học - tập 1. Cơ sở triết học của nhận thức trực quan, trang
17). Đánh giá về tính giá trị của trực quan trong dạy học V.G.Bieelinxki
(1811 - 1842) nhà triết học duy vật người Nga đã nói rất chính xác như sau:
“Tính trực quan hiện nay được tất cả mọi người nhất trí thừa nhận là người
giúp việc rất cần thiết và có hiệu lực mạnh mẽ trong học tập. Nó giúp trí nhớ
và trí tuệ bằng cách trình bày hình dạng và hình tượng của sự vật. Đó là
phương tiện hỗ trợ vật chất và cảm tính để thốt khỏi sự trừu tượng nguy hại
nặng nề dễ bóp nghẹt tài năng, khơ khan và chết cứng mà những người duy
tâm rất thích. Tầm quan trọng to lớn của trực quan dựa trên chính bản chất
của con người, ở con người những biểu tượng trí tuệ nhất dù sao vẫn khơng
phải cái gì khác mà chính là kết quả hoạt động của cơ quan não, là cơ quan
vốn có kinh nghiệm và đặc tính nhất định” (Các phương tiện trực quan trong
dạy học trang 17)
K.D.Usinxki (1824 - 1870) đã khẳng định rằng tính trực quan là rất cần
thiết cho sự nhận biết của trẻ nhỏ, đứa trẻ dễ bị hành hạ khổ sở bởi năm từ mà
nó khơng quen biết, nhưng trẻ cũng dễ dàng nắm được 20 từ như thế nếu ta sử
dụng tranh ảnh vào việc dạy trẻ. Qúa trình dạy học cần tuân theo nguyên tắc
trực quan bởi kết quả dạy học trực tiếp phụ thuộc vào mức độ thu hút các giác
quan của trẻ, ở mức độ lôi cuốn trẻ đến với hoạt động tư duy đích thực (Hồ
Ngọc Đại - Phương pháp giáo dục, NXBGD 1991, trang 34).
Tolinghenova; G.Pasovalenko; L.V.Dancop; L.I.Gobunova… Những
nhà nghiên cứu của Liên Xô trước đây đã từng nghiên cứu về việc sử dụng các
ĐDTQ trong quá trình dạy học. Đặc biệt Tolinghenova cho rằng: về nguyên tắc
ĐDTQ chỉ có các chỉ số và chất lượng thơng qua các q trình sư phạm.
Cịn ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu sử dụng đồ dùng trực quan trong
quá trình dạy học chưa nhiều. Chỉ mới một số tác giả như: Tô Xuân Giác, Vũ
6
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Trọng Rỹ, Cao Xuân Nguyên, Đinh Quang Bảo, Trần Dỗn Đới, Thái Duy
Tun… đã có những nghiên cứu về các vấn đề chung như: vị trí, vai trị, cấu
trúc, mỗi quan hệ giữa các ĐDTQ với các thành tố của quá trình dạy học cũng
như phương pháp sử dụng ở một số mơn học.
Mặt khác nói về khái quát hóa. Khái quát hóa là một năng lực đặc thù
tư duy của con người. Nó giữ một vị trí quan trọng trong quá trình lĩnh hội
các biểu tượng chung, các ký hiệu, ngơn ngữ và các khái niệm.Vì vậy việc
nghiên cứu các vấn đề về tư duy và khái quát hóa cũng được nhiều nhà khoa
học quan tâm cả trong nước và trên thế giới.
Đại diện cho tâm lý học phương Tây:
* J.Piaget (1896 - 1980) - nhà tâm lý học người Thụy Sỹ. Ơng đã có
những đóng góp to lớn trong việc tìm hiểu quá trình phát triển trí tuệ của trẻ.
