Quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học tỉnh vĩnh long

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Toàn nhân loại đang bước vào kỷ nguyên mới với những đặc trưng cơ bản
là sự toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế là sự phát triển mạnh mẽ công nghệ thông
tin, kinh tế tri thức, xã hội học tập. Để cùng nhân loại tiến lên phía trước, Đảng
ta đã xác định thực sự coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nhân tố
quyết định tăng trưởng, phát triển kinh tế xã hội.
Theo Luật Giáo dục 2009, Tiểu học là cấp học đầu tiên của bậc học phổ
thông, là cấp học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân. Chính vì vậy, cấp
học này được Đảng và Nhà nước có sự quan tâm đặc biệt. Việt Nam đã hoàn
thành phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2000, và hiện nay đang tiến hành phổ
cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi. Thành quả phổ cập giáo dục tiểu học đúng
độ tuổi có phần đóng góp phần quan trọng của việc nâng cao chất lượng giáo
dục tiểu học trong thời gian qua.
Đối với trường tiểu học, dạy học là hoạt động trọng tâm, xuyên suốt quá
trình hoạt động của nhà trường. Mặt khác, chất lượng dạy học là vấn đề đặc biệt
được nhiều người quan quan tâm. Muốn chất lượng dạy học được đảm bảo thì
công tác quản lý dạy học đóng vai trò cực kỳ quan trọng. Quản lý dạy học với
chức năng điều khiển hoạt động dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng nhằm
đáp ứng yêu cầu mục tiêu dạy học đề ra.
Chất lượng giáo dục được đặt ra trong bối cảnh nước ta đang xây dựng
nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa và bước vào
hội nhập sâu rộng ở khu vực và trên thế giới. Hiện nay, xu thế toàn cầu hóa, xu
thế hợp tác và cạnh tranh không những mang tầm cỡ quốc gia, mà còn mang tầm
cỡ quốc tế diễn ra trên tất cả các hoạt động đời sống xã hội ngày càng gay gắt.
Đây thực sự là thời cơ và cũng là thách thức đối với giáo dục. Thách thức nổi
bật nhất là chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu và đòi hỏi của sự phát
triển kinh tế xã hội.
1
Chính vì vậy tổ chức, quản lí việc bảo đảm chất lượng giáo dục và kiểm
định chất lượng giáo dục trở thành một nội dung của quản lí nhà nước về giáo

dục đã được nêu trong Điều 99, Luật Giáo dục 2009.[73] Theo Nguyễn Ngọc
Giao (2009), chất lượng giáo dục luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của toàn xã
hội vì tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của đất nước. Đất nước thịnh
hay suy, yếu hay mạnh, phụ thuộc phần lớn vào chất lượng sản phẩm của giáo
dục.[39]
Bộ GD-ĐT khẳng định: “Chất lượng giáo dục tiểu học là sự đáp ứng các
yêu cầu về mục tiêu giáo dục tiểu học quy định tại Luật giáo dục. Tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học là mức độ yêu cầu và điều kiện
mà trường tiểu học phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng
giáo dục”.[14]
Đánh giá chất lượng giáo dục tiểu học hiện nay vẫn chủ yếu tập trung vào
đánh giá kết quả học tập (đầu ra) của học sinh với các kết quả về học lực và
hạnh kiểm để xét lên lớp hay lưu ban. Mà việc đánh giá này còn thiên về thành
tích, thậm chí “chưa chuẩn xác, chưa toàn diện”. Cụ thể, trong lĩnh vực học tập
của học sinh tiểu học, việc chấm điểm và nhận xét kết quả các môn học của học
sinh được xem là đánh giá kết quả học tập. Thực tế chưa đánh giá chất lượng
hoạt động của cả quá trình giáo dục và xem xét đến các điều kiện đảm bảo chất
lượng giáo dục tiểu học hiện tại.
Việc vận dụng tiến bộ khoa học quản lí chất lượng đã được các nước phát
triển trong khu vực và trên thế giới áp dụng vào lĩnh vực giáo dục và đào tạo đã
đạt nhiều thành tựu to lớn. Nghiên cứu các lí thuyết và mô hình quản lí chất
lượng từ lĩnh vực kinh tế, dịch vụ, các mô hình đảm bảo chất lượng của các
nước trên thế giới vận dụng vào quản lí chất lượng giáo dục và chất lượng giáo
dục đại học ở Việt Nam thời gian qua có các tác giả tiêu biểu như: Phạm Thành
Nghị, Trần Kiểm, Trần Khánh Đức, Nguyễn Đức Chính, Lê Đức Ngọc, Phạm
Quang Huân, Phan Văn Kha, Tạ Thị Kiều An, Lưu Thanh Tâm, … Bộ GD-ĐT
cũng đã ban hành nhiều Thông tư áp dụng thông qua công tác kiểm định, đánh
2
giá chất lượng giáo dục đại học, trung cấp chuyên nghiệp và chất lượng giáo dục
phổ thông hiện hành.

Riêng trên lĩnh vực giáo dục phổ thông và giáo dục mầm non ở nước ta,
thời gian qua đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu về lĩnh vực quản lí chất
lượng giáo dục của các tác giả tiêu biểu qua Luận án nghiên cứu của: Hoàng Thị
Minh Phương, Lê Đức Ánh, Nguyễn Thị Thanh Tâm, Đặc biệt trong lĩnh vực
giáo dục tiểu học chưa có luận án nghiên cứu cụ thể nào về lĩnh vực quản lí dạy
học tiểu học vận dụng theo các lí thuyết và mô hình đảm bảo chất lượng.
Quản lí dạy học tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long theo hướng đảm
bảo chất lượng vẫn còn nhiều hạn chế bất cập. Đặc biệt, đứng trước yêu cầu đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục tiểu học thì còn những vấn đề về quản lí dạy
học chưa đáp ứng thực tiễn tại các trường tiểu học.
Theo Bộ GD-ĐT (2008), đảm bảo chất lượng là quá trình xảy ra trước,
trong khi thực hiện; phòng ngừa sai phạm từ bước ban đầu; chất lượng được
thiết kế ngay trong quá trình từ khâu đầu đến khâu cuối theo tiêu chuẩn “không
sai hỏng”; trách nhiệm người lao động lớn hơn trách nhiệm của thanh tra viên,
mặc dù thanh tra viên vẫn có vai trò nhất định trong đảm bảo chất lượng.[14]
Đảm bảo chất lượng trong giáo dục được xác định như các hệ thống,
chính sách, thủ tục, quy trình hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm
đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng. Cơ quan Đảm bảo chất lượng
giáo dục Australia đã sử dụng khái niệm này.[14]
Nhằm góp phần bổ sung và làm phong phú kho tàng lí luận về đảm bảo
chất lượng giáo dục nói chung, đảm bảo chất lượng dạy học tiểu học nói riêng,
đồng thời giúp cho các nhà quản lí giáo dục ở cơ sở, đặc biệt là hiệu trưởng
trường tiểu học có thêm cơ sở lí luận về quản lí dạy học, để họ quản lí dạy học
tại trường tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng.
Trên cơ sở đó, đề tài “Quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng
tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long” được nghiên cứu sinh lựa chọn nghiên cứu.
3
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản lý
dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường tiểu học tỉnh

