dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở phần phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông

MỤC LỤC
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3
DANH MỤC BẢNG 4
DANH MỤC BIỂU ĐỒ 4
MỞ ĐẦU 5
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 5
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 6
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 6
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 7
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7
7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 7
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN 7
NỘI DUNG 8
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA 8
1.1. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 8
1.1.1. Khái niệm 8
1.1.2. Phương pháp dạy học 9
1.2. DẠY HỌC PHÂN HÓA 10
1.2.1. Khái niệm 10
1.2.2. Sự phân hóa 12
1.2.3. Dạy học phân hóa 12
1.2.4. Các hình thức dạy học phân hóa 14
1.2.5. Thực trạng dạy học môn Hóa học ở các trường THPT 15
1.2.6. Sự phân hóa học sinh 18
1.2.7. Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hóa 19

Chương 2:
MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN
PHẢN ỨNG OXI HÓA KHỬ VÀ
PHẦN PHI KIM LỚP 10 21
2.1. BÀI TẬP PHÂN HÓA 21
2.1.1. Khái niệm 21
2.1.2. Cơ sở để xây dựng bài tập phân hóa 24
2.1.3. Tác dụng của bài tập phân hóa 28
2.1.3.1. Tác dụng của bài tập 28
2.1.3.2. Tác dụng của bài tập phân hóa 29
2.1.4. Xu hướng phát triển của bài tập phân hóa 32
2.2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA 32
2.2.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học bài mới 32
2.2.2. Bài tập về nhà 35
2.2.3. Dạy luyện tap và ôn tập 39
2.2.4. Phụ đạo học sinh yếu kém 46
1
2.2.5. Bồi dưỡng học sinh khá giỏi 51
2.2.6. Sử dụng trong kiểm tra đánh giá 57
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62
3.1. MỤC ĐÍCH CỦA THỰC NGHIỆN SƯ PHẠM 62
3.2. NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62
3.3. KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62
3.3.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 62
3.3.2. bài dạy thực nghiệm 62
3.3.3. người dạy thực nghiệm sư phạm 62
3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62
3.4.1. chọn lớp TN và lớp ĐC 62
3.4.2. chọn bài dạy và ra đề kiểm tra 62
3.4.3. xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 63

3.5. KẾT QUẢ XỬ LÍ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM 67
3.6. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO 71
2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
BCH TW Ban chấp hành Trung Ương
Dd Dung dịch
ĐC Đối chứng
Đktc Điều kiện tiêu chuẩn
GV Giáo viên
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
Hh hỗn hợp
HS Học sinh
NXB Nhà xuất bản
NXBGD Nhà xuất bản giáo dục
OXH O xi hóa
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
UNESCO United Nation Education, Scientific, Cultural
Organization
* Câu trả lời đúng
3
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: phân phối tần số Xi bài kiểm tra 15 phút 64
Bảng 3.2: thống kê chất lượng bài kiểm tra 15 phút 65
Bảng 3.3: phân phối tần suất fi của bài kiểm tra 15 phút 65

Bảng 3.4: phân phối tần số điểm Xi bài kiểm tra 1tiết 66
Bảng 3.5: thống kê chất lượng bài kiểm tra 1 tiết 66
Bảng 3.6: phân phối tần suất fi của bài kiểm tra 1 tiết 66
Bảng 3.7: Kết quả xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm 67
Bảng 3.8: so sánh cặp TN- ĐC với phép thử student 68
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: thống kê chất lượng bài kiểm tra 15 phút 65
Biểu đồ 3.2: Đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút 66
Biểu đồ 3.3: thống kê chất lượng bài 1 tiết 66
Biểu đồ 3.4: Đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết 67
4
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ngày nay với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ đã ảnh hưởng
lớn đến mọi lĩnh vực của đời sống con người, nhịp độ cuộc sống tăng nhanh, xã hội
đòi hỏi một đội ngũ lao động lành nghề, năng động sáng tạo, tự chủ, thích ứng trong
mọi tình huống, sẵn sàng hòa nhập với thế giới. Để đáp ứng nhu cầu của xã hội thì
trước hết phải cần đổi mới cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo. Trong báo cáo
của BCH TW Đảng khóa VIII tại Đại hội IX Đảng Cộng Sản Việt Nam có đề ra
chiến lược phát triển kinh tế xã hội “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư
duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực
nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi mới và tổ chức
thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử.
Dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập là yếu tố
cấp bách của sự nghiệp giáo dục hiện nay và phù hợp với xu hướng phát triển của
thế giới. Trong dạy học để phát huy vai trò chủ thể của tất cả các học sinh trong lớp
chúng ta luôn đảm bảo nguyên tắc đó là sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá,
khi đó tất cả học sinh tiếp thu kiến thức phù hợp với khả năng của bản thân gọi là
tính vừa sức. Tâm lí học đã chứng minh rằng sự phát triển của mỗi con người ở
cùng lứa tuổi là hoàn toàn không giống nhau. Chính vì vậy mà khả năng nhận thức

của các em cũng hoàn toàn khác nhau. Trong khi đó hiện nay ở trong nhà trường
chúng ta đang tiến hành dạy học đồng loạt, các em cùng một lứa tuổi cùng ngồi
trong một lớp, cùng được thầy giáo truyền đạt một vấn đề và thời gian học cũng như
nhau, điều này dẫn đến là cùng một vấn đề mà thầy giáo truyền đạt sẽ dễ đối với
học sinh thuộc diện khá giỏi, nhưng lại khó với những học sinh thuộc diện yếu kém,
hậu quả là làm cho học sinh mất đi hứng thú học tập. Để mang lại sự hứng thú trong
học tập của học sinh thì trong quá trình giảng dạy người thầy giáo cần mang cho
học sinh của mình những kiến thức phù hợp với năng lực của các em, những vấn đề
mà học sinh tiếp thu không quá khó hoặc quá dễ. Nhằm khắc phục một phần những
hạn chế của dạy học đồng loạt đồng thời mang lại hứng thú cho học sinh trong quá
trình học tập. Vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Dạy học phân hoá bằng
hệ thống bài tập ở phần phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ
thông ” là cần thiết.
5
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Phân hóa trong dạy học là một vấn đề vĩ mô vì vậy với thời gian có hạn nên trong
luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu một vấn đề nhỏ ở mức độ vi mô cụ thể như sau.
- Thứ nhất: Nghiên cứu cơ sở lí thuyết về dạy học phân hóa, trong đó chú trọng
đến sự phân hóa về năng lực nhận thức, sự khác nhau về tâm sinh lí của học sinh.
- Thứ hai: Trên cơ sở lí thuyết có thể đưa ra cách giảng dạy thích hợp cho từng
đối tượng học sinh trong quá trình dạy học môn hóa học.
- Thứ ba: Dựa trên năng lực nhận thức của học sinh có thể xây dựng hệ thống
bài tập ở phần phản ứng oxi hóa khử và phần phi kim ở lớp 10 THPT vừa sức với
từng đối tượng học sinh và đề ra phương pháp sử dụng hệ thống bài tập một cách
hiệu quả nhất.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận của qúa trình dạy học phân hóa. Ở đây chúng tôi
nghiên cứu một số lí thuyết về dạy học, dạy học phân hóa và các lí thuyết về tâm lí.
Đánh giá tình hình tổng quan về các đối tượng học sinh, chúng tôi tiến hành
khảo sát tình hình học tập của các em học sinh thuộc các trường ở huyện Tuyên