Ơng là người đề ra thuyết “Thao tác trí tuệ” và các giai đoạn nhận thức của trẻ
em và cho rằng: Tư duy của trẻ phát triển liên tục qua các giai đoạn và dựa
trên cơ sở của sự phát triển các thao tác tư duy. Ông đã chia q trình phát
triển trí tuệ của trẻ thành 4 giai đoạn:
- Giai đoạn 1 (từ sơ sinh đến 2 tuổi): giai đoạn cảm giác, vận động (giai
đoạn giác động)
- Giai đoạn 2 (từ 2 đến 7 tuổi): Giai đoạn tư duy tiền thao tác
- Giai đoạn 3 (từ 7 đến 11 tuổi): Giai đoạn thao tác cụ thể
- Giai đoạn 4 (từ 11 tuổi đến tuổi trưởng thành): Giai đoạn thao tác hình
thức
Như vậy nhà nghiên cứu J.Piaget cho rằng:
- Trí tuệ của trẻ phát triển theo từng giai đoạn nhất định. Mỗi giai đoạn
là cột mốc phát triển, do đó chúng ta khơng nên đốt cháy giai đoạn.
- Tư duy của trẻ mầm non (từ 0 đến 6 tuổi) mang tính trực quan, cụ thể
(giai đoạn 1 và 2). Ở giai đoạn này, KQH được hình thành và phát triển cùng
7
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
với sự hình thành và phát triển của thao tác tư duy. Trong giai đoạn 2, J.Piaget
chia làm 2 thời kỳ: Thời kỳ tư duy biểu tượng và thời kỳ tư duy tiền khái
niệm - thời kỳ tư duy trực quan.
* Hangri Valong (1879 - 1962) - nhà tâm lý học người Pháp, ông cũng
coi sự phát triển trí tuệ của trẻ như là sự chuyển dần các hành động bên ngoài
và ý nghĩ. Nhưng khác với J.Piaget, ông chỉ so vai trò của dạy học - của sự
luyện tập trong sự phát triển tư duy của trẻ. Trong đó đặc biệt chú ý đến nội
dung và biện pháp phát triển tư duy dưới ảnh hưởng của luyện tập.
Ở Việt Nam đã xuất hiện nhiều cơng trình nghiên cứu về khả năng khái
quát hóa.
Trước hết phải kể đến Hồ Ngọc Đại và các đồng nghiệp của ông đã
nghiên cứu sự phát triển tư duy và khái quát hóa của trẻ em đến bậc tiểu học.
Ngoải ra một số cơng trình nghiên cứu của các tác giả như: Phạm Thị Hồng
Nga, Phạm Thị Đức… cũng đề cập đến vấn đề khả năng khái quát hóa của trẻ
lớp 1.
Đối với trẻ mẫu giáo, cũng đã xuất hiện nhiều cơng trình nghiên cứu về
khả năng khái quát hóa của trẻ của trẻ như:
- Luận án phó tiến sĩ của Trần Xuân Hương, nghiên cứu tư duy của trẻ
mẫu giáo. Trong đó tác giả đi sâu tìm hiểu tư duy trực quan sơ đồ, giúp trẻ
hình thành biểu tượng khái qt hóa qua biện pháp xây dựng và sử dụng các
mơ hình và các sơ đồ trực quan.
- Luận án thạc sĩ của Vũ Thị Ngân, chủ yếu tìm hiểu khả năng khái
quát hóa của trẻ mẫu giáo 5 tuổi, các đặc điểm, con đường hình thành và một
số biện pháp hình thành khả năng khái quát hóa cho trẻ 5 tuổi trên giờ học
làm quen với đồ vật và thiên nhiên.
- Cịn tiến sĩ Đỗ Thị Minh Liên cũng đã có những cơng trình nghiên
cứu và phát triển khả năng tư duy của trẻ mẫu giáo, đặc biệt là phát triển khả
năng khái qt hóa cho trẻ mẫu giáo thơng qua hoạt động làm quen với toán.
8
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Về việc hình thành biểu tượng kích thước cũng có nhiều nhà nghiên
cứu về vấn đề này như:
Chiklayeva (Nga) - Bà đã yêu cầu cho trẻ làm quen kích thước của đồ
vật bằng cách cho trẻ hoạt động với các đồ vật có kích thước khác nhau trang
bị cho trẻ các thuật ngữ diễn tả các kích thước của vật thể, dài, ngắn, cao,
thấp. Phát triển cho trẻ những cảm giác tỉ lệ tương ứng, làm quen cho trẻ phép
lập dãy, sử dụng các vật có kích thước tăng dần, giảm dần, lựa chọn các vật
có kích thước tương ứng với các vật khác.
