Stress và cách ứng phó với stress của học sinh trường thpt nguyễn du , quận 10 và các yếu tố liên quan

.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ Y TẾ

ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
*********

NGUYỄN THỊ MỸ HẠNH

STRESS VÀ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI STRESS CỦA
HỌC SINH TRƯỜNG THPT NGUYỄN DU, QUẬN 10
VÀ CÁC YẾU TỐ LIÊN QUAN

LUẬN VĂN THẠC SĨ Y TẾ CƠNG CỘNG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH, NĂM 2022

.


.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ Y TẾ

ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
*********

NGUYỄN THỊ MỸ HẠNH

STRESS VÀ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI STRESS CỦA
HỌC SINH TRƯỜNG THPT NGUYỄN DU, QUẬN 10
VÀ CÁC YẾU TỐ LIÊN QUAN

NGÀNH Y TẾ CÔNG CỘNG
MÃ SỐ: 8720701
LUẬN VĂN THẠC SĨ Y TẾ CÔNG CỘNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. TRẦN THIỆN THUẦN

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH, NĂM 2022

.


.

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan số liệu trong luận văn này là được ghi nhận, nhập liệu và phân
tích một cách trung thực. Luận văn này khơng có bất kỳ số liệu, văn bản, tài liệu
đã được Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh hay trường đại học khác chấp
nhận để cấp văn bằng đại học, sau đại học. Luận văn cũng khơng có số liệu, văn
bản, tài liệu đã được công bố trừ khi đã được công khai thừa nhận.
Đề tài đã được chấp thuận về mặt y đức trong nghiên cứu từ Hội đồng Đạo
đức trong nghiên cứu y sinh học số 293/ĐHYD-HĐĐĐ ký ngày 10/03/2022.

Tác giả

Nguyễn Thị Mỹ Hạnh

.


.

i

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i
DANH MỤC VIẾT TẮT ........................................................................................ ..iii
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................. iv
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ..............................................................................................v
TÓM TẮT LUẬN VĂN ......................................................................................... ..vi
ĐẶT VẤN ĐỀ ............................................................................................................1
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN Y VĂN .......................................................................4
1.1. Khái quát về tâm lý lứa tuổi vị thành niên ...........................................................4
1.2. Lý luận chung về stress ........................................................................................5
1.3. Cách ứng phó với stress .......................................................................................9
1.4. Tình hình nghiên cứu về stress và cách ứng phó tại Việt Nam .........................13
1.5. Các phương pháp đánh giá stress và cách phản ứng ..........................................15
CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................18
2.1. Thiết kế nghiên cứu ............................................................................................18
2.2. Thời gian, địa điểm nghiên cứu .........................................................................18
2.3. Đối tượng nghiên cứu.........................................................................................18
2.4. Liệt kê và định nghĩa biến số .............................................................................19
2.5. Thu thập dữ kiện ................................................................................................23

2.6. Phân tích dữ kiện ................................................................................................23
2.7. Y Đức .................................................................................................................24
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ .........................................................................................25
CHƯƠNG 4. BÀN LUẬN .......................................................................................47
KẾT LUẬN ..............................................................................................................65
KIẾN NGHỊ .............................................................................................................67
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC 1: Bảng thông tin dành cho người tham gia nghiên cứu và chấp
thuận tham gia nghiên cứu
PHỤ LỤC 2: Bảng thông tin dành cho phụ huynh học sinh/Người giám hộ hợp
pháp
PHỤ LỤC 3: Bộ câu hỏi tự điền

.


.

iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Phương thức phản ứng với stress

CSI

Coping Stress Inventor

ĐLC

Độ lệch chuẩn

KTC

Khoảng tin cậy

PSS

Perceived Stress Scale

Thang đo cảm nhận stress

SAVY

Survey Asessment of

Điều tra Đánh giá Thanh thiếu

Vietnamese Youth

niên Việt Nam

SV

Sinh viên

TB

Trung bình

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

VTN

Vị thành niên

.


