LUẬN VĂN THẠC SĨ TRẦN THỊ TUYẾT VẬN DỤNG LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM VÀO DẠY HỌC MƠN AN TỒN LAO ĐỘNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Luận văn thạc sĩ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
TRẦN THỊ TUYẾT

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
VÀO DẠY HỌC MƠN AN TỒN LAO ĐỘNG
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 05/2020


Luận văn thạc sĩ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
TRẦN THỊ TUYẾT

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
VÀO DẠY HỌC MƠN AN TỒN LAO ĐỘNG
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC
Hướng dẫn khoa học:
TS. PHAN GIA ANH VŨ

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 05/2020


Luận văn thạc sĩ

-i-


Luận văn thạc sĩ

-ii-


Luận văn thạc sĩ

-iii-


Luận văn thạc sĩ

-iv-


Luận văn thạc sĩ

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới ngày nay đang trải qua những thay đổi lớn lao chưa từng có. Cuộc cách
mạng cơng nghiệp lần thứ tư - cịn được gọi là cơng nghiệp 4.0 bắt đầu tạo ra những
biến động mạnh mẽ, gây ảnh hưởng đến mọi mặt của cuộc sống con người trong thế
kỷ 21.
Việc tiếp nhận, thay đổi để đáp ứng và theo kịp tác động của cuộc cách mạng 4.0
đang đặt ra cho ngành giáo dục nói chung, giáo dục an tồn lao động theo phương
pháp trải nghiệm nói riêng là những vấn đề mang tính tất yếu và cấp thiết.
An tồn lao động (ATLĐ), vệ sinh lao động có liên quan trực tiếp đến đến sức
khỏe, tính mạng của người lao động (NLĐ). Do thiếu kỹ năng làm việc, thiếu hiểu
biết về mối nguy hiểm và rủi ro nghề nghiệp, nhiều vụ tai nạn lao động thương tâm
đã xảy ra, phần lớn nạn nhân là những người còn rất trẻ. Sắp tới, an toàn vệ sinh lao
động sẽ được đưa vào giảng dạy ở các cấp học. Nhà nước đã quy định nghiêm ngặt
chế độ bảo hộ lao động từ khâu ban hành văn bản pháp luật đến tổ chức thực hiện và
xử lý vi phạm. Nhà nước giao cho cơ quan có thẩm quyền lập chương trình quốc gia
về bảo hộ lao động, ATLĐ, vệ sinh lao động; ban hành hệ thống tiêu chuẩn, quy trình,
quy phạm về ATLĐ, vệ sinh lao động. Các đơn vị sử dụng lao động có nghĩa vụ cụ
thể hóa các quy định này cho phù hợp với đơn vị mình và nghiêm chỉnh tuân thủ các
quy định này.
Trong quá trình dạy học thì phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những
yếu tố quan trọng và ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo. Một PPDH khoa học,
phù hợp sẽ tạo điều kiện để GV và người học phát huy hết khả năng của mình trong
việc truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy. Ngồi ra cịn tạo nên sự hứng
thú, say mê và sáng tạo của người học tuy nhiên hoạt động đổi mới còn nhiều hạn
chế. Một số GV còn lúng túng khi tiếp cận PPDH mới. Thực tế trên địi hỏi cần có

-1-

Luận văn thạc sĩ

nhiều hơn những nghiên cứu về PPDH hiện đại và vận dụng chúng vào dạy học từng
nội dung cụ thể.
Để đáp ứng yêu cầu đào tạo, đảm bảo chất lượng kiểm định dạy nghề tại trường
Cao đẳng nghề TP.HCM, đội ngũ GV không ngừng nâng cao khả năng chun mơn
và năng lực sư phạm. GV rất tích cực trong việc áp dụng những PPDH hiện đại vào
giảng dạy và luôn cố gắng vận dụng những lý thuyết trong lĩnh vực Giáo dục học vào
thực tế giảng dạy như: thuyết trình, diễn trình, nêu và giải quyết vấn đề, quan sát và
điều chỉnh, lý thuyết xen kẽ thực hành nhưng dạy học theo lý thuyết học tập trải
nghiệm (HTTN) vẫn còn là đề tài mới.
PPDH dựa trên lý thuyết HTTN giúp người học tích cực chủ động tạo kiến thức
mới cho bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập.
Phương pháp HTTN không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy khả năng tư duy, sáng tạo của người học và
những trải nghiệm trong thực tế giúp người học hoàn thiện nhiệt huyết, tình yêu với
nghề. Dạy học theo lý thuyết HTTN tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạt
động của HS nên việc nghiên cứu vận dụng lý thuyết HTTN vào dạy học môn ATLĐ
là điều thực tế và cần thiết.
Hiện nay trong các hướng nghiên cứu lý thuyết HTTN thì hướng nghiên cứu
vận dụng các tư tưởng, quan điểm của lý thuyết HTTN vào dạy học vẫn cịn ít do đó
cần phải tiếp tục và phát huy việc thực hiện các đề tài theo hướng này. Tại trường
Cao đẳng nghề TP.HCM, trong quá trình giảng dạy, các GV có thể đã sử dụng các
hoạt động trải nghiệm, tiếp cận với dạy học theo lý thuyết HTTN. Tuy nhiên, hầu hết
các GV đều chưa hiểu rõ, phân tích được cơ sở lý luận của lý thuyết HTTN, do đó
chưa xây dựng được quy trình dạy học theo lý thuyết HTTN cụ thể. Trên cơ sở đó,
người nghiên cứu chọn đề tài “Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy
học mơn an tồn lao động tại trường Cao đẳng nghề TP.HCM” để góp phần vào
cơng cuộc đổi mới PPDH nghề, nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại trường Cao

đẳng nghề TP.HCM.