Hóa - Quảng Bình để biết được mức độ học tập môn hóa học của học sinh ở đây.
Phân hoá các đối tượng học sinh: Trong quá trình dạy học người giáo viên cần
biết được khả năng nhận thức của từng đối tượng học sinh có thể thông qua sự tiếp
xúc với học sinh hoặc thông qua việc kiểm tra đánh giá.
Phương pháp giảng dạy bằng bài tập phân hóa mang tính vừa sức với từng đối
tượng học sinh, chúng tôi đưa ra các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập phân hóa
trong quá trình giảng dạy bộ môn hóa học.
Xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tập về phản ứng oxi hoá khử có tính
phân hoá phù hợp với các đối tượng học sinh
Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của đề tài
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu là tình hình dạy và học ở trường phổ thông
- Đối tượng nghiên cứu là phương pháp dạy học phân hoá và hệ thống bài tập
phân hoá
6
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa cho phù hợp với các đối
tượng học sinh thì sẽ khắc phục được những lỗ hổng kiến thức cơ bản, góp phần
nâng cao hứng thú học tập bộ môn hóa học cho học sinh.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. NHÓM PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÍ THUYẾT
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan để xây dựng nên
cơ sở lí thuyết
6.2. NHÓM PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN
- Quan sát sư phạm trực tiếp
- Thực nghiệm sư phạm
6.3. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÍ THÔNG TIN
- Xử lí thông tin bằng phương pháp thống kê toán học
7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học phân hoá bằng bài tập phân hoá.

- Tổng quan tình hình dạy và học môn hoá học ở các trường miền núi.
- Xây dựng hệ thống bài tập phân hoá của phần phản ứng oxi hoá khử và phần
phi kim lớp 10 THPT.
- Phương pháp giảng dạy phân hoá bằng bài tập phân hoá.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
- Phần mở đầu
- Phần nội dung
+ Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài
+ Chương 2: Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học phân hoá
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
- Phần kết luận:
7
NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA
1.1. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1.1.1. Khái niệm
Quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học hoá học nói riêng đã là đối
tượng nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục-lí luận dạy học. Giáo sư Nguyễn Ngọc
Quang đã xác định: Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm
khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của GV, đó là mục đích của hoạt động học.
Như vậy quá trình chiếm lĩnh khái niệm thành công sẽ đạt được 3 mục đích dạy
học: trí dục, phát triển tư duy, giáo dục.
Về cấu trúc hoạt động học có 2 chức năng thống nhất với nhau là sự tiếp thu
thông tin dạy của GV và quá trình lĩnh hội, tự điều khiển mình trong quá trình học
tập của HS.
Để thực hiện mục đích chiếm lĩnh khái niệm khoa học một cách tự giác tích cực
thì người học cần có phương pháp lĩnh hội khoa học và chiếm lĩnh khái niệm khoa
học. Các phương pháp đó là: mô tả, giải thích và vận dụng khái niệm khoa học.
Chức năng lĩnh hội của hoạt động học có liên hệ chặt chẽ và chịu ảnh

hưởng trực tiếp của hoạt động dạy của người GV. Hoạt động dạy là sự điều
khiển tối ưu quá trình HS chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong quá trình tổ chức
và điều khiển đó mà hình thành và phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
HS. Để đạt được mục đích này, hoạt động dạy có hai chức năng liên hệ chặt chẽ,
thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin học và điều
khiển hoạt động học. Chức năng điều khiển hoạt động học được thực hiện thông
qua sự truyền đạt thông tin.
Hoạt động dạy và học là hoạt động cộng đồng- hợp tác giữa các chủ thể trong
quá trình dạy học - yếu tố duy trì và phát triển chất lượng dạy học.
Như vậy, quá trình dạy học tối ưu phải xuất phát từ lôgíc của khái niệm khoa
học và lôgíc lĩnh hội của HS, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí, tổ chức tối ưu hoạt
động dạy học cộng đồng - hợp tác, bảo đảm liên hệ nghịch để cuối cùng làm cho HS
tự giác tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, phát triển năng lực tư duy
sáng tạo và cùng với nét đặc thù của môn học sẽ giúp cho việc nâng cao chất lượng
dạy và học các môn học trong nhà trường phổ thông.
8
Có thể nói khái niệm dạy học thay đổi theo sự vận động và phát triển của xã
hội tùy theo tính chất của công việc dạy và học. Trước đây, quá trình dạy học là
thầy thuyết trình trò lắng nghe và ghi chép, thông tin mà trò nhận được chỉ từ một
phía hay nói cách khác là trò tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Ngày nay khi
khoa học kĩ thuật phát triển, đặc biệt là xuất hiện internet là một nguồn thông tin
khổng lồ cho mọi người khai thác, chính vì thế mà quan niệm về dạy học đã thay
đổi, hoạt động học của HS không phụ thuộc hoàn toàn vào hoạt động dạy của GV,
dạy là dạy cách học chứ không phải là mang kiến thức đến cho học sinh, tức là thầy
giáo là người chỉ đường chứ không phải là người dẫn đường, học là sự tiếp thu kiến
thức, thông tin có chọn lọc tức là biến kiến thức, thông tin của loài người thành của
riêng bản thân mình.
Quá trình dạy học thành công sẽ đạt được ba mục đích đó là: trí dục, phát triển
tư duy và giáo dục.
Như vậy dạy học là sự hợp tác làm việc giữa thầy và trò, trong đó trò là chủ