.

iv

DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu (n=494) .......................................................... 25
Bảng 3.2. Đặc điểm học tập và nhà trường của đối tượng nghiên cứu (n=494) ....... 26
Bảng 3.3. Đặc điểm gia đình của đối tượng nghiên cứu (n=494) ............................. 27
Bảng 3.4. Các yếu tố liên quan đến bản thân của đối tượng nghiên cứu (n=494) .... 29
Bảng 3.5. Điểm số stress của đối tượng nghiên cứu (n=494) ................................... 30
Bảng 3.6. Mức độ stress và tỉ lệ stress của đối tượng nghiên cứu (n=494) .............. 30
Bảng 3.7. Điểm trung bình các cách phản ứng với stress (n=494) ........................... 31

Bảng 3.8. Mối liên quan giữa stress và đặc tính của mẫu nghiên cứu (n=494) ........ 32
Bảng 3.9. Mối liên quan giữa stress với các yếu tố nhà trường (n=494) .................. 33
Bảng 3.10. Mối liên quan giữa stress với yếu tố gia đình (n=494) ........................... 34
Bảng 3.11. Mối liên quan giữa stress với các đặc điểm bản thân (n=494) ............... 36
Bảng 3.12. Mơ hình hồi quy đa biến với stress (n=494) ........................................... 37
Bảng 3.13. Ứng phó stress và đặc điểm cá nhân (n=494) ......................................... 39
Bảng 3.14. Ứng phó stress và mức độ stress, mơi trường học tập, gia đình (n=494)
................................................................................................................................... 42

.


.

v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Mơ hình phản ứng với stress của Tobin và các cộng sự, 1989............. 12

.


.

vi

TĨM TẮT LUẬN VĂN
Mở đầu: Tình trạng stress ở lứa tuổi trung học phổ thông là ngày càng phổ biến,
và mức độ stress trong giai đoạn này là cao hơn những giai đoạn khác trong cuộc đời.
Bên cạnh đó, nếu lựa chọn cách phản ứng với stress không phù hợp khơng những

khơng giải quyết được stress mà cịn khiến cho tình trạng trở nên nặng nề hơn.
Mục tiêu: Nghiên cứu này khảo sát tình trạng stress và các yếu tố liên quan,
cách thức phản ứng với stress.
Phương pháp nghiên cứu: Cắt ngang mô tả sử dụng hai thang đo nhằm xác
định tình trạng stress là Perceived Stress Scale (PSS) và phương thức phản ứng với
stress là Coping Strategies Inventory (CSI). Số thống kê phân tích được sử dụng trong
nghiên cứu này bao gồm kiểm định chi bình phương, kiểm định ANOVA, mơ hình
hồi quy Poisson
Kết quả: Tỉ lệ stress của học sinh là 33,8%; trong đó, stress nhẹ chiếm 27,5%
và stress nặng chiếm 6,3%. Học sinh khá thống nhất trong việc sử dụng những cách
thức phản ứng từ hiệu quả cho đến kém hiệu quả, thường xuyên nhất là cách thức
“giải quyết vấn đề” và “mơ tưởng” (TB=2,5) và ít nhất là “lảng tránh vấn đề”
(TB=1,9). Học sinh ứng phó với stress kém có tỉ lệ stress cao hơn các học sinh ứng
phó hiệu quả với stress. Ngồi ra, kết quả ghi nhận được một số yếu tố gia đình, nhà
trường và bản thân học sinh có liên quan đến cách ứng phó như: số lượng các mơn
học, số lượng bài tập về nhà, mối quan hệ với giáo viên, mối quan hệ với bạn bè,
người thân đặt ra chỉ tiêu học tập, sự kiểm soát của cha mẹ, sự lo lắng về kinh tế gia
đình, tự tạo áp lực cho bản thân.
Kết luận: Tỉ lệ stress ở học sinh là cao và đa số chọn lựa cách thức ứng phó
giải quyết vấn đề khi đối mặt với căng thẳng. Qua đó, nên có các chương trình sàng
lọc stress và các giải pháp can thiệp có sự phối hợp đồng bộ giữa học sinh, gia đình
và nhà trường; trong đó, chú trọng đến đối tượng học sinh bị mắc stress mức độ nặng.
Từ khóa: stress, học sinh THPT, ứng phó, PSS, CSI.