Vĩnh Long nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý dạy học của hiệu trưởng
trường tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học theo hướng đảm
bảo chất lượng tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Chủ thể quản lý là hiệu trưởng trường tiểu học thực hiện các biện
pháp quản lý dạy học tiểu học.
4.2. Đối tượng quản lý của hiệu trưởng là giáo viên và học sinh trong
trường tiểu học.
4.3. Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học tiểu học
theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường tiểu học theo mô hình đảm bảo
chất lượng CIPO của UNESCO (10 yếu tố: người học; người dạy; phương
pháp; chương trình; thiết bị; môi trường; hệ thống đánh giá; quản lí dân chủ;
cộng đồng cùng tham gia; nguồn lực đầu tư).
4.4. Địa bàn khảo sát: 60 trường tiểu học tại tỉnh Vĩnh Long, nghiên cứu
trong 2 năm học (từ tháng 6/2011 đến tháng 6/2013).
4.5. Khách thể khảo sát: 05 cán bộ quản lý (CBQL) của Sở GD-ĐT, 32
CBQL Phòng GD-ĐT, 470 hiệu trưởng, phó hiệu trưởng và giáo viên tiểu học
tỉnh Vĩnh Long.
5. Giả thuyết khoa học
Quản lí dạy học tiểu học tại Vĩnh Long hiện nay chỉ chủ yếu đánh giá kết
quả đầu ra của một số môn học làm cơ sở, nên chất lượng dạy học chưa phản
ánh toàn diện kết quả quá trình dạy học của giáo viên.
4
Chính vì vậy, nếu thực hiện các biện pháp quản lý dạy học tiểu học theo
hướng đảm bảo chất lượng theo mô hình CIPO của UNESCO (10 yếu tố: người
học; người dạy; phương pháp; chương trình; thiết bị; môi trường; hệ thống
đánh giá; quản lí dân chủ; cộng đồng cùng tham gia; nguồn lực đầu tư) của

hoạt động dạy học thì sẽ đảm bảo chất lượng dạy học tại trường tiểu học, đáp
ứng các yêu cầu của mục đích giáo dục nói chung, mục tiêu giáo dục tiểu học
nói riêng.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất
lượng tại trường tiểu học.
6.2. Nghiên cứu thực trạng quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất
lượng tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
6.3. Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất
lượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
6.4. Khảo nghiệm nhận thức và thực nghiệm một số biện pháp quản lý
dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các văn bản quy phạm pháp luật, các
công trình và các tài liệu khoa học có liên quan đến quản lí dạy học tiểu học theo
hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Phương pháp quan sát. Giám sát thực trạng quản lí dạy học tiểu học của
hiệu trưởng một số trường trên địa bàn tỉnh Vĩnh Long.
-Phương pháp điều tra thực tiễn. Tổ chức khảo sát, đánh giá thực trạng
quản lí dạy học tiểu học ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Vĩnh Long.
-Phương pháp tổng kết kinh nghiệm. Nghiên cứu các báo cáo tổng kết
kinh nghiệm, đánh giá hoạt động quản lí dạy học của hiệu trưởng, định kỳ hàng
năm học để so sánh, phân tích hiệu quả các biện pháp quản lý dạy học.
5
-Phương pháp chuyên gia. Dùng công cụ khảo sát, phỏng vấn, trưng cầu ý
kiến về một số nội dung quản lý dạy học tiểu học của hiệu trưởng tiểu học nhằm
đo lường mức độ áp dụng biện pháp quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất
lượng các yếu tố “đầu vào, quá trình và đầu ra”.

-Phương pháp thử nghiệm. Tổ chức thử nghiệm đánh giá tác động của
một số biện pháp quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng đối
với các trường tiểu học thành phố Vĩnh Long
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Bằng việc sử dụng công thức thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu
khoa học giáo dục với mục đích xử lý các kết quả điều tra, phân tích kết quả
nghiên cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của biện pháp đề xuất.
8. Luận điểm bảo vệ
Chất lượng dạy học là kết quả của quá trình dạy học, là tiêu chuẩn quan
trọng nhất để đánh giá hiệu quả dạy học của hệ thống giáo dục quốc dân. Trong
điều kiện toàn cầu hóa, tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục Việt Nam cần
tương đương với các nước trong khu vực và thế giới.
Chất lượng công tác quản lí dạy học được phản ánh qua kết quả của quá
trình dạy học. Tuy nhiên, vấn đề đánh giá chất lượng dạy học hiện nay ở các
trường tiểu học Việt Nam chưa thỏa đáng. Kết quả học tập của học sinh hiện nay
được đánh giá dựa vào tri thức, hầu như chỉ dựa vào kết quả kiểm tra của một số
môn học vào cuối năm học. Chưa chú ý đánh giá toàn diện các phẩm chất, năng
lực và kĩ năng ứng dụng vào cuộc sống thực tế của trẻ một cách phù hợp.
Thay đổi cách quản lí dạy học thì sẽ thay đổi cách đánh giá chất lượng
dạy học và có thể điều khiển toàn bộ quá trình dạy học vận động theo đúng mục
tiêu dạy học đề ra.
Nếu thực hiện quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng dựa trên
mô hình CIPO của UNESCO thì sẽ đảm bảo chất lượng dạy học tiểu học toàn
diện, đáp ứng các yêu cầu của mục đích giáo dục nói chung và của mục tiêu giáo
dục tiểu học nói riêng.
6
9. Đóng góp mới của luận án
Đây là một trong ít các Luận án nghiên cứu khoa học về quản lí dạy học
theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học, Luận án đã:
-Hệ thống hóa cơ sở lí luận về đảm bảo chất lượng dạy học cấp tiểu học,

trên cơ sở đó xác định cấp độ, mô hình và cơ chế đảm bảo chất lượng dạy học
phù hợp với trường tiểu học.
-Chỉ ra được thực trạng dạy học và quản lý dạy học, những tồn tại và
nguyên nhân làm hạn chế chất lượng dạy học và quản lý dạy học tại trường tiểu
học tỉnh Vĩnh Long.
-Đề xuất một số biện pháp quản lí dạy học tại trường tiểu học theo hướng
đảm bảo chất lượng có tính thực tiễn và khả thi nhằm nâng cao chất lượng dạy
học tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,
Danh mục công trình đã công bố, Luận án gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo
chất lượng.
Chương 2: Thực trạng quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại
các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
Chương 3: Biện pháp quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại
trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TIỂU HỌC
THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
1.1.1.1.Về quản lý dạy học
Có ba xu hướng cơ bản trong quản lý dạy học thường xuất hiện trong các
nghiên cứu quốc tế, đó là: (1) Quản lý dạy học và quản lý lớp học, vì quản lý dạy
học là một khái niệm liên quan tới hệ thống các khái niệm khác, như quản lý lớp
học vì mọi hoạt động đều diễn ra trong phạm vi của lớp hoặc ngoài giờ lên lớp
nhưng có tính chất tương tự. Điều này cũng dẫn đến các nghiên cứu về quản lý dạy
học thường gắn với quản lý lớp học hoặc nếu tách độc lập thì vẫn có các yếu tố liên