-2-


Luận văn thạc sĩ

2. Mục tiêu nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết HTTN về nội dung chương trình; nội dung cấu trúc bài dạy
và phương pháp thực hiện tiến trình dạy học, đặc điểm vào dạy học nhằm nâng cao
kết quả học tập môn ATLĐ tại trường Cao đẳng nghề TP.HCM. Trên cơ sở tìm hiểu
thực trạng dạy học mơn ATLĐ tại trường Cao đẳng nghề TP.HCM.
3. Nhiệm vụ của đề tài
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về Lý thuyết HTTN trong dạy học.

-

Khảo sát thực trạng dạy học môn ATLĐ tại trường Cao đẳng nghề TP.HCM
dưới góc độ của lý thuyết HTTN.

-

Xây dựng tiến trình dạy học mơn an tồn lao động theo lý thuyết HTTN tại
trường Cao đẳng nghề TP.HCM.

-

Vận dụng lý thuyết HTTN vào dạy học môn ATLĐ tại trường Cao đẳng nghề

TP.HCM.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học môn an toàn lao
động tại trường Cao đẳng nghề TP.HCM.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quan điểm dạy học lý thuyết HTTN và PPDH mơn an tồn lao động theo lý
thuyết HTTN tại trường Cao đẳng nghề TP.HCM.
5. Phạm vi nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận và đề xuất phương án dạy học môn ATLĐ theo Lý
thuyết HTTN của Kolb (1984).

-

Khảo sát thực trạng dạy học môn ATLĐ tại trường Cao đẳng nghề TP.HCM.

-3-


Luận văn thạc sĩ

-

Tổ chức dạy học thực nghiệm cho học sinh lớp C19OTO2 và lớp C19OTO3
tại trường Cao đẳng nghề TP.HCM.

6. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng lý thuyết HTTN vào dạy học thì sẽ nâng cao kết quả học tập môn
ATLĐ tại trường Cao đẳng nghề TP.HCM.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, người nghiên cứu sử dụng các phương pháp
nghiên cứu sau đây:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
-

Nghiên cứu các tài liệu nhằm tìm hiểu các phương án dạy học theo quan điểm
trải nghiệm và lý thuyết HTTN.

-

Nghiên cứu chương trình, giáo trình mơn ATLĐ để xác định nội dung, cấu trúc
logic của các kiến thức mà HS cần nắm vững.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Phương pháp phỏng vấn và quan sát:
 Nhằm nắm bắt được thực trạng tại trường thông qua tiến hành tham gia dự giờ,
quan sát việc dạy và tổ chức dạy của GV. Thăm dò, tiếp thu ý kiến, phỏng vấn
sâu của 08 GV đang hoạt động dạy học môn ATLĐ tại trường Cao đẳng nghề
TP.HCM.
 Tiến hành khảo sát bằng phiếu câu hỏi đối với doanh nghiệp, nhằm hiểu rõ
hơn thực trạng về chất lượng của đội ngũ lao động.

-

Phương pháp khảo sát bằng bảng câu hỏi:

+ Tiến hành khảo sát bằng phiếu câu hỏi đối với HS để tìm hiểu thực trạng dạy
học ATLĐ tại trường Cao đẳng nghề TP.HCM.

-4-


Luận văn thạc sĩ

-

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: phương pháp này tiến hành thực nghiệm
dưới hình thức tổ chức giảng dạy môn ATLĐ theo lý thuyết HTTN tại trường
Cao đẳng nghề TP.HCM.

-

Phương pháp trò chuyện: trong phương pháp này người nghiên cứu trị chuyện
với giáo viên để tìm hiểu khảo sát thực trạng dạy học môn ATLĐ tại trường Cao
đẳng nghề TP.HCM.

-

Phương pháp thống kê toán học:
 Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả khảo sát thực trạng
dạy học môn ATLĐ tại trường Cao đẳng nghề TP.HCM. Phép thống kê sử
dụng chủ yếu trong đề tài là phép tính phần trăm.

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và Phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về lý thuyết học tập trải nghiệm trong dạy học.

Chương 2: Thực trạng dạy học mơn An tồn lao động tại trường Cao đẳng nghề
TP.HCM.
Chương 3: Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học môn An toàn lao
động tại trường Cao đẳng nghề TP.HCM.