.


.

1

ĐẶT VẤN ĐỀ
Rối loạn tâm thần là một trong những gánh nặng bệnh tật toàn cầu và đặc biệt
nghiêm trọng hơn ở vị thành niên (VTN) và thanh niên. Trên thế giới ước tính có
khoảng 20% trẻ em và trẻ VTN có rối loạn tâm thần và một nửa số trẻ rối loạn tâm
thần khởi phát trước năm 14 tuổi2,3. Theo khảo sát của Hiệp hội tâm lý Hoa Kì
(American Psychological Association) năm 2009, 45% thanh thiếu niên lứa tuổi 1317 nói rằng họ lo lắng nhiều hơn trong năm, tỉ lệ xuất hiện các triệu chứng liên quan
đến stress khá cao, cụ thể như đau đầu (42%), khó ngủ (49%), ăn quá nhiều hoặc quá
ít (39%)4. Ở một cuộc khảo sát khác, cho thấy chỉ 16% thanh thiếu niên cho rằng mức
căng thẳng giảm trong vòng một năm qua, 31% em cho rằng mức độ stress trong năm
vừa qua tăng lên và 34% em cho rằng mức độ stress của năm sắp tới sẽ tăng. Tại Việt
Nam, theo kết quả của cuộc Điều tra quốc gia về VTN và thanh niên Việt Nam
(Survey Assessment of Vietnamese Youth – SAVY), lần 1 năm 2005 có 33% người
từng có cảm giác buồn chán; tới năm 2010, kết quả của cuộc điều tra lần 2, tỉ lệ này
đã tăng lên hơn gấp đơi lên mức 73%. Đã có nhiều nghiên cứu về stress ở đối tượng
học sinh - sinh viên nhưng đa phần chỉ tập trung vào tìm hiểu tỉ lệ, nguyên nhân và
biểu hiện của stress mà chưa dành nhiều sự quan tâm đến cách ứng phó của học sinh
khi tiếp nhận stress5. Mỗi cá nhân có một cách đáp ứng riêng khi tiếp nhận stress, với
một số người stress như một sự kích thích giúp họ làm việc hiệu quả và đem lại năng
suất hơn, hoàn thiện hơn khi vượt qua được nó. Nhưng đa phần mọi người có cách
phản ứng không phù hợp, không những không giải quyết được stress mà còn gây tác
động bất lợi: tăng căng thẳng, lo âu ảnh hưởng đến hứng thú, thái độ, thành tích học
tập, giảm chất lượng cuộc sống và có thể dẫn đến rối loạn tâm thần nặng nề hơn.
Trường THPT Nguyễn Du được thành lập vào ngày 11/10/1971 theo quyết định
số 1866/GD/NĐ ngày 30 tháng 09 năm 1971 của Bộ Giáo Dục và Thanh Niên chế độ
cũ (tiền thân là Trường Trần Lục) Trường toạ lạc trên diện tích 12.246 m2 nằm trong
khu vực Cư Xá Bắc Hải, số XX1 Đường Đồng Nai, Phường 15, Quận 10, TP.HCM.
Trường khai giảng khoá đầu tiên vào năm 1972 - 1973, là Trường Trung Học cơng
lập đầu tiên ở Sài Gịn có Nam sinh và Nữ sinh học chung. Năm 2015 trường được

.

.