thể của hoạt động còn thầy là người hướng dẫn, cố vấn.
1.1.2. Phương pháp dạy học
Như chúng ta đã biết, phương pháp nói chung là con đường, là cách thức để đạt
mục đích nhất định. Nếu vận dụng khái niệm chung này vào việc xác định khái niệm
phương pháp dạy học thì chúng ta còn phải tính đến một số vấn đề cụ thể như sau:
Phương pháp dạy học là phương pháp được xây dựng và vận dụng vào một
quá trình cụ thể: Quá trình dạy học. Đây là quá trình được đặc trưng ở tính chất hai
mặt, nghĩa là bao gồm hai hoạt động, hoạt động của thầy và hoạt động của trò, hai
hoạt động này tồn tại trong mối quan hệ biện chứng. Hoạt động dạy đóng vai trò
chủ đạo (tổ chức điều khiển) và hoạt động học đóng vai trò tích cực chủ động (tự tổ
chức, tự điều khiển). Vì vậy phương pháp dạy học phải là tổng hợp những cách thức
làm việc của thầy và trò. Trong quá trình thực hiện cách thức đó, thầy phải giữ vai
trò chủ đạo và trò phải giữ vai trò tích cực chủ động.
Quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh được tiến hành
dưới tác động chủ đạo của thầy. Như vậy phương pháp dạy học với tư cách là tổng
hợp những cách thức hoạt động của thầy và trò, phải đóng góp phần tích cực của
mình, nhiều khi góp phần quyết định vào việc thực hiện quá trình nhận thức độc đáo
của học sinh.
9
Phương pháp dạy học giúp cho việc thực hiện quá trình nhận thức độc đáo của
học sinh với yêu cầu là phải thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đó là:
- Trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học phổ thông, cơ bản, hiện đại,
phù hợp với thực tiễn đất nước và hệ thống kĩ năng, kĩ xão tương ứng.
- Phát triển ở các em năng lực hoạt động trí tuệ, trên cơ sở đó hình thành ở các
em thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức của con người mới.
Từ những điều đã trình bày có thể nêu ra định nghĩa về phương pháp dạy học
như sau: Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trò, trong
đó quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện
tốt các nhiệm vụ dạy học.
1.2. DẠY HỌC PHÂN HÓA

1.2.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học phân hóa là một giải pháp tốt cho những vấn đề còn hạn
chế của giáo dục đồng loạt. Sở dĩ nói như vậy là vì phương pháp dạy học phân hóa
dựa trên những quan điểm sau đây:
Ph.Mayao, tổng giám đốc UNESCO đã nói:“ vai trò của giáo dục không chỉ
là tích tụ tri thức mà là thức tỉnh tiềm năng sáng tạo to lớn trong mỗi con người”.
- Sự tiếp cận để giảng dạy phù hợp
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại học sinh theo năng lực nhận
thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh trên cơ
sở am hiểu từng cá thể, giáo viên tiếp cận học sinh ở nhiều phương diện khác nhau,
như là về năng lực nhận thức, hoàn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong
cuộc sống, …có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa giáo viên phải “tìm để
giảng dạy và hiểu để giáo dục”
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập
Trong quá trình học tập có những khái niệm, nguyên lí mà các em không hiểu
hoặc hiểu không rõ nhưng không được bổ sung kịp thời sẽ tạo ra các lỗ hổng kiến
thức. Các lỗ hổng kiến thức là một cản trở lớn để tiếp thu kiến thức mới, trong việc
hình thành kĩ năng kĩ xão. Lấp các lỗ hổng kiến thức có vai trò rất quan trọng, nó
giống như công việc tạo lại nền tảng học tập vững chắc cho học sinh. Chỉ có tiếp cận
học sinh mới giúp giáo viên có thể biết được học sinh của mình đang hổng kiến thức
gì để có kế hoạch “ lấp lỗ hổng” kịp thời, tạo ra nền tảng vững chắc để tiếp thu kiến
thức mới. Việc giáo viên quan tâm học sinh nó không chỉ giúp cho giáo viên hiểu
được các em mà còn là một nguồn động viên lớn đối với các em, đó cũng là một lí do
10
tạo ra động lực cho học sinh. Nhưng có lẽ chỉ có sự quan tâm thôi là chưa đủ, điều
quan trọng là khi giáo viên hiểu học sinh một cách cụ thể để từ đó xây dựng kế hoạch
giảng dạy phù hợp với từng đối tượng học sinh, đảm bảo tính vừa sức, dễ tiếp thu.
Khi tiếp thu và hiểu được vấn đề học sinh sẽ cảm thấy thích thú với môn học. Ngoài
ra việc áp dụng kiến thức vào các tình huống cụ thể trong cuộc sống cũng tạo ra một
động lực mạnh mẽ, tôi lấy ví dụ: Đối với môn Hóa Học ngoài những khái niệm,

nguyên lí lí thuyết giáo viên có thể hướng dẫn học sinh vận dụng những kiến thức lí
thuyết vào thực tiễn bằng cách tăng cường làm thí nghiệm thực hành, thông qua các
hoạt động ngoại khóa, các bài tập thực tiễn, đặc biệt các hoạt động đó có liên quan
đến vấn đề môi trường, thực phẩm, y học Tuy nhiên trong các hoạt động như thế
giáo viên cũng phải cần quan tâm đến tính vừa sức cho các đối tượng học sinh, nghĩa
là tùy vào khả năng của từng đối tượng học sinh để giao cho các em các nhiệm vụ
vừa sức thực hiện. Có thể nói thông qua các hoạt động như thế sẽ tạo ra một chiếc
cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn đồng thời tạo cho các em niềm vui, niềm tin vào
khoa học và điều quan trọng là tạo ra được hứng thú học tập.
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập
Trong cuộc sống mỗi con người đều có đam mê về một lĩnh vực nào đó, có thể
là về lĩnh vực thể thao, nghệ thuật hoặc lĩnh vực khoa học nào đó như vậy trong suy
nghĩ của các em luôn có những hình ảnh của những người thành công trên các lĩnh
vực đó, người mà các em gọi là thần tượng và các em có mơ ước “vươn tới những
ngôi sao”. Một khi giáo viên biết được niềm đam mê của các em, để trên cơ sở đó
có thể biến niềm đam mê thành động lực học tập. Bằng cách nào để làm được điều
đó thì phụ thuộc vào khả năng của từng giáo viên, công việc đó có vẻ khó khăn
nhưng với tình yêu và lòng nhiệt huyết đối với học sinh chúng ta tin các thầy, các
cô có thể làm được.
- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học
đồng loạt
Giáo dục của chúng ta hiện nay đang thực hiện theo một khuôn khổ đã định
sẵn về thời gian đào tạo, về kiến thức đạt được. Yêu cầu chung đặt ra là các em cần
đạt được chuẩn kiến thức nhất định và trên cơ sở đó có thể phát triển lên. Nhưng có
một điều mà chúng ta chưa quan tâm là xuất phát điểm của các em hoàn toàn không
giống nhau, vậy thì bắt đầu từ đâu cho tất cả học sinh? Dạy học đồng loạt chỉ tạo ra
một xuất phát điểm cho mọi học sinh trong khi mỗi học sinh có một điểm xuất phát
11
riêng, sẽ quá cao hoặc quá thấp cho các em điều này sẽ làm mất đi hứng thú học tập
của học sinh. Như vậy muốn cho mọi học sinh đạt được kiến thức “chuẩn” thật khó