quan; (2) Nghiên cứu quản lý dạy học còn được nhắc đến trong mối liên hệ với
phong cách giảng dạy và phong cách học tập của học sinh; và (3) Nghiên cứu tập
trung vào mối quan hệ giữa quản lý, lãnh đạo nhà trường và công việc dạy học của
giáo viên. Các xu hướng này được minh họa cụ thể bằng tóm tắt các nghiên cứu thể
hiện sau đây.
(1) Nghiên cứu tiêu biểu về xu hướng quản lý dạy học và quản lý lớp học
của các tác giả Muhammad Abdul Malik, Dr. Ali Murtaza, Dr.Abdul Majeed Khan,
trong nghiên cứu “Vai trò của giáo viên trong quản lý tình huống dạy và học” -
“Role of Teachers in Managing Teaching Learning Situation”- Interdisciplinary
Journal of Contemporary Research in Business- September 2011, Vol 3, No 5”.
Nghiên cứu này: Xem xét lại vai trò của giáo viên trong các tình huống dạy và học;
Đánh giá vai trò của giáo viên trong quản lý tính huống giảng dạy; Xác định các
vấn đề liên quan đến tình huống dạy, học mà giáo viên thường gặp phải; Đề xuất
các giải pháp cho các vấn đề và tình huống liên quan đến việc quản lý dạy và học.
Đối tượng nghiên cứu chủ yếu là giáo viên môn khoa học và học sinh học môn
khoa học ở nhà trường thành phố Gujrat, Pakistan, với số lượng đến 180 học sinh
và 100% giáo viên là giảng dạy môn khoa học. Bên cạnh nghiên cứu bằng cách
quan sát và thu thập dữ liệu, thì các tác giả cũng sử dụng bảng hỏi cho cả giáo viên
và học sinh với nội dung tập trung vào các vấn đề: giáo viên dành thời gian cho
8
giảng bài thế nào, sử dụng bảng biểu, ngôn ngữ giảng dạy, mức độ hài lòng với các
giải thích khi sử dụng powerpoint, Nghiên cứu này cũng chỉ ra mối quan tâm của
giáo viên tập trung vào bối cảnh môn học, sự tương tác giữa các cá nhân, kiểm soát
và kỷ luật lớp học, đặc biệt là cách truyền đạt thông tin. Để quản lý giảng dạy ngoài
các yếu tố chuyên môn còn cần “…bảo đảm sự hợp tác, sự tham gia, can thiệp và
liên quan của các thành viên trong cùng mục đích…”. [103, tr2] Khi đề cập đến
mức độ quản lý lớp học để đảm bảo cho các hoạt động giảng dạy được diễn ra như
kế hoạch, nghiên cứu cũng chỉ ra các vấn đề mà giáo viên phải kiểm soát như phân
bổ thời gian, giám sát thời gian, các qui định của lớp học, tốc độ học của học sinh.
Hoặc cụ thể hơn là chức năng quản lý của giáo viên trong lớp học được thể hiện

qua các khía cạnh: quản trị (định hướng, kiểm soát, quản lý…), quản lý nhân sự,
lập kế hoạch, quản lý tài chính, kiểm soát- giám sát và hỗ trợ, quản lý và truyền đạt
thông tin. Đặc biệt là mục tiêu cao nhất của quản lý giảng dạy là giáo viên chịu
trách nhiệm tạo ra và duy trì môi trường học tập tích cực kể cả trong và ngoài
chương trình.[103, 109]
(2)Với xu hướng quản lý giảng dạy gắn với phong cách giảng dạy và phong
cách học tập của học sinh, có các nghiên cứu tiêu biểu như trong nghiên cứu thực
nghiệm về kết quả học tập của học sinh tương quan với cách giảng dạy chủ động
hoặc bị động của giáo viên (Active versus passive teaching styles: an empirical
study of student learning outcomes) của các tác giả Norbert Michel (Nicholls State
University), John Cater (Nicholls State University), Otmar Varela (Nicholls State
University) - Small Business Instutite® National Proceedings. Vol. 33, No.1
Winter, 2009. Nghiên cứu này tập trung chỉ ra ý nghĩa của các nguyên tắc học tập
và giảng dạy tích cực có thể đem lại thành tích học tập cao và nhận định rằng để có
được những tác động tích cực đến học sinh thì quản lý hoạt động giảng dạy phải áp
dụng các nguyên tắc tích cực khi thực hiện các hoạt động sư phạm trong
lớp học, cụ thể qua bốn khía cạnh: bối cảnh học tập – tạo không
khí cởi mở và thoải mái của lớp học), chuẩn bị bài (tư duy, kế
hoạch bài học cụ thể, và sáng tạo trước mỗi giờ dạy), thể hiện
trong khi giảng (thực hiện tốt nhất bài học theo kế hoạch), và
9
nâng cao dần (tìm kiếm và sử dụng các ý kiến phản hồi). Khi các
yếu tố này được quản lý chặt chẽ hoặc được thực hiện thành thạo
trong quá trình giảng dạy của giáo viên thì việc quản lý giảng dạy
đã được thực hiện. Nghiên cứu này cũng chỉ ra, mặc dù các
phương pháp giảng dạy tích cực được phát triển chi tiết nhằm
thuận tiện hơn cho quản lý và nâng cao chất lượng giảng dạy,
nhưng các nghiên cứu lý luận cho thấy tính hiệu quả chưa cao.
Ngoài ra, từ các giả thuyết và nghiên cứu thực tiễn kiểm chứng
của nghiên cứu này thể hiện trong kết quả định tính là phương

pháp giảng dạy tích cực có ảnh hưởng tốt đến thành tích của học
sinh và thuận lợi cho sự giám sát quá trình thực hiện của giáo
viên.[105, 106]
(3) Nghiên cứu tập trung vào mối quan hệ giữa quản lý, lãnh đạo nhà trường và
công việc dạy học của giáo viên, như trong công trình “Quản lý dạy và học
-Managing teaching and learning” - Education (School Management and
Leadership), Department of Education South Africa, 2008. Trong đó chỉ ra quản lý
dạy và học là chức năng quan trọng của lãnh đạo nhà trường, đó là tạo ra điều kiện
và môi trường hỗ trợ tốt nhất cho việc dạy và học. Leithwood và các cộng sự
(2006a) cho rằng yếu tố lãnh đạo có thể giải thích tới 5 hoặc 7% sự khác biệt trong
thành tích học tập của học sinh: “…sự giám sát các tiêu chuẩn của dạy và học…
đóng góp cho sự phát triển nhà trường; hay như Ali và Botha (2006) đưa ra những
khuyến nghị cho vấn đề này là:[102, 107]
• Dành thời gian phân tích kết quả học tập
• Cùng xây dựng kế hoạch học tập với giáo viên
• Thiết lập việc giám sát giảng dạy
• Cam kết mục tiêu với giáo viên.
Ngoài ra, nghiên cứu này còn chỉ ra người quản lý phải làm mẫu – sử dụng
các ví dụ dẫn chứng; giám sát- phân tích và hành động căn cứ dữ liệu học tập của
học sinh, hiểu những điều đang diễn ra trong lớp, quan sát lớp học để tìm ra những
kỹ năng và chiến lượng giảng dạy hiệu quả; đối thoại – đối thoại nghề nghiệp, các
cuộc gặp chính thức và không chính thức …(NCSL 2005: 38). Bush và các cộng sự
10
(2008) còn cho rằng đánh giá là công cụ quan trọng để nâng cao chất lượng dạy và
học, với hai mức độ: Giám sát – tìm kiếm cách đánh giá các biện pháp để kế hoạch
giảng dạy hiệu quả, và kết quả của nó đối với thành tích học tập của học sinh;
Đánh giá – đánh giá tác động của việc học và dạy ở mức độ chiến lược hơn. [101]
Nghiên cứu khác có hướng lý luận gần với luận án đó là bảo đảm chất lượng
cho dạy học như Vấn đề và cách tiếp cận - Quality Assurance for University
Teaching: Issues and Approaches (1993) của tác giả Roger E llis, giáo sư tâm lý