2
chọn là 1 trong 3 trường THPT đầu tiên thực hiện mơ hình tiên tiến theo xu thế hội
nhập khu vực và quốc tế tại thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM). Hằng năm, trường
ln thuộc top các trường THPT có tỉ lệ đậu đại học cao, đạt nhiều thành tích trong
các cuộc thi học sinh giỏi cấp Thành phố, cuộc thi Olympic…Đó là niềm vinh dự của
trường nhưng cũng là một áp lực không nhỏ đối với mỗi học sinh. Mặt khác, Trường
có 4 mặt tiền bao quanh bởi các con đường lớn Thành Thái, Bắc Hải, Tam Đảo và
Hồng Lĩnh, là nơi tập trung đông đúc các địa điểm nhà hàng ăn uống, quán cà phê,
tiệm game, khu vui chơi, giải trí, câu lạc bộ Bida cịn nhiều học sinh vẫn chưa vượt
qua được sự cám dỗ của môi trường xung quanh và đây cũng là vấn đề quan tâm của
nhà trường, các bậc phụ huynh.
Chính vì lẽ đó, chúng tôi thực hiện nghiên cứu này với mong muốn tìm hiểu
được stress và cách ứng phó với stress của học sinh cùng các yếu tố liên quan nhằm
góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học của nhà trường, đồng thời đưa ra những biện
pháp kịp thời và phù hợp với xu hướng tâm lý của các em giúp hạn chế được tình
trạng stress và nâng cao kết quả học tập của học sinh.
CÂU HỎI NGHIÊN CỨU
1. Tỉ lệ học sinh trường THPT Nguyễn Du mắc stress là bao nhiêu?
2. Học sinh THPT Nguyễn Du ứng phó với stress như thế nào?
MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Mục tiêu tổng quát
Xác định tỉ lệ stress và cách ứng phó của học sinh THPT Nguyễn Du - Quận 10
và các yếu tố liên quan.
Mục tiêu cụ thể
1. Xác định tỉ lệ mắc stress của học sinh THPT Nguyễn Du Quận 10 năm 2022.
2. Xác định tỉ lệ ứng phó với stress của học sinh THPT Nguyễn Du Quận 10

3. Xác định các yếu tố liên quan tới stress của học sinh THPT Nguyễn Du Quận
10 năm 2022.
4. Xác định cách thức ứng phó và liên quan giữa cách thức ứng phó với stress
và mức độ stress của học sinh THPT Nguyễn Du Quận 10 năm 2022.

.


.

3
DÀN Ý TRONG NGHIÊN CỨU

ỨNG PHÓ STRESS
1. Giải quyết vấn đề
2. Cấu trúc lại nhận thức
3. Tìm kiếm chỗ dựa xã hội
4. Bộc lộ cảm xúc
5. Lảng tránh vấn đề
6. Mơ tưởng
7. Cơ lập
8. Đổ lỗi cho bản thân

STRESS
1. Có Stress
2. Không Stress

Yếu tố về nhà trường
1. Số lượng các môn học
2. Số lượng bài tập về nhà

3. Quan hệ với giáo viên
4. Quan hệ với bạn bè

.

Đặc điểm cá nhân
1. Giới tính
2. Lớp
3. Kết quả học tập
4. Chức vụ
5. Tôn giáo
6. Tạo áp lực bản thân
7. Tâm sự với bạn bè
8. Tham gia hoạt động ngoại khóa
9. Thời gian tập thể dục mỗi ngày
10. Thời gian sử dụng internet

Các yếu tố về gia đình
1. Nghề nghiệp của cha
2. Nghề nghiệp của mẹ
3. Học vấn của cha
4. Học vấn của mẹ
5. Sống chung với ai
6. Cha/mẹ/người thân đặt mục
tiêu học tập
7. Cha/mẹ/người thân kiểm soát
8. Số lượng anh/chị/em
9. Thứ tự trong gia đình
10. Lo lắng kinh tế gia đình

.