-5-


Luận văn thạc sĩ

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ LÝ THUYẾT
HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
1.1. Tổng quan
1.1.1. Nghiên cứu ngồi nước
Ngay từ xa xưa, con người đã có những hiểu biết nhất định về ý nghĩa và vai trò
của trải nghiệm với việc học tập của mỗi cá nhân. Ở phương Đông, hơn 2000 năm
trước, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã nói: "Những gì tơi nghe, tơi sẽ qn. Những gì
tơi thấy, tơi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu". Tư tưởng này thể hiện tinh thần
chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Ở phương Tây, Aristotle (384 332TCN) cho rằng: "Những điều chúng ta phải học trước rồi mới làm, chúng ta học
thơng qua làm việc đó".
Nhà giáo dục người Pháp Jean - Jacques Rousseaus (1712 - 1778) cho rằng: phải
hướng học sinh tích cực tự giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng
tạo, đặc biệt coi trọng vốn kiến thức, kinh nghiệm của người học trong quá trình học
tập [6, tr. 35].
Vào thế kỷ XX, nhà triết học Hoa Kỳ John Dewey (1859 - 1952), đã đưa ra vấn
đề về học tập và trải nghiệm, theo ông hai yếu tố tương tác và tình huống ảnh hưởng
tới quá trình HTTN của từng cá nhân.
Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947), người sáng lập của tâm lý học xã

hội Mỹ, được biết đến nghiên cứu trong lĩnh vực hành vi tổ chức, động lực nhóm và
sự phát triển phương pháp luận của nghiên cứu hành động. Mối quan tâm chính của
Lewin là sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Qua nghiên cứu, Lewin cho ta thấy
việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có một sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với
việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập. Theo ơng, xung đột này có vai trị rất quan
trọng, làm thay đổi và giúp con người tiến bộ hơn. Công trình nghiên cứu có liên quan

-6-


Luận văn thạc sĩ

đến học tập dựa vào trải nghiệm của Lewin là “T-nhóm và phương pháp phịng thí
nghiệm”. Lewin đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là một thành phần
quan trọng của học tập dựa vào trải nghiệm [40].
Năm 1960, Jean Piaget (1896 - 1980), nhà tâm lý học phát triển người Thụy Sỹ,
một trong những người theo dòng phái lý luận nền tảng của giáo dục hiện đại, đã góp
phần chỉ rõ bản chất và nguồn gốc của tri thức và trí tuệ. Ơng đã nghiên cứu bản chất
và q trình phát triển của trí thơng minh. Ơng thấy rằng q trình phát triển của trí
thơng minh có liên quan đến tuổi của mỗi người, cũng như sự khác biệt trong cách
nghĩ của mỗi trẻ em về những điều trẻ nhận thức. Từ những hiểu biết này, Piaget đã
thực hiện một nghiên cứu về kinh nghiệm và kiến thức của con người. Ông đã dành
nhiều thời gian để khám phá những ý tưởng này. Lý thuyết của Piaget cho rằng: “Trí
thơng minh được định hình bởi kinh nghiệm và trí thơng minh đó khơng phải là một
đặc tính nội bộ bẩm sinh mà là một sản phẩm của sự tương tác giữa con người và mơi
trường sống của mình” [9].
Năm 1970, Revans mới bắt đầu đưa vào giảng dạy thuật ngữ action learning (AL),
được thể hiện trong bộ sách “Developing Effective Managers”.
Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev
Vygotsky và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh

nghiệm, David Kolb, nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, cho rằng học tập liên quan đến sự
tương tác giữa cá nhân và môi trường, sự trải nghiệm gồm có: sự trải nghiệm nội tâm
và trải nghiệm bên ngồi. Ơng đã nghiên cứu và cho xuất bản một cơng trình về học
tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: kinh nghiệm là nguồn học tập và phát
triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development). David
Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp một
mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế
và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau. Ông đã liệt kê các đặc
điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập dựa
vào trải nghiệm. Đối với Kolb, “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo

-7-


Luận văn thạc sĩ

ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm”. Các kinh nghiệm học tập liên quan đến
việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của người học.
Các HS không tiếp thu kiến thức của mình chỉ từ các GV, mà thay vào đó, người học
thơng qua q trình trải nghiệm dựa trên các kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu
nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh
nghiệm của mình [36].
David Bound, Rosemary Keough và David Walker xuất bản cuốn sách Turning
Experience into Learning (1985) tại London. Họ quan tâm đến các yếu tố của quá trình
phản hồi trong DH định hướng học tập hành động như: trải nghiệm, cảm giác.
Bước sang thế kỉ XXI, lý thuyết HTTN của Kolb vẫn được coi trọng và ghi nhận
là phương thức học tập hiệu quả nhằm phát triển năng lực cho người học. Các phiên
bản mới của HTTN thế kỉ XXI có thể nói tới như: Colin M. Beard, John Peter Wilson
(2006); Melvin L. Silberman (2007); Scott D. Wurdinger (2005); Scott D. Wurdinger
và Julie A. Carlson (2009)... được phát triển theo hướng vận dụng lý thuyết HTTN