khi thực hiện dạy học đồng loạt. Để cho tất cả học sinh đều đạt được chuẩn về kiến
thức thì mỗi học sinh phải có một xuất phát điểm ứng với trình độ hiện có của các
em. Dạy học phân hóa luôn tạo ra môi trường học tập vừa sức cho mọi học sinh,
những học sinh yếu kém được tạo điều kiện để đạt trình độ chuẩn, những em đã đạt
trình độ chuẩn rồi thì có điều kiện để phát triển cao hơn.
1.2.2. Sự phân hóa
Sự phân hóa ở mức độ vĩ mô
Phân hóa trong giáo dục là một đòi hỏi khách quan. Tính khách quan đó được
giải thích dựa trên những điểm sau:
- Nhu cầu của xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những điểm
giống nhau về nhân cách người lao động trong cùng một xã hội, lại có sự khác nhau
về trình độ phát triển, khuynh hướng và tài năng.
- Học sinh có cùng độ tuổi vừa có sự giống nhau, lại vừa có sự khác nhau về
khả năng tư duy, nhân cách và hoàn cảnh gia đình, nề nếp gia đình, khả năng kinh
tế, nhận thức của cha mẹ về giáo dục.
- Phân hóa được diễn ra dưới những hình thức và cấp độ khác nhau. Ở cấp độ
vĩ mô có thể kể ra: phân ban, tự chọn, trường chuyên.
Sự phân hóa ở mức độ vi mô:
Ở mức độ vi mô sự phân hóa diễn ra trong giờ học chính khóa, ngoại khóa, bồi
dưỡng học sinh giỏi, giúp đỡ học sinh yếu kém.
Trong luận văn này chúng tôi chỉ đề cập đến sự phân hóa ở mức độ vi mô cụ
thể như sau:
1.2.3. Dạy học phân hóa
1. Dạy học phân hóa trong giờ học chính khóa
Khi tiến hành dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa cần dựa trên
những tư tưởng chủ đạo sau đây:
- Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng.
- Tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung
- Tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt ngưỡng yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt
được những yêu cầu cơ bản

- Trong giờ học chính khóa có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa như sau:
Đối xử cá biệt ngay trong từng giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ phát
triển chung, ví dụ: giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, khuyến khích học
12
sinh yếu kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra
và đánh giá học sinh.
Ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho học sinh
khá giỏi.
Phân hóa sự giúp đỡ của thầy giáo, học sinh yếu kém được giúp đỡ nhiều hơn
học sinh khá giỏi.
Tác động qua lại giữa các học sinh, lấy chỗ mạnh của học sinh này điều chỉnh
nhận thức của học sinh khác.
Phân hóa bài tập về nhà theo số lượng nội dung bài tập, theo yêu cầu về tính
độc lập. Ra riêng bài tập cho học sinh yếu kém và riêng cho học sinh khá giỏi.
2. Trong hoạt động ngoại khóa
Hoạt động ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho dạy học nội khóa, gây
hứng thú học tập bộ môn đặc biệt là môn hóa học, bổ sung đào sâu, mở rộng kiến
thức. Học sinh tham gia hoạt động ngoại khóa dưới hình thức tự nguyện không bắt
buộc. Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có: nói chuyện ngoại khóa, sinh
hoạt câu lạc bộ, viết báo Trong hoạt động ngoại khóa tùy vào năng lực của học
sinh mà giáo viên giao cho các em nhiệm vụ phù hợp để tất cả mọi học sinh đều có
thể tham gia một cách tích cực.
3. Bồi dưỡng học sinh giỏi
Trong quá trình học tập bộ môn, với những học sinh có trình độ kiến thức, kỹ
năng và tư duy vượt trội lên trên các học sinh khác, có khả năng hoàn thành nhiệm
vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những học sinh giỏi bộ môn đó. Việc bồi
dưỡng học sinh này được tiến hành trong giờ học đồng loạt bằng những biện pháp
phân hóa, mặt khác được thực hiện bằng cách bồi dưỡng tách riêng diện này trên
nguyên tắc tự nguyện
Nội dung bồi dưỡng học sinh giỏi gồm có:

- Nghe thuyết trình những tri thức bổ sung cho nội khóa
- Giải những bài tập nâng cao
- Học chuyên đề bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết
- Thực hành ứng dụng môn học
- Làm nòng cốt cho những hoạt động ngoại khóa bộ môn
4. Giúp đỡ học sinh yếu kém
Đứng trước yêu cầu dạy học đồng loạt ở một bộ môn, một số học sinh gặp khó
khăn, kết quả kiểm tra thường xuyên dưới trung bình, đó là những học sinh yếu kém
bộ môn đó, nhưng nhìn chung lại thì có ba điểm cơ bản:
- Nhiều lỗ hổng về kiến thức và kỹ năng
- Tiếp thu chậm
- Phương pháp học tập bộ môn chưa tốt
13
Tương tự như việc bồi dưỡng học sinh giỏi, việc giúp đỡ học sinh yếu kém bộ
môn được tiến hành bên cạnh những giờ học đồng loạt, bằng các biện pháp phân
hóa, là cần tách riêng học sinh này để giúp đỡ. Nội dung giúp đỡ học sinh yếu kém
cần theo hướng sau:
- Luyện tập vừa sức học sinh yếu kém, gia tăng số lượng cùng thể loại và mức
độ, sử dụng bài tập phân bậc mịn
- Lấp lỗ hổng về kiến thức và kỹ năng
- Đảm bảo những tiền đề về kiến thức, kỹ năng cho những tiết lên lớp
- Bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn
5. Phân hóa trong những hoạt động giáo dục khác
Trong khi tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh cần phải quán triệt quan
điểm phân hóa. Nếu trong nhà trường có tập thể học sinh có khả năng tốt về nhiều
lĩnh vực, cần tạo điều kiện để các em thể hiện và phát huy những khả năng tiềm
tàng của mình, những hướng cần tập trung là:
- Tổ chức nhiều hoạt động giáo dục đa dạng trong nhà trường
- Học sinh là chủ thể của hoạt động đó, nhà trường là người định hướng tạo
điều kiện.