học, trưởng khoa Khoa học Y tế và Xã hội của Đại học Ulster. Trong nghiên cứu
này, tác giả cho rằng “mục đích của giảng dạy là học tập. Vì vậy, chất lượng của
giảng dạy phải phù hợp với sự thúc đẩy học tập”, và các đặc trưng của đảm bảo
chất lượng đó là: [104]
1. Chính xác hóa các tiêu chuẩn;
2. Xác định các chức năng và qui trình chủ yếu nhằm đạt các tiêu chuẩn ;
3. Căn cứ nhu cầu người dùng để giám sát điều chỉnh các tiêu chuẩn;
4. Hồ sơ rõ ràng các tiêu chuẩn và qui trình phải theo để đạt các tiêu chuẩn;
5. Thực hiện theo các tiêu chuẩn và đánh giá thường xuyên;
6. Tham gia của mọi thành phần liên quan với sự cam kết suốt quá trình đào tạo.
Bên cạnh đó, một tiếp cận quan trọng để đảm bảo chất lượng dạy học là chú
trọng phát triển đội ngũ giáo viên. Như trong giảng dạy đại học, các hoạt động của
giảng viên phải hướng tới đem lại việc học tập như mong muốn của sinh viên. Việc
hỗ trợ hoạt động quản lý giảng dạy mang tính chất phức tạp trong quản lý, do quản
lý chất lượng giảng dạy liên quan đến cả trực tiếp và gián tiếp của toàn bộ đội ngũ
giáo viên. Khi thực hiện quản lý chất lượng giảng dạy sẽ kéo theo những thay đổi
về tổ chức và phát triển đội ngũ, thậm chí ngay trong các hoạt động của giáo viên
cũng thay đổi, hơn nữa còn liên quan đến các hệ thống và cơ chế vận hành bên
trong và bên ngoài chi phối, ví dụ: lập kế hoạch, đánh giá khóa học, chỉ số khóa
học, đặc trưng của sinh viên, mẫu đánh giá….
1.1.1.2. Về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng
Quản lí chất lượng nói chung, đảm bảo chất lượng trên thế giới đã từ lâu
xuất hiện rất nhiều mô hình nghiên cứu vận dụng thành công trong lĩnh vực kinh tế
11
và dịch vụ. Tuy nhiên, xu hướng hiện nay các mô hình đảm bảo chất lượng đó đã
được các nhà quản lí nghiên cứu áp dụng rộng rãi trên nhiều lĩnh vực y tế, giáo dục,
và hành chính quản trị,…Tiêu biểu cho lĩnh vực đảm bảo chất lượng có các tác giả
với các công trình nghiên cứu sau:
"Quản lí chất lượng trong nhà trường", West–Burnham(1992),[100];
"Quản lí chất lượng lấy nhà trường làm cơ sở", Dorothy Myers và Robert

Stonihill(1993),[89]; "Quản lí chất lượng trong giáo dục", Taylor. A, F. Hill(1997),
[97]. Các công trình nghiên cứu này họ tập trung vào các quan điểm và phương
pháp vận dụng các nội dung quản lí chất lượng trong sản xuất vào đổi mới quản lí
chất lượng trong lĩnh vực giáo dục.
Warren Piper.D(1993), trong tác phẩm “Quản lí chất lượng trong các
trường đại học” đã xác định các chức năng đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạo
bao gồm: (1)Xác lập chuẩn, (2)xây dựng qui trình, (3)xác định tiêu chí đánh giá và
vận hành, (4)đo lường, (5)đánh giá, (6)thu thập và xử lí số liệu [99].
Theo Freeman (1994), trong tác phẩm “Đảm bảo chất lượng trong giáo dục
và đào tạo”, tác giả nhấn mạnh: (1)đảm bảo chất lượng là một cách tiếp cận mà
công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất…; (2)đảm bảo
chất lượng là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và
điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó [91].
Theo Abd Jamil Abdullah (2000), đảm bảo chất lượng đạt được trên thực tế
so với lí thuyết phụ thuộc nguồn lực và sử dụng các nguồn lực hiện có của tổ chức
đó [87].
Theo Paul Watson (2002), mô hình quản lí chất lượng Châu Âu (EFQM),
cho rằng một khung tự đánh giá những điểm mạnh và điểm yếu trong lĩnh vực quản
lí chất lượng để cải thiện hoạt động của một tổ chức, nhằm cung cấp một dịch vụ
hoặc sản phẩm xuất sắc cho khách hàng hoặc các bên liên quan. Mỗi tổ chức có thể
sử dụng nó theo cách riêng của mình để quản lí, cải tiến và phát triển[93].
Tổ chức các Bộ trưởng giáo dục Đông Nam Á (2003), trong công trình
“Khung đảm bảo chất lượng trong khu vực” đã chỉ ra: Hệ thống đảm bảo chất
12
lượng đào tạo bao gồm: cơ cấu tổ chức, các thủ tục, các quá trình và các nguồn lực
cần thiết của các cơ sở đào tạo[96].
Theo Petros Kefalas và các cộng sự (2003), một hệ thống đảm bảo chất
lượng (QAS) bao gồm các tiêu chuẩn chất lượng: (1) chương trình học tập hiệu
quả; (2) đội ngũ giáo viên; (3) khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng sẵn có; (4) phản hồi
tích cực từ học viên; (5) sự hỗ trợ từ các bên liên quan và thị trường lao động [95].

Trong “Sổ tay hướng dẫn và thực hiện” (2004) của Tổ chức đảm bảo chất
lượng mạng lưới chất lượng các nước Đông nam Á đã nêu rõ: Mô hình đảm bảo
chất lượng ở các nước Đông Nam Á rất đa dạng. Nhưng điểm chung là hầu hết các
cơ quan đảm bảo chất lượng quốc gia đều do Nhà nước thành lập, được Nhà nước
cấp kinh phí và chủ yếu thực hiện nhiệm vụ kiểm định chất lượng [88].
Anna Maria Tammaro (2005), trong báo cáo về các mô hình đảm bảo chất
lượng trong LIS cho biết: Ba mô hình đảm bảo chất lượng xuất hiện từ các hướng
dẫn và các tiêu chuẩn khác nhau của LIS đó là: (1) Định hướng chương trình; (2)
Định hướng quá trình giáo dục; (3) Định hướng kết quả học tập [88].
Đối với các công trình nghiên ngoài nước nêu trên, các tác giả đã đưa ra
được các luận điểm khoa học có thể kế thừa trong nghiên cứu đảm bảo chất lượng
ở trường tiểu học như sau:
- Một cơ sở đảm bảo chất lượng thì sản phẩm của nó cũng sẽ có chất lượng;
Đảm bảo chất lượng có thể sẽ liên quan đến một chương trình, một hệ thống giáo
dục, một cơ sở đào tạo; Hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo bao gồm cơ cấu tổ
chức, các quy chế, các quá trình và các nguồn lực cần thiết của các cơ sở đào tạo.
- Các chức năng đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạo bao gồm: Xác lập
chuẩn chất lượng; Xây dựng các qui trình thực hiện chất lượng; Xác định các tiêu
chí đánh giá chất lượng; Vận hành đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu
thống kê.
- Mỗi cơ sở có cách phát triển theo các cách tiếp cận riêng của mình về đảm
bảo chất lượng. Khung đảm bảo chất lượng chung có các tiêu chuẩn “mở” có thể
hỗ trợ để linh hoạt với các tiêu chuẩn thích hợp cho từng cơ sở, với một hệ cách
thức đảm bảo chất lượng phù hợp, dễ dàng triển khai và nhân rộng.
13
1.1.2. Ở trong nước
1.1.2.1. Về quản lý dạy học
Quản lí dạy học là vấn đề được nhiều nhà quản lí giáo dục nghiên cứu và bàn
luận sâu sắc. Tiêu biểu trên lĩnh vực này có các nhà nghiên cứu như sau:
Để thực hiện việc nâng cao chất lượng dạy học, trong Công văn 896/2006-