Đa-nhi-lo-va đã soạn thảo nội dung và phương pháp hình thành biểu
tượng tốn học sơ đẳng cho trẻ mầm non, trong đó có nội dung tốn học về
kích thước, nhằm khắc phục sự thống nhất giữa nhiệm vụ về nội dung dạy
toán ở trường mầm non.
Qua việc tìm hiểu trên ta nhận thấy sự cần thiết của việc nghiên cứu và
làm phong phú nội dung chương trình hình thành biểu tượng tốn học sơ đẳng
cho trẻ mầm non nói chung và nội dung dạy trẻ làm quen với biểu tượng kích
thước nói riêng. Việc làm này có ý nghã rất lớn đối với cơng tác chăm sóc giáo dục trẻ mầm non trong nhà trường.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Những vấn đề về khái quát hóa
1.2.1.1. Khái quát hóa
a. Khái niệm
Khái quát hóa được xác định là quá trình tư duy và là 1 trong những
vấn đề tâm lý được nhiều người quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ và
được định nghĩa khác nhau:
Theo A.V.Daparoget: “KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩa những sự
vật và hiện tượng của hiện thực có một số thuộc tính chung nào đó”
Các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy trong giáo
trình Tâm lý học: “KQH là q trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều
9
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
đối tượng khác nhau nhưng chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ, nhất
định thành 1 nhóm, 1 loại”.
Từ các khái niệm trên chúng ta rút ra khái niệm chung nhất như sau:
KQH là quá trình tư duy để nhận ra những dấu hiệu chung của một nhóm sự
vật, hiện tượng, từ đó đưa về một nhóm, loại, loại trừ những điểm khác nhau
giữa chúng đông thời thể hiện chúng bằng ngôn ngữ
b. Bản chất của khái quát hóa
KQH là một q trình mà trước tiên chủ thể phải tìm và xác định những
dấu hiệu chung giống nhau giữa các đối tượng để đưa chúng vào một nhóm
hay một loại và dùng một từ ngữ thể hiện dấu hiệu chung đó. Kế tiếp là xác
định được các đối tượng cụ thể phù hợp với dấu hiệu chung đã xác định trước
đó. Như vậy, KQH bao giờ cũng dẫn đến một dấu hiệu chung nào đó.
Như chúng ta đã biết, ở mỗi sự vật, hiện tượng đều có những dấu hiệu,
thuộc tính, mối quan hệ bản chất và khơng bản chất. Mặt khác, các dấu hiệu
chung bản chất bên trong bị che khuất bởi các dấu hiệu không bản chất bên
ngồi. Cho nên, trong việc tìm ra những dấu hiệu bản chất bên trong, chủ thể
sẽ gặp nhiều khó khăn hơn là việc xác định những dấu hiệu, thuộc tính bên
ngồi của đối tượng. Và để có thể phát hiện ra những dấu hiệu bản chất bên
trong đòi hỏi phải có sự phân tích, so sánh, tổng hợp … sâu sắc đối với các
đối tượng sẽ khái quát.
Như vậy, KQH vừa được xem như là một thao tác của tư duy và là sản
phẩm của tư duy.
* Khái quát hóa là thao tác cơ bản của tư duy.
Trong tâm lý học hiện đại, các cơng trình nghiên cứu về tư duy đã chỉ
ra rằng: Tư duy là quá trình cá nhân thực hiện các thao tác nhất định đẻ giải
quyết vấn đề, nhiệm vụ nào đó. Xét về mặt cấu trúc, quá trình tư duy bao gồm
các thao tác: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa, trừu tượng hóa.
10
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Các cơng trình nghiên cứu về tư duy của các nhà khoa học như: Piaget,
L.X. Vuwgotxki, Đ.B. Enconhin… đã xác định được khái quát hóa có từ lúc 1
đến 3 tuổi, khi trẻ bắt đầu hoạt động với thế giới đồ vật theo cơ chế bắt chước.