4
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN Y VĂN
1.1. Khái quát về tâm lý lứa tuổi vị thành niên
Lứa tuổi học sinh THPT được xác định từ 15 - 18 tuổi, tương ứng với giai đoạn
trễ của tuổi VTN (từ 15- 19 tuổi)3. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi này bao gồm rất nhiều
phương diện đa dạng và phong phú. Trong giai đoạn này thường xảy ra một loạt
những thay đổi, bao gồm: sự chín muồi về thể chất, sự biến đổi, điều chỉnh tâm lý và
sự thay đổi các quan hệ xã hội nhằm đáp ứng các yêu cầu và nhiệm vụ phát triển của
cơ thể. Bên cạnh đó, so với các lứa tuổi khác, đây được coi là giai đoạn phát triển có
nhiều khó khăn nhất, thậm chí khủng hoảng. Sự phát triển sinh lý ở học sinh THPT
so với cuối tuổi trung học cơ sở (THCS) có phần chậm lại, những biến đổi tâm lý lại
diễn ra mạnh mẽ hơn cả về phạm vi lẫn mức độ6.
Ở lứa tuổi này các em thể hiện tính độc lập nên bắt đầu có xu hướng tách ra,
khơng cịn quấn qt gắn bó và phụ thuộc vào cha mẹ, muốn độc lập trong suy nghĩ,
hành động của mình nên đơi khi chống đối lại cha mẹ và chuyển từ sinh hoạt gia đình
sang sinh hoạt bạn bè. Khơng những thế các em cịn cố gắng thể hiện để khẳng định
mình và có tâm lý “muốn làm người lớn, coi mình là người lớn”. Chưa dừng lại ở đó,
sự trưởng thành về sinh lý dù sớm hay muộn có thể tạo ra những bất lợi đáng kể, thay
đổi tâm sinh lý ở tuổi VTN đã khiến các em bắt đầu quan tâm đến bạn khác giới, xuất
hiện tình u bạn bè nên khó phân biệt được đâu là tình yêu, đâu là bạn bè, dễ mơ
mộng và khi đổ vỡ niềm tin dễ bị chán nản. Sự thần tượng hóa “đối tượng của mình”
đưa đến 2 thái cực không tốt là “yêu” bất chấp tất cả hoặc buông xuôi từ bỏ tất cả
thường hay gặp ở tuổi VTN. Tâm lý này dẫn đến các hành vi khơng có lợi cho bản
thân, gia đình và xã hội.
Bên cạnh đó, đây là lứa tuổi mang tính tập thể cao. Tính tập thể này thể hiện rõ
nét nhất qua việc tham gia vào nhóm học tập của học sinh, vào các hoạt động mang
tính văn học - nghệ thuật, thể dục - thể thao, câu lạc bộ văn, thơ, hội hoạ, âm nhạc,

vv.... Có thể thấy rằng, nội dung và cách thức giao tiếp của học sinh được mở rộng
phong phú và đa dạng, góp phần hình thành và phát triển nhân cách tương lai. Tuy

.


.

5
nhiên, làm thế nào để phân bổ thời gian hợp lý cho các hoạt động giao tiếp bên ngoài,
cho gia đình, cho việc học tập cũng như yêu cầu ứng xử phù hợp khi giao tiếp là một
thách thức lớn đối với họ. Đây có thể cũng là một khó khăn tâm lý gây căng thẳng
cho học sinh.
1.2. Lý luận chung về stress
1.2.1. Định nghĩa stress
Stress mang nhiều ý nghĩa khác nhau tùy vào lĩnh vực sử dụng. Nhưng ban đầu
“stress” có nguồn gốc từ tiếng Latinh là “stringere” nghĩa là “kéo căng”, thời gian dài
trước thế kỉ XV nó được dùng trong ngành vật lý chỉ sức ép hay sức căng mà một vật
phải chịu đựng. Cho đến đầu thế kỉ XX, stress mới được dùng để đề cập đến sự căng
thẳng thần kinh trong lĩnh vực sinh lý học và mãi đến cuối thế kỷ XX thì stress mới
được áp dụng trong xã hội học và tâm lý học; từ đây mới có nhiều nghiên cứu về
stress trong những lĩnh vực này.
Về khía cạnh sinh lí học: Năm 1914, Walter Cannon quan sát một loạt phản ứng
bản năng trong tự nhiên gọi là phản ứng “Chống hoặc chạy”- một trong những mơ
hình đầu tiên của sự căng thẳng7. Ông cho rằng những thay đổi sinh lý cho phép các
cá nhân hoặc là thoát khỏi nguồn gốc của sự căng thẳng hoặc chống lại nó. Theo ơng
đây là một phản ứng được “cài đặt sẵn” về mặt sinh học, cho phép mỗi cá nhân có
thể phản ứng với những tác nhân gây đe dọa từ mơi trường bên ngồi, chủ yếu là phản
ứng về mặt sinh lý. Nhưng bên cạnh đó ơng cũng thừa nhận là căng thẳng kéo dài có
thể dẫn đến các vấn đề y tế8. Tiếp tục phát triển theo hướng mơ hình của Cannon,