vào học tập, giảng dạy khác nhau.
Theo quan điểm của UNESCO, việc học của HS cần khuyến khích và phát triển
tư duy phê phán, tự định hướng giải quyết vấn đề một cách chủ động qua trải nghiệm.
“Cách tiếp cận học tập này cũng liên quan đến việc tạo cơ hội để phát hiện và củng
cố các ý tưởng và kỹ năng thông qua phản hồi, phản ánh và áp dụng các ý tưởng và
kỹ năng đó vào các tình huống mới” [43].
Trong rất nhiều quan điểm, triết lý khác nhau về giáo dục trải nghiệm, không thể
không nhắc đến quan điểm giáo dục Montessori. Montessori khẳng định: "Trẻ tự đào
luyện mình trong mối quan hệ với mơi trường" [29, tr. 60]. Có nghĩa là những gì mà
trẻ có được phải "thơng qua hồn cảnh sống bên ngồi", thơng qua hoạt động tương
tác trực tiếp của trẻ với môi trường. Một trong những tư tưởng triết lý của Montessori
là chúng ta "khơng nên coi trọng trí óc hơn là đôi tay, mà phải kết hợp cả hoạt động
của trí óc với đơi tay tạo thành một hoạt động sáng tạo song hành" [29, tr. 59].
Montessori gọi đôi tay là cơng cụ của trí tuệ và nhận định "đôi tay phối hợp với bộ

-8-


Luận văn thạc sĩ

não để tạo nên trí thơng minh của trẻ". Như vậy, "trải nghiệm" theo quan điểm
Montessori nhấn mạnh việc học được thực hiện thông qua các tương tác với môi
trường bằng sự kết hợp của nhận thức cảm tính và lý tính (sự phối hợp của đơi tay và
trí óc) và cho rằng đó là một phần khơng thể thiếu để trẻ phát triển và hồn thiện.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Nền giáo dục Việt Nam có cơ hội tiếp cận nhiều nguồn tài liệu từ các nước phát
triển nhờ hòa nhập vào sự phát triển chung với thế giới.
Để phát triển tiềm năng của người học, một trong những yếu tố quan trọng nhất
của người học là việc tiếp cận năng lực. Muốn giúp người học phát huy tối đa, tiến
tới hoàn thiện năng lực bản thân chính là việc áp dụng PPDH hiện đại với những quan

điểm mới.
Qua nghiên cứu dạy học dựa vào lý thuyết HTTN trong đào tạo giáo viên kỹ thuật
của tác giả Nguyễn Văn Hạnh và Nguyễn Hữu Hợp (2013), kết quả nghiên cứu cho
thấy: Lý thuyết HTTN của Kolb có tiềm năng rất lớn trong việc phát triển năng lực
sư phạm cho GV sư phạm kỹ thuật. Giảng dạy theo mô hình HTTN làm thay đổi vai
trị của GV trong giảng dạy [21].
Tác giả Trần Quốc Hoàn với đề tài “Kết hợp đào tạo tại trường và doanh nghiệp
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghề ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay”, đề
tài đã đề xuất phương pháp thực hiện việc đưa người học về cơ sở sản xuất để họ làm
quen, TN với môi trường nghề nghiệp, nhằm củng cố tri thức và hình thành kỹ năng
qua hoạt động sản xuất [32].
Tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.Hồ Chí Minh đã có một số cơng trình
nghiên cứu liên quan đến lý thuyết HTTN như:
Nghiên cứu của Phạm Thị Hồng Thùy về việc tổ chức dạy học theo định hướng
học tập hành động. Đề tài đã đề cập đến 5 hướng học tập về hành động trong trường
học đó là: ngẫu nhiên (Tacit); hợp tác, tự định hướng (Collaborative, Self-Directed);
khoa học (Scientific); trải nghiệm (Experiental) và phản hồi (Critical reflection).

-9-


Luận văn thạc sĩ

Nghiên cứu trên giúp người nghiên cứu một góc nhìn rộng hơn về HTTN và những
mối quan hệ biện chứng giữa trải nghiệm và phản hồi.
Bài báo: “Dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp theo lý thuyết HTTN của
David A. Kolb” đăng trên tạp chí khoa học trường Đại học Sư Phạm Hà Nội của TS.
Bùi Văn Hồng (2015): Thầy kết luận: “Ưu điểm của mơ hình này là ln đảm bảo
tính liên tục về mặt nhận thức, qua đó giúp người học hiểu rõ về nội dung học tập và
thực hiện chính xác các thao tác thực hành để phát triển kỹ năng”. TS. Bùi Văn Hồng