Chính việc theo dõi, bắt chước các hành động của người lớn ở trẻ là cơ sở của
khả năng KQH sau này.Việc hình thành khả năng KQH thể hiện rõ trong quá
trình lĩnh ngộ khái niệm khái quát phản ánh các dấu hiệu bản chất và thuộc
tính chung của sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, từ đó xây dựng
nên khái niệm. Khái niệm tồn tại trong các từ, khi lĩnh hội một từ mới trẻ phải
lĩnh hội cả nghĩa của từ. Khi lĩnh hội được nghĩa của từ thì trẻ sẽ lĩnh hội
được khái niệm.
KQH hình thành mối liên hệ đặc biệt từ đó mở ra các bản chất của các
đối tượng, dần dần đi đến cái chung của nhóm đối tượng.
Khác với các hình thức phản ánh các hiện tượng khách quan khác,
KQH phản ánh các đặc điểm và thuộc tính chung của các sự vật, hiện tượng
trong hiện thực khách quan, phản ánh các mối quan hệ nguồn gốc của một hệ
thống trọn vẹn nào đó. Kết quả là khái qt hóa giúp hình thành các khái niệm
mà theo L.X. Vưgotxki đã xác định thì khái quát hóa là một hành vi từ ngữ
đặc biệt của ý nghĩa. Cịn V.V. Đavưđop thì cho rằng khái qt hóa đã giúp
tổng hợp lại các dấu hiệu trừu tượng từ đó tạo nên khái niệm.
Trong các cơng trình nghiên cứu của X.L Rubenstein chỉ ra q trình
khái qt hóa diễn ra phụ thuộc vào 2 loại khái quát hóa:
+ Khái quát hóa kinh nghiệm diễn ra bằng con đường so sánh để tách ra
những dấu hiệu chung giống nhau ở hai hay nhiều hiện tượng sự vật và tình
huống khác nhau.
+ Khái quát hóa khoa học diễn ra bằng con đường phân tích để tách ra
các thuộc tính, các mặt và các mỗi quan hệ cơ bản của các sự vật, hiện tượng.
11
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Như vậy, KQH là một thao tác tư duy phức tạp và diễn ra bằng con
đường phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu chung giống
nhau hay bản chất của sự vật, hiện tượng và tìm tên gọi để biểu đạt chúng.
Phân tích, so sánh, tổng hợp là các thao tác tư duy tham gia vào quá trình
KQH và KQH được coi là sự tổng hợp ở mức cao.
* Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy.
KQH bao giờ cũng là hình thức phản ánh cái chung, cái giống nhau nào
đó được tách ra từ hai hay nhiều sự vật, hiện tượng riêng lẻ và liên kết lại
thành hệ thống trọn vẹn nào đó.
Những thuộc tính mà KQH phản ánh có thể là những thuộc tính giống
nhau theo dấu hiệu bề ngồi hoặc thuộc tính bản chất. Do vậy, những bản chất
thuộc tính địng thời là thuộc tính chung cho một nhóm nào đó nhưng những
thuộc tính giống nhau chưa hẳn là thuộc tính bản chất. Việc tách những dấu
hiệu chung bản chất để liên kết các sự vật trên cơ sở loại bỏ các thuộc tính bên
ngồi khơng bản chất giúp trẻ lĩnh hội những khái niệm đơn giản, dễ dàng.
Như vậy, khái niệm là sự phản ánh khái quát toàn bộ một nhóm các đối
tượng giống nhau có dấu hiệu chung bản chất. Khái niệm khơng mang hình
thức cảm tính, mặc dù nó xây dựng trên cơ sở cảm giác. Do đó khái niệm là
sản phẩm của tư duy sáng tạo.
KQH phản ánh những mối liên hệ, quan hệ qua lại giữa các vật, hiện
tượng xung quanh có tính quy luật. Khi đó từ ngữ được sử dụng trong những
trường hợp này để khái quát hóa kinh nghiệm. Có thể coi KQH là hành động
tìm từ để biểu đạt sự hiểu biết, là hoạt động mang ý nghĩa về mặt nhận thức.
Và nếu khơng có từ để biểu hành động thì khái qt hóa khơng có ý nghĩa về
mặt nhận thức.
Trong quá trình KQH, dựa vào những dấu hiệu chung, vào vốn từ ngữ,
chủ thể tư duy xác định được các sự vật, hiện tượng riêng lẻ, cụ thể phù hợp
12
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
với dấu hiệu chung nào đó. Vì vậy, kết quả của q trình KQH cịn phụ thuộc
vào sự lĩnh ngộ từ ngữ.