dưới góc độ sinh lý học, Hans Selye (1951) đã mô tả những phản ứng sinh học ngắn
hạn hay dài hạn của cơ thể đối với stress trong “Hội chứng thích nghi tổng quát”
(General Adaptation Syndrome), bao gồm ba giai đoạn: giai đoạn phản ứng báo động
(Stage of Alarm Reaction), giai đoạn đề kháng (Stage of Resistance) và giai đoạn kiệt
sức (Stage of Exhaustion)9. Cả Cannon và Hans Selye với quan niệm tập trung vào
mặt sinh học của stress, đã đồng nhất stress với các phản ứng sinh lý mà không quan
đề cập đến các yếu tố thuộc về tâm lý và hành vi có đóng góp quan trọng trong việc
xác lập những đáp ứng sinh lý này.

.


.

6
Tiếp theo, dưới góc độ xã hội học: Stress được định nghĩa là phản ứng của cơ
thể khi tiếp nhận một sự kiện từ mơi trường địi hỏi một cá nhân phải thử thách những
tiềm năng của bản thân và đáp ứng khơng bình thường và có thể hiểu stress là kết quả
thu được khi bản thân tiếp xúc với những kích thích từ xã hội, trong gia đình và trong
đời sống cá nhân tác động lên con người, gây ra căng thẳng cho họ. Quan niệm về
stress dưới góc độ xã hội học giúp cho việc tìm hiểu về các kích thích gây ra stress là
một bước tiến lớn trong lịch sử nghiên cứu stress. Tuy nhiên, quan niệm này vẫn tồn
tại nhiều bất cập: là không làm bộc lộ được bản chất của stress, bởi theo cách hiểu
này, stress được đồng nhất với các tác nhân gây ra stress. Cũng như khái niệm về
stress dưới cái nhìn của sinh học, cách tiếp cận stress dưới góc độ mơi trường xã hội
cơ bản vẫn là những mơ hình kích thích - đáp ứng: khơng cung cấp một cái nhìn thấu
đáo vào những những quá trình trung gian điều phối mối liên quan giữa hai đầu kích
thích và đáp ứng sinh học10.
Cuối cùng, dưới góc độ tâm lý học, stress được Larazus (1999) khái quát là
trạng thái hay cảm xúc mà cá nhân trải nghiệm khi họ nhận định rằng các u cầu và

địi hỏi từ bên ngồi và bên trong có tính chất đe dọa, có hại, vượt q nguồn lực cá
nhân và xã hội mà họ có thể huy động được11. Cho đến nay, đây được coi là định
nghĩa phổ biến nhất về stress10. Hướng tiếp cận này cho chúng ta có cái nhìn mới về
stress: Thứ nhất, stress khơng tồn tại riêng rẽ trong các kích thích - là các sự kiện gây
căng thẳng, hay trong đáp ứng của con người mà ở cả luôn hiện diện song song trong
hai yếu tố này, đặc biệt là trong nhận thức. Stress chỉ xảy ra khi cá nhân nhận định sự
kiện có tính thách thức, có hại, đe dọa sức khỏe tâm – sinh lý và bản thân không đủ
khả năng để ứng phó. Thứ hai, tác nhân gây stress khơng chỉ xuất phát từ mơi trường
bên ngồi mà cịn từ những áp lực do chính cá nhân tạo ra. Thứ ba, stress là một chuỗi
phản ứng liên tục bao gồm một loạt yếu tố liên quan đến ý nghĩ – xúc cảm.
Cuối cùng, stress là một khái niệm mang tính hệ thống, liên quan đến nhiều q
trình, xảy ra trên nhiều phương diện khác nhau. Vì thế, stress là một phản ứng tích
hợp khơng thể tách rời của các lĩnh vực sinh học – xã hội học – tâm lý học, được cá

.