BGD-ĐT, Bộ GD-ĐT đã chỉ đạo việc quản lí dạy học tiểu học phải: (1) cải tiến
cách soạn giáo án; (2) giao quyền tự chủ cho giáo viên trong quá trình dạy học,
giáo viên phải chịu trách nhiệm nội dung và chất lượng dạy học đối với từng học
sinh của lớp mình phụ trách. Quyền tự chủ của giáo viên được kiểm soát, giám sát
của hiệu trưởng nhà trường. [9]
Theo tác giả Đặng Huỳnh Mai (2006), để đổi mới quản lí dạy học tiểu học
cần theo hướng giao quyền chủ động cho giáo viên nhiều hơn về phân phối chương
trình và chịu trách nhiệm chất lượng dạy học của mình trước học sinh phụ trách.
Tăng cường quản lí việc tự chủ này từ hiệu trưởng nhà trường: “Sự tự chủ trong
một giờ dạy của giáo viên chỉ có được khi đi kèm với công tác kế hoạch hóa việc
dạy học”. [66, trang 9]
Tiếp tục nâng cao chất lượng dạy học, Bộ GD-ĐT (2007) chỉ rõ quản lí dạy
học tiểu học cần chú trọng: (1) quản lí mục tiêu dạy học, soạn bài, tổ chức dạy học;
(2) quản lí dạy học của giáo viên. Cụ thể, gồm 3 giai đoạn: Trước khi dạy (soạn bài,
phương tiện, hồ sơ dạy học); Trong khi dạy (tổ chức lớp học – theo bài soạn; sử
dụng phương pháp, hình thức dạy học theo hướng đổi mới PPDH; đánh giá kết quả
bài học; và Sau khi dạy (thông tin kết quả bài học; đánh giá kết quả học tập; rút
kinh nghiệm bài học).[12]
Trong Tài liệu tập huấn chương trình bồi dưỡng CBQL giáo dục liên kết
Việt Nam-Singapore (2008), Bộ GD-ĐT đã tiếp tục xác định vai trò cốt lõi của của
việc đổi mới lãnh đạo và quản lí hoạt động dạy học ở trường phổ thông là lãnh đạo
và quản lí đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời đây là đòn bẩy trực tiếp để
nâng cao chất lượng dạy học. [15]
Đề cao việc quản lí đổi mới phương pháp dạy học trong việc quản lí dạy học
tiểu học, Hồ Ngọc Đại (2010), cho rằng “không ở đâu mà tính chất sư phạm phải
14
“đậm đặc” như ở giáo dục tiểu học. Không ở đâu mà những công trình nghiên cứu
khoa học hiện đại về sư phạm đạt độ đáng tin cậy như ở giáo dục tiểu học”. [32,
trang78]
Tác giả Nguyễn Phúc Châu (2010), chú trọng phân tích quản lí dạy học là

quản lí các thành tố mục tiêu, nội dung-chương trình, phương pháp-hình thức, cơ sở
vật chất, lực lượng, đánh giá kết quả và môi trường dạy học. Nội dung quản lí dạy
học phải bao gồm: (1) quản lí quy chế chuyên môn; (2) quản lí tổ chức nhân lực
dạy học; (3) quản lí việc huy động và sử dụng tài lực, vật lực; (4) quản lí môi
trường dạy học; (5) quản lí việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.[28]
Tiếp tục bàn về quản lí vấn đề đổi mới PPDH, tác giả Đặng Quốc Bảo
(2011) cho rằng cần tập trung vào bảy hướng sau: (1) phát huy cao độ tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình lĩnh hội tri thức; (2) kết hợp một
cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau; (3) phát triển khả năng tự học
của người học; (4) kết hợp cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của
cá nhân; (5) tăng cường kỹ năng thực hành; (6) đổi mới cách kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của người học; (7) đổi mới cách soạn giáo án, lập kế hoạch bài học và
xây dựng mục tiêu bài học. [2]
Khi nghiên cứu xu thế phát triển giáo dục tiểu học của các nước trên thế giới
hiện nay, tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2011) cho rằng thế giới đang quan tâm đến
việc chỉ đạo lựa chọn phương pháp dạy học. Mục đích đánh giá dạy học tiểu học là
xác nhận kĩ năng học tập và hoàn thiện phương pháp dạy học. [46]
1.1.2.2. Về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng
Bộ GD-ĐT ban hành Thông tư 04/2008/TT.BGD-ĐT về Kiểm định chất
lượng giáo dục tiểu học, việc đảm bảo chất lượng giáo dục tiểu học cần đạt được 6
tiêu chuẩn: (1)Tổ chức và quản lí nhà trường; (2) Cán bộ quản lí, giáo viên, nhân
viên; (3) Chương trình và các hoạt động giáo dục; (4) Kết quả giáo dục; (5) Tài
chính-cơ sở vật chất; (6) Nhà trường, gia đình, xã hội. [14]
Tác giả Phó Đức Hòa (2008), khẳng định nhà trường có điều kiện đảm bảo
chất lượng và hệ thống quản lí chất lượng tốt thì sẽ cho ra đời sản phẩm giáo dục
tốt. Từ đó, tác giả đã đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục theo TQM
15
bao gồm kiểm định chất lượng theo đầu vào, quá trình và đầu ra cụ thể như sau: (1)
Đầu vào: tuyển sinh; kinh phí; đội ngũ giáo viên; cơ sở vật chất; chương trình đào
tạo; (2) Quá trình: kế hoạch; tổ chức; chỉ đạo; kiểm tra; (3) Đầu ra: kết quả đào

tạo; mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội. [48]
Trong Dự án hỗ trợ đổi mới quản lí giáo dục (SREM) (2009) đề xuất việc
quản lí dạy và học ở trường phổ thông cần bao gồm quản lí hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động của học sinh. Quản lí hoạt động của giáo viên cần đảm bảo thực
hiện việc: xếp và quản lí thời khóa biểu dạy học; tổ chức hội giảng và thi giáo viên
dạy giỏi; tổ chức bồi dưỡng chuyên môn; hội thảo chuyên đề chuyên môn; sinh
hoạt tổ chuyên môn; theo dõi thực hiện quy chế, nhiệm vụ chuyên môn; theo dõi
nghỉ dạy học của toàn trường; xây dựng kế hoạch chuyên môn; dự giờ hoạt động sư
phạm giáo viên.[17]
Khi nghiên cứu về xu thế phát triển của quản lí giáo dục, tác giả Nguyễn Lộc
(2010) trong bài viết “TQM hay là quản lí chất lượng toàn thể trong giáo dục”, đề
xuất ba giai đoạn phát triển của quản lí chất lượng đó là: “Kiểm tra chất lượng,
đảm bảo chất lượng và cải tiến liên tục”. Tác giả nhận định: “Nếu như giáo dục đã
áp dụng thành công các giai đoạn đầu của quản lí giáo dục là kiểm tra và đảm bảo
chất lượng thì trong giai đoạn sắp tới cần nghiêm túc xem xét việc triển khai TQM
nhằm đưa quản lí chất lượng giáo dục lên tầm cao mới, đáp ứng đòi hỏi mới của
thời đại”. [64, tr 10]
Bộ GD-ĐT (2011), ban hành Tiêu chuẩn đánh giá trường tiểu học để đảm
bảo chất lượng giáo dục bao gồm: (1)Tổ chức và quản lí nhà trường; (2) Cán bộ
quản lí, giáo viên và nhân viên và học sinh; (3) Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy
học; (4) Quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội; (5) Hoạt động giáo dục và kết quả
giáo dục. [23]
Nghiên cứu về Quản lí chất lượng quá trình dạy học ở trường phổ thông theo
tiếp cận TQM, tác giả Phạm Quang Huân (2007) đề xuất mô hình bốn bước
(PDCA): (1) Hoạch định, định hướng chất lượng của nhà trường; (2) Thực hiện
chất lượng dạy học thông qua tổ, nhóm chuyên môn trong nhà trường; (3) Kiểm tra,
đánh giá chất lượng dạy học của giáo viên; (4) Hoạt động cải tiến chất lượng. Quản
16
lí chất lượng quá trình dạy học trên lớp của giáo viên. Quản lí chất lượng quá trình
học tập của học sinh. [54]