Như vậy, KQH không chỉ là sản phẩm của q trình tư duy mà nó cịn
là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ và kết quả của nó là sự lĩnh hội nghĩa của
từ, hình thành các khái niệm và hệ thống khái niệm. Trong đó, khái niệm là
sản phẩm quá trình KQH và trở thành phương tiện của hoạt động tư duy cho
phép con người đi sâu tìm hiểu, khám phá những bí ẩn của tự nhiên.
Thuật ngữ “Khái quát hóa” thường được thấy trong các tài liệu tâm lý
học - lý luận dạy học và phương pháp dạy học, nó được dùng để ký hiệu
nhiều khía cạnh của q trình tiếp thu tri thức của trẻ.
Nếu lưu ý đến quá trình tiếp thu tri thức của trẻ thì nó chỉ rõ bước
chuyển tiếp của trẻ em từ chỗ mơ tả các tính chất của sự vật, hiện tượng
đến chỗ phát hiện và tách chúng ra, trong một nhóm các sự vật tương tự, ở
đây trẻ tìm thấy và tách các tính chất ổn định, lặp lại của các sự vật, hiện
tượng đó.
Đối với các cơng trình nghiên cứu tâm lý học - lý luận dạy học thì luận
điểm điển hình là: Tiến hành khái quát hóa có nghĩa là các tính chất giống
nhau trong tất cả các sự vật cùng loại hay cùng nhóm được thừa nhận là tính
chất chung (Lý luận dạy học, dịch từ tiếng Đức, Viện Hàn Lâm khoa học giáo
dục CHLB Nga, 1959, trang 77).
Khi khái quát hóa chúng ta làm rõ cái chung trong các sự vật, hiện
tượng đơn lẻ của hiện thực (tâm lý học trẻ em trước tuổi đi học- sự phát triển
cấc quá trình nhận thức, Chủ biên A.V. DaparoGet và D.B Phaconhin nhà
xuất bản giáo dục 1964)
Việc hình thành và phát triển ở trẻ khả năng khái quát hóa và các
thao tác khái quát hóa được coi như một trong những mục tiêu cơ bản trong
nhà trường.
13
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
c. Phân loại khái qt hóa
Theo các cơng trình nghiên cứu về KQH đã xác định KQH gồm hai
loại: KQH kinh nghiệm và KQH lý luận (KQH nội dung).
- Khái qt hóa kinh nghiệm là: Q trình khái quát để nhận ra những
dấu hiệu chung bên ngoài của một nhóm sự vật, hiện tượng (Tức là chủ thể
phân tích, tổng hợp, so sánh … để tìm ra những điểm giống nhau giữa các đối
tượng), rồi đưa về một nhóm, một loại, loại trừ những điểm khác nhau giữa
chúng và thể hiện chúng bằng từ ngữ. KQH kinh nghiệm giúp cá nhân tìm
thấy những mối liên hệ bên ngồi của các đối tượng và phân tích nó với các
dấu hiệu còn lại, làm cơ sở cho sự phân loại nào đó. Từ đó, giúp chủ thể tiếp
thu các khái niệm sơ đẳng ban đầu.
- Khái quát hóa lý luận (KQH nội dung) là: Quá trình chủ thể phát hiện
và tìm thấy những bản chất ẩn bên trong, các mối quan hệ mang tính quy luật
của sự vật, hiện tượng. KQH lý luận giúp cá nhân tiếp thu những khái niệm
khoa học.
Các cơng trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng đặc điểm tư duy của trẻ mẫu
giáo gắn liền với việc lĩnh hội các tri thức kinh nghiệm, các khái niệm sơ
đẳng ban đầu. Vì vậy, KQH của trẻ chủ yếu là khái quát hóa kinh nghiệm, với
kết quả của nó là một sự phân loại nào đó.
Phân loại chính là đưa các sự vật hiện tượng riêng lẻ thành một nhóm,
một loại dựa trên những dấu hiệu chung đã xác định trước đó.