đã nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết HTTN vào dạy học các môn nghề một cách
hiệu quả, thêm vào đó việc thầy phân tích việc dạy học theo tích hợp rất phù hợp với
yêu cầu của các trường trong đào tạo nghề hiện nay.
Tóm lại, cho đến nay vẫn chưa có nghiên cứu mới về vận dụng Lý thuyết HTTN
vào dạy học môn ATLĐ cho HS trường Cao đẳng nghề. Vì vậy, vấn đề này sẽ được
nghiên cứu và trình bày cụ thể trong luận văn.
1.2. Các khái niệm sử dụng trong đề tài
1.2.1. Trải nghiệm
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam "Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì
một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại
thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lý của từng người.
Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lý học, là những tín hiệu bên trong, nhờ
đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý
riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành
vi của cá nhân. Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới, có thể sáng tạo trong bất kì lĩnh
vực nào: khoa học (phát minh), nghệ thuật, sản xuất – kỹ thuật (sáng tác, sáng chế),
kinh tế, chính trị,…" [30].
Kinh nghiệm (experience) hay trải nghiệm, là tri thức hay sự thông thạo về một
sự kiện hay một chủ đề có được thông qua tham gia sự can dự hay tiếp xúc trực tiếp.
Trong triết học, những thuật ngữ như "tri thức thực chứng" hay "tri thức tiên nghiệm,"
được dùng để chỉ tri thức có được dựa trên kinh nghiệm. "Kinh nghiệm" và "trải
nghiệm" còn được dùng như là động từ [44].

-10-


Luận văn thạc sĩ

Trải nghiệm là quá trình nhận thức, khám phá đối tượng bằng việc tương tác với
đối tượng thơng qua các thao tác vật chất bên ngồi (nhìn, sờ, nếm, ngửi...) và các

quá trình tâm lý bên trong (chú ý, ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng). Thông qua đó, chủ
thể có thể học hỏi, tìm tịi, sáng tạo, tiếp thu, tích lũy được những kinh nghiệm cho
bản thân và hồn thiện các kĩ năng trong cuộc sống.
Tóm lại, trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với môi trường, với
sự vật, hiện tượng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương
tác, cảm nhận về sự vật, hiện tượng đó. Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm
cá nhân về sự vật, hiện tượng.
Trong luận văn này, người nghiên cứu hiểu học tập dựa vào trải nghiệm là hình
thức dạy học, trong đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để HS
bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân tiếp xúc trực tiếp với môi trường học tập, sử dụng
các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ, hành vi.
1.2.2. Dạy học
Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được hoặc
thay đổi một kỹ năng, kiến thức và các ý tưởng. Nói một cách khác, nhiệm vụ của
người giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về
hành vi mong muốn [6, tr. 132].
- Vai trò của GV là định hướng tổ chức, thực hiện việc truyền thụ tri thức, kỹ
năng kỹ xảo đến người học một cách hợp lý, khoa học nên ln ln có vai trị và tác
dụng chủ đạo.
- Người học ý thức, tổ chức quá trình tiếp thu một cách độc lập, sáng tạo các hệ
thống kiến thức, kỹ năng kỹ xảo, hình thành năng lực và thái độ đúng đắn, tạo ra động
lực cho việc học với tư cách là chủ thể sáng tạo, hình thành nhân cách của bản thân.
1.2.3. Vận dụng
Vận dụng là việc mang tri thức, lý luận đã được tích lũy vào thực tiễn nhằm
giải quyết vấn đề thực tế phát sinh.
1.2.4. Học tập trải nghiệm

-11-

Luận văn thạc sĩ

Học tập chính là q trình chuyển đổi kinh nghiệm của người học trong bối
cảnh học tập [26, tr. 57].
HTTN là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo
ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên
những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có.
Thơng qua hoạt động HTTN, HS nhận ra được giá trị của tri thức và vận dụng
tri thức đó vào thực tiễn nhằm hình thành cho HS các năng lực để biến quá trình học
thành quá trình phát triển tư duy sáng tạo [26, tr. 57].
Theo người nghiên cứu, HTTN là mơ hình học tập trong đó GV là người thiết
kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để HS bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết
hợp tiếp xúc trực tiếp với môi trường học tập, sử dụng các giác quan, tự lực chiếm
lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ, hành vi [13].
1.2.5. Dạy học theo trải nghiệm
Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được
hoặc thay đổi một kỹ năng, kiến thức và các ý tưởng. Nói một cách khác, nhiệm vụ
của người giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi
về hành vi mong muốn [6, tr. 132].
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực chính là GV tạo mơi trường để
HS hoạt động, tự lực khám phá tri thức, rèn luyện năng lực, kĩ năng và hình thành
nhân cách dựa trên vốn kinh nghiệm đã có của HS [23, tr. 57].
Từ phân tích trên, kết hợp với khái niệm “trải nghiệm” đã được trình bày ở
mục {1.2.1}, theo người nghiên cứu thì dạy học theo trải nghiệm trong đề tài này
được hiểu là “dạy học được tổ chức theo tiến trình trải nghiệm thực tế cho đến khi
hình thành năng lực thực hiện ở người học”.
1.2.6. Phương pháp dạy học theo trải nghiệm
PPDH được định nghĩa như sau: là tổng hợp các cách thức hoạt động tương
tác được điều chỉnh của GV và HS nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học. Hay nói
cách khác, PPDH là hệ thống các tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt động