Như vậy, các tác giả trên đã xuất phát từ các tiếp cận khác nhau khi nghiên
cứu về quản lí dạy học của giáo viên. Tuy nhiên, các tác giả chưa cụ thể hóa được
mô hình, một quy trình quản lí các yếu tố hoạt động dạy học một cách khoa học,
thích hợp và hiệu quả hơn để áp dụng vào thực tế; chưa đi sâu phân tích và làm rõ
các yếu tố dạy học nào cần được quản lý trong quá trình dạy học ở tiểu học; chưa
chỉ rõ người hiệu trưởng trường tiểu học phải có những biện pháp quản lí dạy học
trong điều kiện thực hiện cụ thể.
Tóm lại, các công trình nghiên cứu bàn về quản lý dạy học tiểu học, bàn về
đảm bảo chất lượng dạy học ở trường phổ thông đã được triển khai. Tuy nhiên, khi
vận dụng vào nghiên cứu quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng,
luận án cần tập trung vào quan điểm sau: (i) Quản lí dạy học tiểu học là quản lí quá
trình sư phạm tương tác giữa giáo viên và học sinh; (ii) Để đảm bảo chất lượng dạy
học tiểu học, nhà trường cần đảm bảo các yếu tố cơ bản sau: công tác tổ chức quản
lí, nguồn nhân lực (đội ngũ), chương trình và hoạt động giáo dục, kết quả học tập,
nguồn tài chính và cơ sở vật chất, mối quan hệ gia đình nhà trường và xã hội; (iii)
Chú trọng đến bối cảnh và điều kiện quản lý dạy học của nhà trường tiểu học.
Luận án kế thừa các thành tựu nghiên cứu về lý luận quản lí dạy học trong và
ngoài nước, kết hợp với lí thuyết mô hình đảm bảo chất lượng CIPO của UNESCO,
nhằm đưa ra mô hình quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng tại
trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
1.2. Nhà trường tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân
1.2.1. Vị trí giáo dục tiểu học
Điều 2, Điều lệ Trường tiểu học cho rằng “Trường tiểu học là cơ sở giáo
dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản
và con dấu riêng”.[7, trang 5]
Trường tiểu học là cơ sở giáo dục cấp tiểu học, cấp học nền tảng của hệ
thống giáo dục quốc dân. Đây là cấp học bắt buộc đối với trẻ từ 6 đến 14 tuổi, thực
hiện trong 5 năm học (từ lớp 1 đến lớp 5). Cấp học này nhằm giúp học sinh hình
17
thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển sự đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí

tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ
sở. Trường tiểu học lần đầu tiên tác động đến các em bằng “phương pháp nhà
trường” (bao gồm cả nội dung, phương pháp và tổ chức giáo dục); nơi đầu tiên tổ
chức một cách tự giác hoạt động học tập với tư cách là một hoạt động chủ đạo cho
trẻ em; nơi diễn ra cuộc sống thực của trẻ em và là nơi tạo ra cho trẻ em có nhiều
hạnh phúc.[7]
Tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông. Do đó, nội
dung giáo dục phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản nền tảng, toàn diện và hệ
thống; làm cơ sở cho sự phát triển hài hòa, toàn diện nhân cách của trẻ em, đáp ứng
mục tiêu giáo dục tiểu học.
Giáo dục tiểu học có tính phổ cập. Giáo dục tiểu học gắn với lợi ích của
cộng đồng dân cư. Do đó, làm thể hiện tính phổ cập, đại chúng. Giáo dục tiểu học
được thực hiện có kết quả sẽ góp phần nâng cao dân trí cho cộng đồng, vừa trực
tiếp góp phần đào tạo nhân lực và cũng tạo ra điều kiện thực tế để bồi dưỡng, phát
hiện các nhân tài tương lai của đất nước. Tất cả đều có cơ sở và phát triển trên nền
tảng giáo dục tiểu học.
Giáo dục tiểu học có tính nhân văn, dân tộc và hiện đại. Trước hết có trình
độ văn hóa nói chung, trình độ giáo dục phổ cập cấp tiểu học để học tiếp cấp trung
học cơ sở. Trường tiểu học là nơi đầu tiên dạy trẻ em biết yêu gia đình, quê hương,
đất nước và con người, biết đọc, biết viết biết làm tính, biết tìm hiểu tự nhiên, xã
hội và con người. Chính vì vậy mà trường tiểu học có rất nhiều dấu ấn để lại trong
suốt cuộc đời của mỗi con người. Theo Trần Kiểm (2010), “nhà trường là môi
trường học tập,…không xây dựng được môi trường học tập thì không còn là nhà
trường nữa”.[61, trang 79]
1.2.2. Mục tiêu giáo dục tiểu học
Theo Luật Giáo dục (2009), thì mục tiêu giáo dục tiểu học nhằm giúp HS
hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học
cơ sở. [73] Hình thành và phát triển những cơ sở nền tảng nhân cách con người.
18

Sản phẩm của giáo dục tiểu học có giá trị cơ bản, lâu dài, có tính quyết định đối với
cuộc đời mỗi con người. Bất kì ai cũng phải sử dụng các kĩ năng nghe, nói, đọc viết
và tính toán được học ở tiểu học để sống để làm việc.
Mục tiêu giáo dục tiểu học gồm những phẩm chất và năng lực chủ yếu cần
hình thành cho học sinh tiểu học để góp phần vào quá trình đào tạo nguồn nhân lực
phục vụ cho giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
Mục tiêu giáo dục tiểu học được cụ thể hóa thành mục tiêu của các môn học
và các hoạt động giáo dục khác trong chương trình tiểu học. Đặc biệt mục tiêu giáo
dục tiểu học đã cụ thể hóa thành các yêu cầu cơ bản cần đạt của học sinh tiểu học
bao gồm các yêu cầu cơ bản về kiến thức, kĩ năng, thói quen, niềm tin, thái độ,
hành vi, định hướng,…các yêu cầu cơ bản này lại phân định thành các mức độ phù
hợp với từng lớp ở cấp tiểu học.
1.3. Dạy học tiểu học
1.3.1. Mục tiêu dạy học tiểu học
Mục tiêu dạy học cấp tiểu học nhằm hình thành cho học sinh có những hiểu
biết cơ bản và cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người. Thông qua các môn học
tiếng Việt, toán, tự nhiên - xã hội nhằm rèn luyện cho học sinh có các kĩ năng cơ
bản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán phù hợp cấp tiểu học. Qua môn thể dục hình
thành thói quen rèn luyện thân thể và giữ gìn vệ sinh cá nhân và môi trường học tập
sinh sống. [7]
Mục tiêu dạy học cấp tiểu học được xác định theo năng lực đầu ra, trong đó
chú trọng tới các yếu tố hiểu biết về cuộc sống cân đối, hài hòa về thể chất và tinh
thần, bước đầu thành thạo đọc, viết, tính toán, tin học, tư duy, kĩ năng sống, có kĩ
năng nhận biết về giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày; có kĩ năng, thái độ
căn bản để chuẩn bị đối diện với những cơ hội và thách thức trong cuộc sống ở thế
kỉ XXI; có thái độ tôn trọng văn hóa truyền thống và cuộc sống đa văn hóa; có tình
yêu đối với người xung quanh, với đất nước.
1.3.2. Nội dung dạy học tiểu học
Nhiệm vụ dạy học tiểu học được Bộ GD-ĐT xác định: Tổ chức dạy học theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng; đổi mới đồng bộ phương pháp dạy, phương pháp học và