Để q trình KQH này (KQH kinh nghiệm) được diễn ra, chủ thể phải
tiến hành các thao tác sau:
- Trước tiên, chủ thể phải tìm và xác định những dấu hiệu chung giống
nhau (bản chất hoặc không bản chất) giữa các đối tượng riêng lẻ và đưa chúng
vào một nhóm hay một loại dựa trên dấu hiệu chung đó.
14
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Kế tiếp, là nhìn thấy các dấu hiệu chung đó ở một số đối tượng riêng lẻ
khác và xếp chúng vào một nhóm cho trước sao cho phù hợp.
Như vậy, trong KQH kinh nghiệm đều quan trọng đầu tiên là phải xác
định được dấu hiệu chung (bản chất hay không bản chất) của các đối tượng
được khái quát. Việc này được thực hiện dựa trên cơ sở của q trình phân
tích, tổng hợp từng đối tượng khác nhau. Từ đó, chủ thể đối chiếu, so sánh
tìm ra những sự giống nhau và khác nhau giữa chúng. Sau đó, chủ thể trừu
tượng hóa chúng tức là dùng trí óc để gạt bỏ, loại ra những mặt, những phần,
những dấu hiệu riêng lẻ không cần thiết, chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết.
Cuối cùng chủ thể tiến hành KQH nghĩa là hợp nhiều đối tượng khac nhau
thành một nhóm theo những thuộc tính chung và thể hiện chúng bằng từ ngữ
(đặt tên cho nhóm, loại) để phân biệt với các nhóm, loại khác.
1.2.1.2. Sự hình thành và phát triển khả năng khái quát hóa ở trẻ
mầm non
Khả năng khái qt hóa ở trẻ mầm non là một q trình tư duy bên
trong của đứa trẻ nhằm tìm ra những điểm giống nhau, những thuộc tính
chung của đối tượng, từ đó đưa chúng về một nhóm, một loại và được trẻ thẻ
hiện bằng hành động và ngôn ngữ thông qua các hoạt động học tập hàng
ngày.
Khái quát hóa của trẻ được phát triển cùng với sự phát triển của các
hình thức tư duy khác nhau có liên quan chặt chẽ với sự phát triển ngôn ngữ
và mức độ lĩnh hội các khái niệm sinh hoạt.
Những nghiên cứu về tư duy và khái quát hóa của trẻ mầm non thấy
rằng: ở trẻ em từ 2-3 tuổi đã hình thành hành động khái quát hóa, lĩnh hội và
sử dụng các từ ngữ, khái niệm (mặc dù còn rất đơn giản) về các sự vật, hiện
tượng gần gũi xung quanh. Khái quát hóa của trẻ được hình thành trong quá
trình hành động với các đồ vật, hiện tượng và lĩnh hội ý nghĩa của từ ngữ,
15
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
khái niệm dùng để biểu đạt chúng trong khi giao tiếp và hoạt động chung
cùng với người lớn, đặc biệt trong quá trình trẻ học ở trường mầm non.
Khi cho trẻ làm quen với các đồ vật (thìa, ly uống nước, giày dép, các
loại đồ chơi,…), giáo viên hình thành cho trẻ năng lực phân biệt, so sánh các
cấu trúc, hình dạng, đặc điểm, chức năng giống nhau, tương tự nhau hay khác
nhau của đồ vật, đồ chơi và dựa vào đó để xếp thành nhóm loại và gọi tên và
đặt tên cho chúng. Từ ngữ bây giờ là khái niệm của các sự vật, nó chứa đựng
cấu trúc, hệ thống các yếu tố chức năng, đặc điểm chung hay bản chất của
một loại sự vật hay hiện tượng.
Đối với trẻ nhà trẻ, trẻ có thể lĩnh hội nội dung, nghĩa của từ và khái
niệm các sự vật hiện tượng gần gũi xung quanh có chung cấu trúc như: cái bàn,
cái ghế, xe ô tô, con cá, con gà… dưới sự hướng dẫn của giáo viên trong các
giờ sinh hoạt hằng ngày như ăn, ngủ, vệ sinh, hoạt động vui chơi, giao tiếp...