-12-


Luận văn thạc sĩ

nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội
dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định [15, tr. 27].
Kết hợp khái niệm PPDH như trình bày ở trên với khái niệm “dạy học theo trải
nghiệm” đã được trình bày ở mục {1.2.5}, PPDH theo trải nghiệm trong đề tài này
được hiểu là “PPDH được xây dựng trên tiến trình trải nghiệm thực tế cho đến khi
hình thành năng lực thực hiện ở người học. Trong đó, người dạy tạo điều kiện cho
quá trình hình thành và phát triển năng lực của người học dựa trên kinh nghiệm đã có
và thơng qua tương tác với mơi trường học tập”.
Tất cả các phương pháp dạy học đều cho phép người học được trải nghiệm.
Theo Joplin (1995), hành động đọc sách vẫn là trải nghiệm nếu người học phản hồi
những thông tin từ quyển sách thông qua các yêu cầu hành động (chọn quyển sách
đọc phù hợp với chủ đề, giải thích lí do lựa chọn quyển sách đó, chọn nội dung để
giải quyết một vấn đề được đề cập trong quyển sách,...). Hành động được sử dụng
với nghĩa là “nguồn” của các hoạt động trải nghiệm. Với những nguồn khác nhau, sẽ
có giá trị khác nhau đối với sự tham gia và trách nhiệm của người học. Một số PPDH
trải nghiệm sáng tạo tiêu biểu, thúc đẩy quá trình học qua trải nghiệm: dạy học nêu
vấn đề, dạy học nhóm, đóng vai, trị chơi (Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị
Hằng, 2014), dạy học dự án, dạy học mô phỏng, nghiên cứu trường hợp,...(Svinicki
và Dixon, 1987; The Pfeiffer Library, 1998).
1.2.7. Các hình thức học tập trải nghiệm
Theo Kolb (1984), Moon (2004), Michelle (2012), Kolb (2014),… các hình
thức tổ chức HTTN có thể được chia thành 2 nhóm: các hoạt động trải nghiệm thực
tế (field-based experiences) và các hoạt động trong lớp học (classroom-based
learning). Các hoạt động trải nghiệm thực tế phổ biến như thực tập, trợ giảng, dịch

vụ cộng đồng (Lewis và Williams, 1994). Các hoạt động trên lớp cũng có nhiều hình
thức: đóng vai, trị chơi, nghiên cứu trường hợp, tình huống, trình bày báo cáo và các
hình thức làm việc nhóm… Lewis và Williams (1994) cũng vẫn là nhận định của

-13-


Luận văn thạc sĩ

Chickering và Gamson (1987) rằng các hoạt động học tập chủ động trên là những
hoạt động luyện tập tuyệt vời trong giáo dục.
1.3. Lý thuyết học tập trải nghiệm trong dạy học
1.3.1. Lý thuyết học tập trải nghiệm
1.3.1.1. Bản chất của học tập theo lý thuyết học tập trải nghiệm
Một trong những giải pháp giáo dục hiện đại giúp phát huy tối đa năng lực người
học là tổ chức hoạt động trải nghiệm trong các tình huống nhận thức và thực tiễn.
Bản chất của HTTN chính là học thông qua làm và phản ánh. Với việc đưa HS vào
các hoạt động trải nghiệm thực tế, người học sẽ có cơ hội nhìn vấn đề từ nhiều góc
độ và quan điểm khác nhau, tránh bị áp đặt và có cơ hội đưa ra giải pháp mang tính
sáng tạo [31, tr. 1].
1.3.1.2. Mơ hình học tập trải nghiệm của David Kolb
Lý thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển
lý thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên cơ
sở các lý thuyết tâm lý học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J. Piaget,
L.X. Vygotxki và các nhà tâm lý học khác. Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai
trị trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra
thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm
bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó” [36, tr. 21].
Mơ hình HTTN gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu
tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực (Hình 1.1). Chu kỳ thường bắt đầu với sự

tham gia của cá nhân người học bằng trải nghiệm cụ thể. Người học phản ánh kinh
nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó. Trong phản ánh này, người
học rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận của
mình về cấu trúc lý thuyết của người khác. Những kết luận và xây dựng này hướng
dẫn các quyết định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới
và bắt đầu một chu trình học tập mới.

-14-


Luận văn thạc sĩ

(1) Trải nghiệm cụ thể: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ
thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới,
kinh nghiệm có được thơng qua làm, hoạt động trong hồn cảnh cụ thể. Đây là lúc
phát sinh dữ liệu của chu trình học tập.
(2) Quan sát phản ánh: người học phát huy trong các hoạt động và kiểm tra một
cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của
nó. Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn
nhận vấn đề một cách hệ thống. HS cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các
kinh nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó.
(3) Trừu tượng hóa khái niệm: học tập thơng qua việc xây dựng các khái niệm,
tổng hợp và phân tích những gì quan sát được tạo ra các lý thuyết để giải thích các
quan sát hay khái niệm trừu tượng là kết quả thu được từ sự tiếp nhận những gì cụ
thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể để có được sự nhận biết
đích thực, bản chất về đối tượng.
(4) Thử nghiệm tích cực: học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các
phương án giải quyết vấn đề. Người học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề, ra
quyết định. Các trục của hình đại diện cho hai chiều của nhiệm vụ học tập. Chiều dọc
(trải nghiệm cụ thể đến khái niệm trừu tượng) đại diện cho đầu vào của thông tin.