19
kiểm tra, đánh giá; dạy học ngoại ngữ theo chương trình mới và tổ chức dạy học 2
buổi/ngày đối với những trường đủ điều kiện.[27]
Theo Hồ Ngọc Đại (2000), cho rằng: Nhiệm vụ học tập đưa đến cho trẻ em
dưới hình thức một việc làm. Nhiệm vụ học tập chỉ nhằm tạo ra sản phẩm giáo dục
là nơi định hình một năng lực mới được hình thành. [32, trang 227]
- Hoạt động dạy học đối với các trường, lớp dạy học 1 buổi/ngày. Thời
lượng tối đa 5 tiết/buổi, tối thiểu 5 buổi/tuần. Nội dung hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp (4 tiết/tháng) thực hiện tích hợp các nội dung giáo dục Âm nhạc, Mĩ
thuật, Thủ công/Kĩ thuật, phù hợp điều kiện thực tế địa phương và nhà trường
(truyền thống văn hoá, nghề nghiệp địa phương; năng lực giáo viên và thiết bị dạy
học của nhà trường).
- Hoạt động dạy học đối với trường, lớp dạy học 2 buổi/ngày. Thời lượng tối
đa 7 tiết/ngày. Hiệu trưởng chủ động xây dựng kế hoạch dạy học 2 buổi/ngày trên
cơ sở đảm bảo các yêu cầu: Thực hiện đầy đủ nội dung chương trình dạy học các
môn chính khóa (như lớp 1 buổi/ngày); Thời gian buổi thứ hai sẽ tổ chức các hoạt
động tự học cho học sinh có hướng của giáo viên; bồi dưỡng học sinh năng khiếu;
dạy học các môn học tự chọn (tiếng Anh, tin học); tổ chức các hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp, câu lạc bộ, hoạt động ngoại khoá.
Bảng 1.1: Phân phối chương trình cấp tiểu học
Môn học
Số tiết học trong tuần
Lớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5
Tiếng Việt 10 9 8 8 8
Toán 4 5 5 5 5
Đạo đức 1 1 1 1 1
Tự nhiên và Xã hội 1 1 2 xx xx
Khoa học xx xx xx 2 2
Lịch sử và địa lí xx xx xx 2 2
Âm nhạc 1 1 1 1 1

Mĩ thuật 1 1 1 1 1
Kĩ thuật 1 1 1 1 1
Thể dục 1 2 2 2 2
Tiếng Anh (tự chọn) xx xx 2 2 2
Tin học (tự chọn) xx xx 2 2 2
Sinh hoạt tập thể 1 1 1 1 1
20
Lớp 1, 2, 3 có 6 môn học bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Tự
nhiên-xã hội, Nghệ thuật (Mĩ thuật, Thủ công, Âm nhạc), và môn Thể dục; Lớp 4, 5
có 8 môn học bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Khoa học, Lịch sử, Địa lí,
Nghệ thuật (Mĩ thuật, Thủ công, Âm nhạc), và môn Thể dục; Riêng môn tự chọn
được chỉ đạo dạy học từ lớp 3 với 2 môn Tiếng Anh và Tin học; Mỗi lớp có 1 tiết
sinh hoạt tập thể lớp trong tuần, để học sinh làm quen cách tổ chức sinh hoạt cho
tổ, nhóm và lớp trong học tập.
1.3.3. Đặc điểm học sinh tiểu học
Theo các nhà tâm lí học [41, 43, 45, 51, 56, 65, 74, 86], học sinh tiểu học có
những đặc điểm tâm lí cơ bản sau đây:
1.3.3.1. Về nhận thức
Học sinh tiểu học rất giàu cảm xúc. Cảm xúc đó của các em không chỉ chi
phối trong quan hệ đời sống hàng ngày mà còn biểu hiện trong quá trình học tập.
Các em tiếp thu kiến thức không chỉ bằng lí trí mà còn dựa nhiều vào cảm tính và
đượm màu sắc tình cảm. Chính Usinxki cũng đã nói “trẻ em tư duy bằng hình thù,
màu sắc, âm thanh và bằng cảm xúc nói chung”. Học sinh tiểu học là một lứa tuổi
rất hiếu động, ham thích cái mới lạ nhưng lại chóng chán. Các em rất dễ sao lãng
khi giáo viên sử dụng đơn điệu các phương pháp dạy học hoặc không khuyến khích
được các em cùng tham gia.
Do đó, giáo viên cần sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học, trong đó
đặc biệt chú trọng đến phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ, chú trọng đến rèn
luyện các kĩ năng dạy học theo nhóm cho thành thạo, tạo không khí học tập vui vẻ,
hào hứng và khuyến khích sự tập trung học tập của các em. Ở lứa tuổi này, sinh lí

não của trẻ vẫn tiếp tục hình thành. Việc dạy học sẽ kích thích mạnh mẽ sự phát
triển các chức năng của não. Nhờ đó, đã xuất hiện các điều kiện để chuyển dần từ
tư duy hình tượng – đồ vật sang tư duy trừu tượng – lời.
Nét đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học mà các nhà quản lí giáo dục tiểu học
cần đặc biệt quan tâm đó là: (1)Mỗi học sinh tiểu học là một chỉnh thể, một thực
21
thể hồn nhiên; (2)Trong mỗi học sinh tiểu học tiềm tàng khả năng phát triển;
(3)Mỗi học sinh tiểu học là một nhân cách đang hình thành và phát triển.
1.3.3.2. Về tri giác
Học sinh tiểu học tri giác mang tính chung chung, đại thể, ít đi sâu vào chi
tiết, ít đi vào bản chất sự vật và mang tính không chủ định. Các em thích quan sát
những gì có màu sắc sặc sỡ, động đậy đập vào mắt. Học sinh thường quên mục
đích quan sát. Ở lớp cuối cấp tiểu học, học sinh từng bước biết tri giác vào bản chất
sự vật, biết phân tích, suy luận, nhận xét, phán đoán mỗi khi quan sát sự vật, hiện
tượng. Sau khi tri giác riêng lẻ, các em đã có năng lực tổng hợp các chi tiết đó lại.
Dạy học chú ý đặc điểm này của trẻ sẽ phát huy được “em nghe thì em quên, em
nhìn thì em nhớ, em làm thì em hiểu”.
1.3.3.3. Về khả năng chú ý của học sinh tiểu học.
Sự tập trung chú ý, độ bền vững của chú ý phụ thuộc vào đối tượng vật thể
cần chú ý của học sinh. Cùng một lúc các em chưa chú ý bao quát hết đặc điểm của
đối tượng, hoặc nhiều đối tượng. Từ đó, trong dạy học giáo viên cần tổ chức cho
học sinh chú ý từng hoạt động riêng lẻ sẽ hiệu quả hơn. Chính vì vậy giáo viên cần
tổ chức thay đổi liên tục các hình thức hoạt động dạy học trong cùng một tiết học
hoặc có những trò chơi vận động giữa những hoạt động hoặc giữa tiết học (1 phút)
để tăng sự chú ý cho học sinh một cách hiệu quả.
1.3.3.4. Về trí nhớ của học sinh tiểu học.
Học sinh tiểu học có khả năng nhớ thuộc lòng rất tốt, kể cả những điều chưa
hiểu biết tận tường. Khả năng ghi nhớ tăng dần. Tuy nhiên khả năng ghi nhớ của
của sinh tiểu học có khuynh hướng học thuộc lòng một cách máy móc, học vẹt
nhưng chưa áp dụng vào thực tế cụ thể hiệu quả. Chính vì vậy, trong quá trình dạy