Đến tuổi mẫu giáo năng lực tư duy trực quan hình ảnh và ngơn ngữ
phát triển mạnh mẽ, đặc biệt là khả năng tư duy trực quan sơ đồ, khả năng
thực hiện hành động khái quát hóa, trừu tượng hóa và lĩnh hội khái niệm về sự
vật, hiện tượng xung quanh của trẻ ngày càng được phong phú hơn, nâng cao
hơn, mở rộng hơn và cũng phức tạp hơn.
Trẻ có thể khái hóa và lĩnh hội các khái niệm trên cơ sở những đặc
điểm về cấu trúc, mối quan hệ chung, tương tự hay giống nhau và cả mối
quan hệ bên trong bản chất của một loại, một nhóm sự vật và hiện tượng xung
quanh như những con vật ni 2 chân, 2 cánh, có mỏ, đẻ trứng hay như hình
tam giác, hình vng số lượng…
Các kết quả nghiên cứu về tư duy và khái quát hóa cao lĩnh hội từ ngữ khái niệm ở trẻ mầm non của các nhà tâm lý học, giáo dục học đã chứng minh
được khả năng khái quát hóa và lĩnh hội hệ thống khái niệm dựa trên quan hệ
bản chất của các sự vật, hiện tượng xung quanh ở trẻ mẫu giáo.
16
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Thực nghiệm hình thành hành động khái quát hóa lĩnh hội các khái
niệm theo các giai đoạn hình thành hành động trí tuệ đã chỉ ra rằng trẻ mẫu
giáo từ 4 - 5 tuổi trở đi thì dễ dàng phân chia nhóm, loại và hiểu các từ ngữ,
khái niệm về lớp, về loài, về dạng các sự vật hiện tượng trong thiên nhiên và
xã hội ở xung quanh như loại chim, loại cá, phương tiện giao thông, dụng cụ
vẽ, nặn, đồ chơi, đồ vật sử dụng trong sinh hoạt… hay những biểu tượng
khái niệm về tập hợp, số lượng từ 1 đến 10, các chữ số từ 1 đến 10, về hình
dạng như trịn, vng, chữ nhật, tam giác… về kích thước hay định hướng
khơng gian.
Trẻ mẫu giáo khơng có khả năng khái qt hóa lĩnh hội khái niệm mà
cịn có khả năng sử dụng chúng để chứng minh, để giải thích về các thuộc tính
của sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên sự phát triển của khả năng khái quát hóa và
lĩnh hội những từ ngữ khái niệm cần phải có những điều kiện và phương pháp
hình thành các khái niệm và phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ.
Như vậy khả năng khái quát hóa của trẻ cũng phát triển từ sơ đẳng đến
phức tạp, từ cục bộ đến tồn bộ, nó phát triển cùng lứa tuổi và giai đoạn phát
triển của trẻ.
KQH là một chỉ số quan trọng để đánh giá sự phát triển của trí tuệ trẻ.
Khả năng KQH xuất hiện khi sự tư duy của trẻ đạt đến một mức độ nhất định
nào đó. Kết quả nghiên cứu của nhiều nhà khoa học đã chứng tỏ khả năng
KQH có từ lúc trẻ 2 - 3 tuổi và phát triển mạnh mẽ lúc trẻ 5 - 6 tuổi với các
mức độ khác nhau.
Đối với trẻ từ 2 - 3 tuổi, sự khái quát ban đầu của trẻ mang tính độc
đáo, riêng biệt. Đó là trẻ khái quát những điểm giống nhau bên ngoài, dễ đập
vào mắt của đối tượng và khái quát bằng hành động. Tức là khi quan sát các
sự vật, hiện tượng, trẻ chú ý những nét bên ngoài trực tiếp đập vào mắt
chúng đứa trẻ khái quát những nét đó theo điểm giống nhau giữa chúng. Đầu
17
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
tiên trẻ KQH những dấu hiệu chung giống nhau (bên ngồi) về màu sắc, kích
thước, tên gọi, tính chất (cứng - mềm), chức năng, môi trường sống ở mức
độ đơn giản của đối tượng. Trẻ có thể lĩnh hội nội dung, nghĩa của các từ
ngữ và khái niệm về các sự vật, hiện tượng gần gũi xung quanh có chung
những cấu trúc (cái bàn, cái ghế, xe ơ tô, con cá,…) dưới sự hướng dẫn của
người lớn, trong các giờ sinh hoạt hằng ngày: ăn, ngủ, vệ sinh, giao tiếp,
chơi - tập hằng ngày. Lúc này, trẻ chưa có khả năng khái quát những dấu
hiệu bên trong và bản chất.