.

7
nhân triển khai nhằm đáp ứng với các tác nhân gây stress, các sự kiện kích thích địi
hỏi huy động khả năng phản ứng của cá nhân.
1.2.2. Dấu hiệu nhận biết và triệu chứng của stress
Mỗi người sẽ có những biển hiện stress khác nhau và cũng có nhiều cách phản
ứng cũng như ứng phó với từng tình huống một cách riêng biệt và chúng ta trải
nghiệm stress theo những mức độ căng thẳng không giống nhau. Tuy vậy, các nhà
nghiên cứu cũng đã đúc kết được những biểu hiện và triệu chứng phổ biến của stress.
Càng có nhiều biểu hiện và triệu chứng này, khả năng người đó bị stress càng cao9.
- Nhận thức: suy giảm trí nhớ, khơng thể tập trung, giảm khả năng phán xét,
suy nghĩ tiêu cực, ln lo lắng q mức, cảm thấy mất lịng tin, hay nghi ngờ.

- Cảm xúc: trầm cảm hoặc không cảm thấy vui, lo lắng và kích động, buồn rầu,
cáu kỉnh/ giận dữ, cảm thấy quá tải, cô đơn/cô lập.
- Hành vi: thay đổi thói quen ăn uống: ăn nhiều/ít hơn bình thường, ngủ nhiều/ít
hơn, sống thu mình khơng muốn tiếp xúc với người khác, chậm trễ công việc
hoặc chối bỏ trách nhiệm, sử dụng chất kích thích (rượu, thuốc lá, ma túy) để
thư giãn, nói liên tục về một sự vật.
- Thể chất: đau ngực, tim đập nhanh, chóng mặt, buồn nơn, tiêu chảy hoặc táo
bón, giảm ham muốn, thường bị cảm lạnh/ cảm cúm9.
1.2.3. Nguyên nhân gây stress ở lứa tuổi học sinh
Các nguyên nhân gây stress cho học sinh rất đa dạng, tùy thuộc vào hoàn cảnh
của mỗi cá nhân. Nhìn chung, có năm nhóm tác nhân hàng đầu gây stress cho học
sinh: áp lực của việc học, khó khăn về tài chính, quản lý thời gian, mâu thuẫn trong
các mối quan hệ và các khó khăn tâm lý nội tại12.
Trong đó, nhóm những yếu tố liên quan đến hoạt động học tập có ảnh hưởng
lớn nhất đối với trạng thái stress của học sinh 12. Đối với lứa tuổi VTN, học tập là một
trong những hoạt động chính trong đời sống với phần lớn thời gian và sự quan tâm
dành cho việc học tập trên lớp cũng như ở nhà. Đó cũng chính là lý do khiến nhiều
học sinh cảm thấy bị căng thẳng. Thời gian hạn hẹp kèm với lịch học dày đặc là điều
khiến các em học sinh gặp rất nhiều lo lắng. Theo khảo sát, trong số các em học sinh

.


.

8
có dấu hiệu bị stress, có đến 89,2% học sinh cảm thấy căng thẳng vì thời gian dành
cho việc học quá nhiều. Bên cạnh đó, áp lực của các em học sinh THPT cịn nằm ở
kì thi THPT Quốc gia13. Ngồi ra, kiến thức nhiều và khó, số lượng bài tập quá nhiều,
kết quả bài thi, bài kiểm tra thấp, giáo viên yêu cầu cao là những áp lực mà học sinh