Chiều ngang (quan sát phản chiếu đến thử nghiệm tích cực) đề cập đến việc xử lý
thông tin bằng cách phản ánh một cách có chủ ý về kinh nghiệm hoặc hành động bên
ngoài dựa trên những kết luận đã được rút ra. Mơ hình HTTN của Kolb mơ tả việc
học khởi nguồn từ kinh nghiệm, diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc thúc đẩy sự phát
triển liên tục kinh nghiệm của người học [37, tr. 194; 37, tr. 230]. Với sự lựa chọn
điểm khởi đầu và chuyển một cách có chủ đích sự tập trung vào một giai đoạn nào đó
sẽ làm nổi rõ phong cách học tập của từng người. Và đó chính là những phong cách
cơ bản mà các GV cần phải nhận thức khi thiết kế hoạt động học tập. Vận dụng chu
trình của Kolb, có thể thiết kế hoạt động học tập cho HS trải qua 4 giai đoạn trải
nghiệm. Việc bắt đầu từ giai đoạn nào cho phù hợp và có hiệu quả sẽ tùy vào nội

-15-


Luận văn thạc sĩ

dung, đặc điểm của người học hoặc mục tiêu dạy học. Nhiệm vụ của GV là phải xác
định kinh nghiệm vốn có của người học, từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập trong
vùng phát triển gần và tạo ra môi trường học tập tương tác để HS tự lực học tập,
chuyển hóa thành kinh nghiệm mới cho bản thân họ (Hình 1.1).
Trải nghiệm
cụ thể (CE)

Điều gì xảy
ra nếu?

Điều chỉnh

Thử nghiệm
tích cực (AE)

Kinh nghiệm

Tại sao?
Phân kỳ

Nắm bắt

Chuyển hóa kinh nghiệm

Hội tụ

Quan sát phản
ánh (RO)

Đồng hóa

Thế nào?

Cái gì?

Trừu tượng quá
khái niệm (AC)
Hình 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb [31, tr. 3]
Điểm cốt lõi trong lý thuyết HTTN của Kolb là người học cần thiết phải có sự
phản ánh (reflect), tức là sự qua trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh
nghiệm của mình, phân tích, khái qt hóa và cơng thức hóa chúng thành các khái
niệm; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế... Từ đó,
lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp
theo, cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra. Nói cách khác, HTTN là sự

hình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những
hiểu biết rời rạc thu được hiện tại, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động, theo
một chu trình khép kín [24, tr. 38-39].
1.3.2. Lý thuyết học tập trải nghiệm trong dạy học
1.3.2.1. Cơ sở khoa học

-16-


Luận văn thạc sĩ

Lý thuyết HTTN (Experiential learning) do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và
phát triển lý thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhà Tâm lý học,
Giáo dục học như: John Dewey (1859 - 1952), Mary Parker Follett (1868 - 1933);
Kurt Lewin (1890 - 1947); Jean Piaget (1896 - 1980); Lev Vygotsky (1896 - 1934);
Carl Jung (1875 - 1961); Carl Rogers (1902 - 1987); Paulo Freire (1921 - 1997) và
nhiều nhà nghiên cứu khoa học khác. Các nghiên cứu về mơ hình HTTN của những
tác giả trên được Kolb coi như cơ sở khoa học nền tảng để xây dựng nên lý thuyết
của mình. Năm 1971, lý thuyết HTTN của D. Kolb chính thức được cơng bố lần đầu
tiên với tư cách là lý thuyết tương đối toàn diện về một phương thức học tập tích lũy,
chuyển hóa kinh nghiệm. Từ đó đến nay, HTTN đã được ứng dụng rộng rãi trên các
lĩnh vực ở nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới; đồng thời được coi
như triết lí giáo dục của nhiều nước và đang tiếp tục phát triển trong thời đại hiện nay
và được áp dụng dạy học nhiều trong nhà trường [36].
1.3.2.2. Tiến trình dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệm
Đóng góp lớn nhất trong nghiên cứu của Kolb là đưa ra mô hình về tiến trình
dạy học theo lý thuyết HTTN gồm 4 bước, như sau: [36; tr. 4]
Bước 1: GV phân tích mục tiêu dạy học: Trong đề cương đã được xác định từ
mục tiêu dạy học, GV phân tích để xác định cách thức tổ chức các hoạt động trải
nghiệm cho HS. Nhằm giúp HS được trải nghiệm, GV đặt ra nhiệm vụ thực hành cụ

thể; dựa vào kinh nghiệm đã có của bản thân hoặc những kinh nghiệm cụ thể tích lũy
được trong q trình trải nghiệm để hình thành những hiểu biết ban đầu cho nội dung
học tập mới thì HS tự tìm kiếm các kiến thức của bài học.
Bước 2: Để tạo động lực cho HS chủ động quan sát và liên tưởng đến kinh
nghiệm vừa được hình thành thì GV cần trình chiếu hình ảnh, video clip thực tế, mơ
hình dạy học hoặc vật thật để minh họa cho sản phẩm, hoặc kết quả học tập theo mục
tiêu dạy học, từ đó chủ động lựa chọn cách tiếp cận, suy tưởng nhằm tiếp thu nội
dung học tập mới dựa trên kinh nghiệm đó.