Càng lớn thì khả năng KQH của trẻ càng cao, càng phát triển. Đến 4 - 5
tuổi trẻ bắt đầu quan tâm đến những thuộc tính bên trong, bản chất của sự vật,
hiện tượng. Cùng với sự phát triển của tư duy trực quan hình ảnh, trẻ có thể
KQH dựa trên những dấu hiệu chung giống nhau về công dụng, chức năng
bên trong của đối tượng thông qua các hình ảnh mà trẻ tri giác được. Ở giai
đoạn này, khả năng KQH của trẻ phát triển nhanh và mạnh, có thể khái quát
sự vật, hiện tượng dựa vào những dấu hiệu bản chất bên trong và khái quát
một cách sáng tạo, nghĩa là trẻ có thể khái quát theo nhiều chiều hướng, nhiều
cách khác nhau trong cùng một nhóm các đối tượng.
Giai đoạn 5 - 6 tuổi, trẻ có thể khái quát các sự vật, hiện tượng dựa vào
những dấu hiệu bản chất bên trong và khái quát một cách sáng tạo, nghĩa là
đứa trẻ có thể khái quát theo nhiều chiều hướng, nhiều cách khác nhau trong
cùng một đối tượng. Trong thời kỳ này, ngôn ngữ phát triển mạnh, trẻ cũng
bắt đầu khái quát hóa bằng lời. Trẻ giải thích được vì sao trẻ xếp như vậy và
cũng biết dùng từ đặt tên cho nhóm. Ở đây, trẻ đã đạt được mức độ KQH cao
hơn dựa trên phân tích, tổng hợp, so sánh những sự vật, hiện tượng trẻ quan
sát được. Trẻ rút ra những dấu hiệu bản chất bên trong, từ đó KQH theo kinh
nghiệm sống của mình.
18
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Theo tác giả N.H.Savaskin, khi nghiên cứu quá trình KQH của trẻ mầm
non đã xác định các mức độ khác nhau của KQH. Đó là:
- Khái quát trực quan trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu bên
ngoài đập vào mắt trẻ.
- Khái quát các sự vật có ý nghĩa trên cơ sở chỉ nghĩa đúng bằng từ tên gọi.
- Khái quát trên cơ sở tách một dấu hiệu chung cho các dấu hiệu chung
cho các đối tượng khác nhau, nhưng không phải là dấu hiệu của bản chất.
- Khái quát trên cơ sở tính chất chung các dấu hiệu cơ bản được trẻ tách
ra trong các đối tượng khác nhau.
L.X. Vgotxki đã chỉ ra quá trình hình thành KQH ở trẻ mẫu giáo trong
mối quan hệ với sự phát triển ngôn ngữ diễn ra theo cấp độ sau:
-Trình độ lộn xộn: Sự hình thành tổ hợp khơng hồn chỉnh, hỗn độn,
tách một chùm đối tượng không liên quan với nhau về nguồn gốc bên trong
và các quan hệ giữa các bộ phận của nó (theo dấu hiệu ngẫu nhiên nào đó).
- Trình độ tổ hợp: Liên kết các đối tượng và các ấn tượng cụ thể kiên
kết với nhau dựa trên cơ sở bổ sung cho nhau theo một dấu hiệu nào đó và tạo
thành một thể trọn vẹn.
- Trình độ tiền khái niệm: Lựa chọn, liên kết một nhóm đối tượng theo
một dấu hiệu chung nào đó.
- Trình độ khái niệm: Từ những hình ảnh và các mối liên hệ rời rạc, từ
tư duy tổ hợp, từ tiền khái niệm trên cơ sở sử dụng từ ngữ làm phương tiện
hình thành cấu trúc đặc thù gọi là khái niệm với nghĩa đích thực của từ này.
Theo L.X. Vưgotxki thì trình độ mới trong sự phát triển của KQH đạt
được bằng con đường cải tổ từ trình độ KQH trước đó, bằng con đường khái
qt các đối tượng đã được khái quát trong hệ thống trước đó.
19
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