Mục đích cuối cùng của dạy học là tạo ra những thế hệ con người phát triển
toàn diện cho nên khi giảng dạy môn hóa thì không nằm ngoài mục đích đó, người
thầy giáo luôn tìm cách nào đó để cho học sinh của mình tiếp thu kiến thức một
cách tốt nhất đó chính là phương pháp giảng dạy.
1.2.4. Các hình thức dạy học phân hóa
a. Phân hoá theo hứng thú
- Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của học sinh để tổ chức cho học sinh
tìm hiểu khám phá nhận thức.
- Biện pháp: Phân nhóm theo trình độ hứng thú mạnh, trung bình, thấp và dựa
vào cường độ này mà giáo viên có thể giao các nhiệm vụ cho nhóm. Nhóm có
cường độ mạnh thì có nhiệm vụ tìm tòi và độc lập sáng tạo, nhóm có cường độ thấp
thì có nhiệm vụ làm theo mẫu. . .
b. Phân hoá theo sự nhận thức
Lấy sự phân biệt nhịp độ lĩnh hội làm căn cứ phân hoá. Nhịp độ được tính
bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ
này sang nhiệm vụ khác. Lớp học có rất nhiều nhịp độ, nhưng chỉ có thể phân hoá
theo một số nhóm điển hình. Chẳng hạn, nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm
14
có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm. Tương ứng với
từng nhóm lại có các nhiệm vụ nhận thức, các phương pháp, biện pháp khác nhau.
c. Phân hoá giờ học theo sức học
Căn cứ vào trình độ học lực có thực của học sinh để tổ chức những tác động
sư phạm phù hợp với học sinh tích cực học tập. Dựa trên các trình độ khá, trung
bình, yếu mà giáo viên giao cho học sinh những nhiệm vụ tương ứng.
d. Phân hoá giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của học sinh
Để chọn các tác động dạy học giúp học sinh thấy lợi ích của việc học mà chủ
động tích cực học tập. Với học sinh có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định
nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho học sinh
tự học. Với nhóm học sinh có nhu cầu học tập không cao thì việc phân hoá dạy học
phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tế giúp học

sinh hào hứng học tập.
1.2.5. Thực trạng dạy học môn Hóa học ở các trường THPT
Để đáp ứng nhu cầu cấp thiết phục vụ sự nghiệp đổi mới GD&ĐT, từ năm
1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức xây dựng chương trình “đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học”.
Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, khóa X, kì họp thứ
8(diễn ra từ ngày 14/11 đến ngày 09/12/2000) đã thông qua nghị quyết về đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông. Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo
khoa phổ thông nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ, đáp
ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam; tiếp cận trình độ phổ thông
các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới.
Việc đổi mới chương trình phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu nội
dung, phương pháp giáo dục, khắc phục những mặt còn hạn chế của chương trình
sách giáo khoa hiện nay; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự
học, tự bổ sung kiến thức; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại
phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.
Để thực hiện việc đổi mới chương trình, phương pháp dạy của giáo viên và
phương pháp học của học sinh cũng đã thay đổi cho phù hợp với tình hình mới.
15
Tình hình dạy và học môn hóa học hiện nay có một số đặc điểm như sau:
Về phương pháp, đa số giáo viên đều đã sử dụng nhiều phương tiện dạy học,
biết cách lồng ghép ứng dụng công nghệ thông tin với thí nghiệm biểu diễn, sử
dụng mô hình trực quan,… kết hợp các hình thức dạy học vấn đáp, nêu vấn đề, đàm
thoại, học sinh được tham gia các hoạt động nhóm, qua đó phát huy năng lực hoạt
động cá nhân và hoạt động tập thể.
Nhiều giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc tổ chức các hoạt
động cho học sinh, qua đó rèn luyện cho học sinh hoạt động một cách tự giác, tích
cực và tự lực. Đa số giáo viên đã được trang bị vốn kiến thức đầy đủ để hoàn thành

tốt trọng trách của mình. Ở nhiều trường trung học phổ thông đã phát triển mạnh mẽ
phong trào thi đua “dạy tốt, học tốt”, khuyến khích đăng kí giờ giáo viên dạy giỏi và
thực tế đã đạt được một số kết quả khả quan, chất lượng dạy học được nâng lên.
Thực tế những năm vừa qua cho thấy, bộ môn hóa học ở trường phổ thông đã
được chú trọng nhiều hơn về phương pháp dạy, phương pháp học và cả về cách
kiểm tra-đánh giá. Hầu hết học sinh đều quen thuộc với phương pháp kiểm tra trắc
nghiệm - hình thức kiểm tra đòi hỏi học sinh phải nắm vững kiến thức kết hợp với
kĩ năng tính toán nhanh nhạy, chính xác.
Thực hiện chương trình sách giáo khoa mới, học sinh còn được tự mình tiến
hành các thí nghiệm nhiều hơn, làm quen với nghiên cứu khoa học.
Tuy nhiên, tình hình dạy và học môn hóa ở trường phổ thông vẫn còn một số
tồn tại như sau:
Nhiều học sinh học tập trong tình trạng thụ động, chưa xây dựng được ý thức
tự học. Giáo viên dành ít thời gian cho học sinh hoạt động trong tiết học. Nhiều giáo
viên cho rằng học sinh không có thời gian hoạt động, có thói quen thụ động, lười
suy nghĩ,… hoặc trong trường hợp có tổ chức hoạt động thì đó là hình thức sử dụng
không thường xuyên, giáo viên chỉ dùng khi có dự giờ, thao giảng hay thanh tra,….
Học sinh nghe, nhìn một cách thụ động để thu nhận thông tin do giáo viên
truyền thụ, ghi chép những điều giáo viên đọc hay ghi lên bảng. Nhiều trường hợp
hoạt động của học sinh chỉ là trả lời câu hỏi kiểm tra miệng đầu tiết học, nhắc lại
những kết luận, những công thức chính của bài học.
Nhiều giáo viên không dùng thường xuyên các hình thức như trả lời những
câu hỏi mở, dẫn dắt đơn giản để vào bài, để chuyển ý, hay đọc một đoạn ở sách
giáo khoa để tìm hiểu cách lập luận, giải thích, chứng minh một vấn đề sau đó nhắc
lại; đọc các số liệu thu được từ quan sát thí nghiệm biểu diễn của giáo viên.
16
Một số hình thức có tác dụng rất tốt nhưng hiện học sinh ít dùng hoặc không dùng:
- Đề xuất câu hỏi và vấn đề nghiên cứu.
- Đề xuất phương pháp, phương hướng giải quyết vấn đề.
- Xử lí các số liệu từ quan sát thí nghiệm tự tiến hành, tự rút ra kết luận.