học, giáo viên cần chú ý rèn cho học sinh kết hợp cần phải hiểu được bản chất của
sự vật để nhớ và vận dụng thực hành một cách bền vững.
22
Để giúp học sinh tiểu học ghi nhớ một khái niệm khoa học, cần dạy cho các
em phân biệt dấu hiệu bản chất, song điều này là vấn đề tương đối phức tạp nhất và
là nguyên nhân dẫn đến sai lầm đối với các em.
1.3.3.5. Về tưởng tượng của học sinh tiểu học.
Đối với lớp 1, 2, 3, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững.
Nhưng đối với lớp 4, 5 thì càng bền vững hơn và gần với thực tế hơn. Đặc biệt, lúc
này các em đã bắt đầu có khả năng tưởng tượng dựa trên tri giác đã có từ trước và
dựa trên ngôn ngữ kết hợp với khả năng so sánh, phân tích và tổng hợp của mình,
các em có thể không tạo được biểu tượng kí ức mà còn tạo được những biểu tượng
tưởng mang tính sáng tạo tổng hợp những đặc điểm mà em cho rằng là ấn tượng
nhất trong suy nghĩ của mình.
1.3.3.6. Về tư duy và sự phát triển tư duy của học sinh tiểu học.
Tư duy là quá trình nhận thức quan trọng nhất, là cốt lõi của hoạt động nhận
thức, nó phản ánh các dấu hiệu, các mối liên hệ với quan hệ bản chất có tính quy
luật của sự vật và hiện tượng khách quan. Tư duy của các em mang tính hình thức,
cụ thể của đối tượng, qua các thao tác cụ thể theo kiểu quy nạp, vì vậy đồ dùng dạy
học có ý nghĩa vô cùng quan trọng giúp cho trẻ tư duy tốt. Để hình thành khái niệm
khoa học cần phải dạy cho các em cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộc
tính của đối tượng. Lứa tuổi tiểu học là giai đoạn phát triển tư duy cụ thể. Học sinh
tiểu học bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa,
khái quát hóa và những hình thức đơn giản của suy luận, phán đoán.[8] Khả năng
sáng tạo của trẻ có liên quan đến tính độc đáo, khả năng ngôn ngữ, trí thông minh
cao và khả năng tưởng tượng tốt.
1.3.4. Đặc điểm dạy học tiểu học
Cấp tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông, phương
pháp dạy học tiểu học bắt đầu “dạy theo phương pháp nhà trường” gồm nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức. Bắt đầu cách dạy theo tiếp cận sư phạm tương tác.

Giáo viên tiểu học phải dạy toàn diện các môn học bắt buộc ở cấp học (tiếng Việt,
toán, đạo đức, tự nhiên - xã hội (lớp 1,2,3), khoa học, lịch sử - địa lí (lớp 4, 5), nghệ
thuật (âm nhạc, mĩ thuật, thủ công), thể dục. Vậy, so với các cấp học khác thì giáo
23
viên tiểu học phải đảm đương nhiệm vụ dạy học toàn diện các môn bắt buộc cho
một lớp học cụ thể ngay từ đầu năm.
Việc dạy tại một lớp tiểu học cũng có nhiều thuận lợi nhưng cũng có không
ít hạn chế. Thuận lợi, dạy một lớp cấp tiểu học sẽ gúp giáo viên nắm vững hơn tình
hình học tập, khả năng, năng lực học tập của học sinh qua các môn học. Nhưng hạn
chế là, giáo viên phải mất nhiều thời gian nghiên cứu nội dung các môn dạy học,
bao quát nhiều môn học trước khi lên lớp. Trong khi sở trường năng lực của mỗi
người lại có hạn.
Trên thực tế, có nhiều trường đã phân công giáo viên tiểu học nhiều năm liền
chỉ dạy cố định có một khối lớp. Từ đó giáo viên có điều kiện nghiên cứu sâu
chuyên môn dạy học khối lớp đó, nhưng cũng có hạn chế về việc nắm vững kiến
thức liên thông toàn cấp tiểu học (lớp 1,2,3,4,5). Ngày nay, với điều kiện cơ sở vật
chất phát triển, nhiều trường tiểu học đã tổ chức dạy học 2 buổi/ngày. Từ đó, đã
xuất hiện một số giáo viên dạy môn chuyên (nghệ thuật) và thể dục, cùng với các
môn tự chọn (tiếng Anh và tin học) nhằm giảm áp lực công việc cho giáo viên tiểu
học.
Với đặc trưng dạy nhiều môn, thì giáo viên tiểu học thực hiện đúng nghĩa là
“người thầy tổng thể” bao quát các lượng kiến thức các môn học và phương pháp
dạy các môn ở cấp tiểu học. Giáo viên tiểu học là “thần tượng” của học sinh mình
đang dạy. Học sinh tiểu học nhất nhất nghe theo giáo viên, trong mắt các em giáo
viên là người tốt nhất, là người giỏi nhất, là người đúng nhất. Chính vì vậy giáo
viên tiểu học phải là tấm gương về đạo đức, tự học và sáng tạo cho học sinh. Mỗi
giáo viên tiểu học hãy xứng đáng là “thần tượng” của học sinh mình. Với vai trò
đó, giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng dạy học tiểu học.
Tiểu học là cấp học đặc trưng có nhiều hình thức hoạt động học tập, đa dạng
các PPDH,…do đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi quy định. Theo Nguyễn Thị Hường

(2010), sau khi đã xác định được cơ chất và cửa ngõ đi vào “ngôi nhà bản thể” của
trẻ, vấn đề của giáo dục tiểu học chỉ còn là phương pháp. Giáo viên tiểu học phải là
người thầy tổng hợp của nhiều nhà: nhà khoa học, nhà sư phạm, nhà tâm lí, nghệ sĩ,
24
…biết tổ chức cuộc chơi trí tuệ dưới hình thức những trò diễn hào hứng cho trẻ, để
trẻ say mê khám phá những hiểu biết mới.[50]
1.3.5. Xu thế đổi mới dạy học tiểu học
1.3.5.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là thuật ngữ dùng để miêu tả cách dạy
của giáo viên và cách học của học sinh nhằm tạo cơ hội cho học sinh khám phá, tìm
tòi các khái niệm và các thông tin mới với sự hỗ trợ, khuyến khích và hướng dẫn
của giáo viên.[26] Giáo viên phải luôn hướng vào người học, dựa vào nhu cầu của
người học trong suốt quá trình dạy học.
1.3.5.2. Sinh hoạt chuyên môn lấy học sinh làm trung tâm
Sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy học sinh làm trung tâm không tập
trung vào đánh giá giờ học, xếp loại giáo viên mà nhằm khuyến khích giáo viên tìm
ra nguyên nhân tại sao học sinh chưa đạt kết quả như mong muốn và có biện pháp
để nâng cao chất lượng dạy học, tạo cơ hội cho tất cả học sinh được tham gia vào
quá trình học tập; giúp giáo viên có khả năng chủ động điều chỉnh nội dung,
phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh của lớp, trường mình.
[26]
1.3.5.3. Chương trình đảm bảo chất lượng trường học (SEQAP)
Bộ GD-ĐT đang triển khai thực hiện dự án “Chương trình đảm bảo chất
lượng trường học” gọi tắt là SEQAP giai đoạn 2010-2015 đối với các trường tiểu
học còn khó khăn trên cả nước. Mục tiêu của dự án này này là giúp các trường khó
khăn có đủ điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục tiểu học thông qua đảm bảo các
điều kiện tổ chức dạy học hơn 5 buổi/tuần, tiến tới dạy học cả ngày. [20]
1.3.5.4. Mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN)
Mô hình này thuộc dự án đổi mới giáo dục của Bộ GD-ĐT đang triển khai
tại các tỉnh trong cả nước. Mô hình VNEN có đặc điểm: (1) Hoạt động giáo dục

thông qua hướng dẫn học sinh tự giáo dục; (2)học sinh tự học hoặc học nhóm theo
tài liệu hoặc hướng dẫn của giáo viên; (3)hoạt động tự quản của học sinh được phát
triển; (4)kiến thức học luôn gắn kết với đời sống hàng ngày; (5)đánh giá về kiến
25