-17-


Luận văn thạc sĩ

Bước 3: Nếu muốn giúp HS khái quát hóa được những kinh nghiệm vừa có
thành kiến thức thì GV cần phải hỗ trợ, tương tác. HS tích cực chủ động cùng GV
xây dựng những khái niệm, quy trình, kiến thức học tập mới vừa được phát hiện, từ
đó củng cố nội dung học tập.
Bước 4: GV quan sát, nhận xét, đánh giá. HS chủ động thực hành theo nhiệm
vụ được giao dưới sự kiểm soát của GV để củng cố vững chắc kiến thức và phát triển
kỹ năng, từ đó hình thành kinh nghiệm mới, kỹ năng, tri thức mới.
1.3.2.3. Đặc điểm của dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệm
- Quá trình học qua trải nghiệm diễn ra khi trải nghiệm được lựa chọn kỹ càng và
sau khi thực hiện được tổng kết bởi quá trình chia sẻ, phân tích, tổng qt hóa và
áp dụng.
- Người học được sử dụng tồn diện: trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kỹ năng và các quan
hệ xã hội trong quá trình tham gia.
- Trải nghiệm được thiết kế để yêu cầu người học phải sáng tạo, tự chủ, tự ra quyết
định và thỏa mãn với kết quả đạt được.
- Qua “Giáo dục trải nghiệm”, người học được tham gia tích cực vào việc: đặt câu

hỏi, tìm tịi, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tự chịu trách nhiệm.
- Kết quả của trải nghiệm khơng quan trọng bằng q trình thực hiện và những điều
học được từ trải nghiệm đó.
- Kết quả đạt được là của cá nhân, tạo cơ sở nền tảng cho việc học và trải nghiệm
của cá nhân đó trong tương lai.
- Các mối quan hệ được hình thành và hồn thiện: người học với bản thân mình,
người học với những người khác và người học với thế giới xung quanh [45].
1.3.2.4. Đặc trưng của dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệm
Học tập được tiếp nhận tốt nhất trong q trình, khơng phải ở kết quả. Nghĩa là
dạy học trải nghiệm không chỉ quan tâm đến kết quả của việc học đó ra sao mà quan

-18-


Luận văn thạc sĩ

trọng hơn là người học như thế nào trong q trình học tập đó. Như vậy, kết quả
không phải là yếu tố quyết định tất cả về việc học mà cần quan tâm cả quá trình đi
đến kết quả đó.
HTTN là q trình liên tục bắt nguồn từ kinh nghiệm để tạo ra tri thức. Có nghĩa
là nguồn gốc những kiến thức mà người học có được xuất phát từ thực hành chứ
không phải là một lý thuyết. Từ những kinh nghiệm đã có đó, kết hợp với những gì
mà người học cảm nhận được bằng các giác quan để xây dựng, một kiến thức mới
hoặc mở rộng kiến thức của bản thân người học chứ không phải chỉ là ghi nhớ những
gì người học thấy.
HTTN bao gồm các tương tác giữa con người với đối tượng. Nghĩa là kiến thức
mà HS thu được không phải nhờ vào việc GV truyền thụ cho HS hay HS bị động,
ngồi yên, mà cách duy nhất để học tập thông qua dạy học trải nghiệm là người học
phải chủ động, tích cực tiếp xúc, tác động tới mơi trường đó.
Vai trị của GV và HS trong q trình dạy học trải nghiệm. Trong quá trình trải

nghiệm, HS là trung tâm là chủ thể của hoạt động trải nghiệm. Vì vậy, dạy học trải
nghiệm địi hỏi người học phải có nhu cầu, hứng thú, sự tò mò với đối tượng trải
nghiệm. Bởi vì chính sự hứng thú, tị mị sẽ trở thành động lực thúc đẩy người học
tham gia vào quá trình trải nghiệm và tự trải nghiệm để tìm hiểu thế giới xung quanh.
Cùng với người học, GV là người dẫn dắt, hướng người học vào môi trường trải
nghiệm, đồng thời là người quan sát, giúp đỡ và kiểm tra, hướng dẫn, hệ thống lại
những kiến thức mà người học thu được trong q trình trải nghiệm.
Mơi trường trải nghiệm là một yếu tố quan trọng và cần thiết trong q trình trải
nghiệm. Mơi trường trải nghiệm phải khai thác được hết kinh nghiệm của người học;
đảm bảo an toàn, đầy đủ đối tượng trải nghiệm để người học có thể chủ động, tích
cực tương tác với mơi trường [46].
1.3.2.5. Nguyên tắc vận dụng dạy học trải nghiệm
Để vận dụng một cách hiệu quả PPDH trải nghiệm vào quá trình dạy học đòi
hỏi người dạy và người học phải đáp ứng được các yêu cầu cụ thể như sau: [47]

-19-