- Tự khái quát để hình thành khái niệm.
- Tranh luận với các bạn cùng lớp về kết luận thu được.
- Tự đánh giá công việc của mình.
Nguyên nhân khách quan và chủ quan những mặt còn hạn chế cần khắc phục:
Phương pháp dạy học của giáo viên và phương pháp học tập của học sinh
chưa phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học bộ môn, đa số giáo viên đều
chưa thường xuyên sử dụng thí nghiệm biểu diễn, hoặc có sử dụng thì chưa khai
thác hết ý nghĩa của thí nghiệm.
Về nguyên nhân, một số yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học như sau:
- Đời sống giáo viên còn nhiều khó khăn.
- Việc tổ chức hoạt động cho học sinh trong giờ học đòi hỏi giáo viên phải tốn
nhiều thời gian, công sức, trong khi việc dạy theo lối truyền thống: giáo viên thông
báo, minh họa, giảng giải thì nhàn hơn mà vẫn đáp ứng được yêu cầu của các kì thi
hiện nay.
- Chương trình học chưa hợp lí, còn nặng về lí thuyết, số lượng học sinh vào
phòng thí nghiệm một trong buổi thực hành quá đông nên kết quả bị hạn chế.
- Điều kiện trang thiết bị phục vụ cho dạy và học còn thiếu thốn, nhiều trường
chưa có phòng bộ môn, các dụng cụ thí nghiệm, hóa chất không đảm bảo chất lượng
cho quá trình dạy học hiện nay.
- Về phía học sinh, nhiều em chưa có ý thức học tập, học qua loa đại khái,
chưa có kĩ năng cần thiết để giải quyết những nhiệm vụ học tập, chưa biết phân bố
thời gian cho các môn học một cách hợp lí, chưa biết cách sắp xếp kế hoạch học
tập, nhất là việc tham gia học thêm tràn lan, nhiều học sinh không còn thời gian để
học bài hoặc làm bài ở nhà qua loa, hời hợt.
Một số phương hướng và biện pháp khắc phục:
Theo chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc đổi mới chương trình và
sách giáo khoa để đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng: phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.

Muốn phát huy tính tích cực và bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh
thì giáo viên phải sử dụng phương pháp dạy học tích cực. Giáo viên cần lưu ý:
Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực là:
- Dạy học thông qua các hoạt động cho học sinh
17
- Chú trọng rèn phương pháp tự học
- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
- Kết hợp đánh giá của và tự đánh giá của trò.
Bản chất của phương pháp dạy học tích cực là khai thác động lực học tập
trong bản thân người học để phát triển chính họ. Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá
nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng với đời sống xã hội.
Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học tích cực là:
- Trình độ, kinh nghiệm của giáo viên.
- Phương pháp học phù hợp của học sinh.
- Đổi mới cấu trúc chương trình sách giáo khoa.
- Bổ sung phương tiện, thiết bị dạy học.
- Thay đổi cách thi cử, cách đánh giá học sinh và giáo viên.
Trước đây, ở trên lớp giáo viên hoạt động là chính nhưng hiện nay học sinh
hoạt động là chính. Trước đây, giáo viên thuyết trình, độc thoại, diễn giảng để học
sinh thụ động thu nhận kiến thức; còn hiện nay giáo viên phải tổ chức hoạt động,
hướng dẫn học sinh phát hiện kiến thức.
Như vậy, để đảm bảo việc đổi mới chương trình phổ thông nói chung và để
phát triển năng lực tự học của học sinh nói riêng, cần phải tiến hành một số biện
pháp sau:
- Nâng cao tiềm lực về hóa học cho giáo viên, trong đó có kiến thức, kĩ năng
thí nghiệm, kĩ năng sử dụng các phương tiện dạy học.
- Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có kĩ thuật dạy
học, đặc biệt là năng lực sử dụng các phương pháp dạy học mới, giáo viên phải biết
xác định yêu cầu trọng tâm của từng giờ học, biết phân phối thời gian hợp lí.
- Tăng cường trang bị dụng cụ, hóa chất, máy móc và thiết bị dạy học phù hợp

với chương trình hiện nay cho các trường phổ thông.
- Có chính sách thỏa đáng đối với giáo viên, đặc biệt là giáo viên dạy giỏi,
giáo viên công tác ở vùng sâu, vùng xa, biên giới, hải đảo.
- Tiến hành đổi mới chương trình phương pháp dạy học theo hướng hoạt động
hóa người học, trước mắt cần hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện
có, đa dạng hóa phù hợp với các cấp học, các loại hình trường, sáng tạo ra những
phương pháp dạy học mới.
Thực tế cho thấy, tình trạng học tập thụ động của học sinh không chỉ đơn
thuần là do phương pháp dạy học của giáo viên mà còn do tác động từ nhiều yếu tố
bên trong và bên ngoài nhà trường. Cần có những biện pháp đồng bộ nhằm khuyến
khích những học sinh học tốt, những giáo viên dạy giỏi.
1.2.6. Sự phân hóa học sinh
18
Dạy học là một quá trình tổng hợp phức tạp đòi hỏi người giáo viên vừa phải
đáp ứng được mặt bằng chung (tính đồng loạt) của lớp vừa tạo điều kiện để mọi học
sinh phát triển theo khả năng của bản thân (tính phân hóa) vì vậy người giáo viên
cần phân loại học sinh theo khả năng nhận thức của các em. Cơ sở để phân loại học
sinh là dựa vào năng lực của các em thông qua việc kiểm tra đánh giá, thông qua
quan sát của giáo viên đối với mỗi học sinh. Phân loại ở đây không có nghĩa là tách
biệt mà có thể là ngược lại, làm cho các em hòa nhập với nhau hơn trong quá trình
học tập. Giáo viên có thể lợi dụng quy luật lây lan về tâm lí để có thể lấy học sinh
học giỏi làm động lực, làm gương cho học sinh học yếu hoặc là lấy học sinh giỏi để
giúp đỡ em yếu hơn “học thầy không tày học bạn”. Trên cơ sở phân loại học sinh
giáo viên sẽ xây dựng kế hoạch giảng dạy phù hợp, dành sự quan tâm nhiều hơn
cho nhóm học sinh yếu kém và trung bình để đưa các em đạt trình độ chung, số
lượng bài tập nhiều hơn, mức độ và yêu cầu vừa phải. Đối với học sinh khá giỏi cần
có kế hoạch bồi dưỡng, bài tập phải yêu cầu cao hơn. Như vậy có thể chia học sinh
thành ba nhóm theo khả năng nhận thức như sau:
- Nhóm học sinh khá - giỏi
- Nhóm học sinh trung bình

- Nhóm học sinh yếu - kém
Cần lưu ý là sự chia nhóm này không nên cho học sinh phân biệt vì như thế dễ
gây ra tình trạng mặc cảm cho các em học sinh thuộc diện học tập yếu, kém.
1.2.7. Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hóa
Có thể nói dạy học phân hóa là phương pháp dạy học tổng hợp, có thể kết hợp
được với nhiều phương pháp dạy học khác như dạy học dự án, dạy học theo nhóm
nhỏ Chính vì vậy mà trong quá trình thực hiện giáo viên cần đặt ra nhiệm vụ rõ
ràng cho học sinh và chính bản thân giáo viên
- Nhiệm vụ của thầy giáo:
Thường xuyên tiếp xúc với học sinh để nắm bắt tình hình của từng học sinh
một, kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ
Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp
Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng học sinh
- Nhiệm vụ của học sinh:
Thực hiện tốt nhiệm vụ mà thầy giáo giao cho, hợp tác với thầy giáo để hoàn
thành tốt nhiệm vụ.
19
Phải biết đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau, học sinh học giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ
học sinh yếu kém, học sinh yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti,
tách rời khỏi nhóm học tập.
Học sinh trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong
nhóm có ý kiến đóng góp, phản hồi tới giáo viên có thể cùng với giáo viên xây
dựng kế hoạch học tập.
20
Chương 2:
MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
PHÂN HÓA PHẦN PHẢN ỨNG OXI HÓA KHỬ VÀ
PHẦN PHI KIM LỚP 10
2.1. BÀI TẬP PHÂN HÓA
2.1.1. Khái niệm

Như đã nói ở trên, dạy học phân hóa là phương pháp giảng dạy tiếp cận đối
tượng và có tính vừa sức. Nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra là phù hợp và có tính khả
thi đối với các đối tượng học sinh. Bài tập là một phần không thể thiếu được trong
quá trình học tập các môn học nói chung và đối với môn hóa nói riêng. Bài tập
giống như thước đo mức độ phát triển tư duy của học sinh trong quá trình nhận
thức. Với môn hóa học, bài tập hóa học không chỉ là thước đo mức độ phát triển tư
duy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xão, rèn tư duy, rèn trí thông minh. Để phát huy
ưu điểm của bài tập người thầy giáo phải biết lựa chọn hệ thống bài tập mang tính
vừa sức với khả năng của học sinh để phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề của
các em. Vậy bài tập phân hóa là loại bài tập mang tính khả thi với mọi đối tượng
học sinh đồng thời phát huy được hết khả năng hiện có của học sinh trong khi các
em giải bài tập.
Ví dụ: Khi ra bài tập về xác định hóa trị và số oxi hóa, đồng thời giúp phân
biệt được hóa trị và số oxi hóa hai khái niệm mà các em hay nhầm lẫn. Tùy vào
năng lực của mỗi học sinh mà giáo viên có thể ra các dạng bài tập như sau:
Đối với học sinh yếu kém: Bài tập ở mức độ biết và áp dụng, có độ phân bậc
min, có độ lặp lại cao nhằm mục đích luyện tập nhiều lần như Turo Kumon quan
niệm là: Thực hành khiến cho thành thạo, thành thạo khiến cho tự tin. Học sinh tự
tin thì hứng thú, hứng thú khi học thì đạt kết quả tốt. Đồng thời thông qua cách trả
lời của học sinh giáo viên có thể biết được các em đang hổng kiến thức gì.
21
Ví dụ:
1. Hóa trị và số oxi hóa của nguyên tố nitơ trong ion NH
4
+
lần lượt là:
N
H
H
H

H
+
A. 4 và -4. B. 4 và 4. C. 4 và -3
*
. D. 3 và -3.
Nếu học sinh chọn đáp án A: Chưa nắm chắc quy tắc xác định số oxi hóa
Nếu học sinh chọn đáp án B: Chưa phân biệt được khái niệm hóa trị và số oxi hóa
Nếu học sinh chọn đáp án C: Đã hiểu và phân biệt hai được khái niệm
Nếu học sinh chọn đáp án D: Chưa hiểu khái niệm hóa trị
Thông qua những lựa chọn của học sinh giáo viên có thể biết được học sinh
đang hổng kiến thức nào để kịp thời bù đắp. Sau đó giáo viên ra thêm những bài tập
với mục đích luyện tập lại.
2. Hóa trị và số oxi hóa của nguyên tố cacbon trong hợp chất CO lần lượt là:
C O
A. 2 và +2. B. 3 và +2
*
. C. 3 và +3. D. 3 và 3.
3. Hóa trị và số oxi hóa của nguyên tố N trong hợp chất HNO
3
lần lượt là:
H- O - N
O
O
A. 4 và +4. B. 4 và +5
*
. C. 5 và +5. D. 5 và +4.
4: Hóa trị và số oxi hóa của nguyên tố S trong hợp chất SO
2
lần lượt là:
O

O
S
A. 3 và +3. B. 3 và + 2 .
C. 3 và +4.
*
D. 4 và +4.
Đối với học sinh trung bình: Mức độ yêu cầu của bài tập là biết và vận dụng
22
Ví dụ:
1. Hóa trị và số oxi hóa của P trong hợp chất P
2
O
5
lần lượt là:
O
P
O
O
O
O
P
A. 4 và +4. B. 5 và +5. C. 4 và +5.
*
D. 5 và +4.
2. Hóa trị và số oxi hóa của oxi trong các hợp chất H
2
O
2
lần lượt là:
O

H
O
H
A. 1 và +1. B. 1 và -1. C. 2 và -1.
*
D. 2 và -2.
3. Hóa trị và số oxi hóa của nguyên tử oxi số 2 của ozon lần lượt là:
A. 3 và +2. B. 3 và
0.
*
C. 2 và +2. D.
3 và -2.
Với học sinh khá giỏi: Bài tập với mức độ vận dụng và vận dụng sáng tạo
Ví dụ:
1. Hóa trị và số oxi hóa của cacbon trong hai hợp chất dưới đây lần lượt là:
C
H
O
H
O

C
H
O
H
A. 4, 3 và +4,+4. B. 4,4 và +3,+2.
C. 3, 4 và +2, +3. D. 4,4 và +2, 0.
*
2. Hóa trị và số oxi hóa của lưu huỳnh trong hai hợp chất dưới lần lượt là:

O
S
H
O
O
H
1

S
O
O
O
H
H
2
A. 4,4 và +4, +4. B. 4,6 và +4,+4.
*

C. 6,6 và +4,+6. D. 6,4 và +6,+6.
23
O
O
O
1
2
3
3. Hãy cho biết số hóa trị và số oxi hóa của photpho trong hai hợp chất đưới
đây? Hãy dự đoán tính chất hóa học của hai hợp chất này và giải thích vì sao?
P
O

O
H
H
H
Acid hipophotphoro

P
O
H
O
O
H
H
Acid photphoro
2.1.2. Cơ sở để xây dựng bài tập phân hóa
Bài tập phân hóa là loại bài tập vừa sức với mọi đối tượng học sinh, như vậy
để xây dựng được một hệ thống bài tập phân hóa giáo viên cần căn cứ vào những
cơ sở sau:
- Dựa trên tính chất và yêu cầu của từng loại bài tập
Đó là:
Loại bài tập định tính giúp học sinh củng cố kiến thức đã học, rèn luyện kĩ
năng biện luận, lí giải, phát triển tư duy.
Loại bài tập định lượng, giúp học sinh rèn luyện kĩ năng tính toán, phát triển
tư duy logic
- Dựa vào năng lực nhận thức của học sinh
Độ khó của các bài tập dựa vào trình độ nhận thức của từng học sinh, làm thế
nào để khi giao bài tập các em có thể giải quyết được
Ví dụ: Trong phần phản ứng oxi hóa khử
Với học sinh yếu- kém giáo viên nên ra các loại bài tập như sau:
- Loại bài tập xác định số OXH dựa vào quy tắc được nêu trong SGK

Ví dụ 1: Hãy tìm số OXH của các nguyên tố trong các hợp chất sau đây bằng
cách viết số OXH phía trên ký hiệu của nguyên tố đó trong công thức hoá học của
hợp chất chứa nguyên tố:
a) Số OXH của Mn trong: MnO, MnO
2
, KMnO
4
, K
2
MnO
4
.
b) Số OXH của clo trong: CaCl
2
, Ca(ClO)
2
, HClO
2
, KClO
3
, HClO
4
,
c) Số OXH của lưu huỳnh trong: H
2
S, Na
2
S, FeS
2
, Na

2
S
2
O
3
, KHSO
3
,
d) Số OXH của oxi trong: H
2
O, H
2
O, KO
2
, BaO
2
, OF
2
, O
3
.
24
Giải:
a)
2 2 4 2 1 7 2 1 6 2
, 2 4 2 4
Mn O Mn O , K Mn O , K Mn O
+ − + − + + − + + −
b)
( )

2 1 1 1 2 1 3 2 1 5 2 1 7 2
2 2 3 4
2
Ca Cl , Ca Cl O , H Cl O , K Cl O , H Cl O ,
+ − + + − + + − + + − + + −
c)
1 2 1 2 2 2 1 2 1 1 4 2
2 2 2 2 2 3 3
H S , Na S , Fe S , Na S O , K H S O ,
+ − + − + − + + + + + −
d)
1 2 1 1 2 2 2 1
2 2 2 2 2
H O , H O , Ba O , O F
+ − + − + − + +
- Loại bài tập cân bằng phương trình của phản ứng OXH - khử với mức độ
yêu cầu đơn giản, các em có thể áp dụng được các bước cân bằng phương trình
của phản ứng
Ví dụ 2: Cân bằng phản ứng oxi hóa khử
a. Cu
2
O + H
2
SO
4(đn)

→
CuSO
4
+ SO

2
+ H
2
O
b. Cl
2
+ NaOH
→
NaCl

+ NaClO + H
2
O
c. Zn + HNO
3

→
Zn(NO
3
)
2
+ NO + H
2
O
G iải:
a. Cu
2
O + H
2
SO

4(đn)

→
CuSO
4
+ SO
2
+ H
2
O
1 2
2Cu 2Cu 2e
+ +
→ +
6 4
S 2e S
+ +
+ →
Cu
2
O + 3H
2
SO
4(đn)

→
2CuSO
4
+ SO
2

+3H
2
O
b.
0 1 1
2  2
Cl NaOH NaCl NaCl O H O
− +
+ → + +
0 1
0 1
Cl 1e Cl
Cl Cl 1e
−
+
+ →
→ +

Cl
2
+ 2NaOH
→
NaCl

+ NaClO + H
2
O
c.
( )
2 6 2 2

3 3 2
2
Zn HN O  Zn NO N O H O
+ + + +
+ → + +
3
0 2
Zn Zn 2e
+
→ +
2
5 2
N 3e N
+ +
+ →
d. 3Zn + 8HNO
3

→
3Zn(NO
3
)
2
+2 NO + 4H
2
O
Với học sinh trung bình mức độ yêu cầu của bài tập như sau:
- Loại bài tập về xác định số OXH ở mức độ cao hơn, các hợp chất phức tạp hơn
25