thường xuyên phải đối mặt trong học tập.
Lo lắng về tài chính là tác nhân thứ hai gây nên stress cho học sinh. Chi phí cho
việc học liên tục gia tăng, và các khoản chi khác ngoài việc học. Lứa tuổi VTN tài
chính của các em thường phụ thuộc vào gia đình, nhưng chính gia đình đơi khi cũng
chưa đáp ứng đầy đủ được nhu cầu chi tiêu hàng ngày của các em, điều này đặc biệt
nặng nề đối với những học sinh khơng có gia đình hỗ trợ và chính các em phải tự
bươn chải làm thêm hoặc vay mượn để tự chi tiêu cho mình5.
Áp lực về thời gian là một trong những vấn đề gây căng thẳng trong lứa tuổi
học sinh. Một số bạn trẻ không có kỹ năng quản lý thời gian cơ bản thiết yếu cho việc
lên lịch hồn thành các cơng việc được giao của mình. Một số khác phân chia thời
gian khơng hợp lý dẫn đến có q ít thời gian cho việc học mà bị phân tâm bởi các
vấn đề cá nhân hoặc các vấn đề khác dẫn đến việc làm mất nhiều thời gian của họ5.
Mâu thuẫn và gặp khó khăn trong các mối quan hệ xã hội cũng là gốc rễ của
trạng thái stress mà học sinh thường gặp phải. Đây là lứa tuổi khá nhạy cảm, nhu cầu
giao tiếp ở mức cao, bạn bè đối với các em có vai trị quan trọng, giúp các em chia sẻ
những niềm vui, nỗi buồn. Tuy nhiên, không tránh khỏi những lúc xuất hiện những
mâu thuẫn, hay sự bất đồng quan điểm dẫn đến tình trạng stress. Bên cạnh đó, quan
hệ với gia đình cũng là yếu tố cần lưu ý. Thực tế cho thấy ngày càng có khoảng cách
giữa cha mẹ và con cái, đặc biệt là lứa tuổi VTN, các em muốn có khơng gian riêng
tư, tỏ ra và muốn được đối xử như người lớn, được cha mẹ tơn trọng và nhìn nhận
mình. Tuy nhiên, phần lớn phụ huynh vẫn coi con cái của họ chỉ là một đứa trẻ và
muốn kiểm soát mọi hành vi của con, muốn theo dõi con trong mọi hoạt động. Ngồi
ra, kì vọng của phụ huynh lên con cái thường quá cao, khiến chúng luôn cảm thấy
chưa đáp ứng được mong đợi của cha mẹ. Chính những điều này là nguyên nhân nảy

.


.

9
sinh ra nhiều mâu thuẫn giữa cha mẹ và con cái tuổi VTN, dẫn tới stress là hệ quả tất
yếu.
Sự áp đặt hay nhận thức của mỗi cá nhân là một tác nhân quan trọng gây nên
stress ở học sinh14. Trong học tập, có nhiều học sinh tự đặt ra những yêu cầu với bản
thân cao hơn so với năng lực hiện có. Khi những mục tiêu đó khơng đạt được, như
khi bị điểm kém thì các em dễ rơi vào cảm giác tự ti, mặc cảm, chán nản, thất vọng
về bản thân.
1.2.4. Ảnh hưởng của stress đối với học sinh
Stress khơng phải lúc nào cũng có hại mà tùy thuộc vào cách chúng ta tiếp nhận
và xử lý nó. Đối với học sinh THPT, stress tác động nhiều đến động cơ và hứng thú
học tập của các em. Lê Thị Thanh Thủy (2009) cho thấy rằng gần 80% các học sinh
được khảo sát cho rằng khi bị căng thẳng hay chịu những áp lực về học tập, thi cử thì
cảm thấy rằng mình cần nỗ lực hơn trong học tập. Kết quả nghiên cứu cho thấy 56,9%
học sinh lớp 12 khơng hề bị giảm sút thành tích học tập và 78,5% học sinh có trải
nghiệm stress đã biết sắp xếp thời gian biểu hợp lý cho mình. Đây chính là mặt tích
cực mà stress mang lại. Tuy nhiên, kết quả cũng chỉ ra rằng stress cũng ảnh hưởng
tiêu cực đến 20% học sinh được khảo sát và khiến các em chán nản, mệt mỏi với việc
học13.
Bên cạnh đó, khi bị stress kéo dài, hệ miễn dịch bị tấn công nên chúng ta dễ
nhiễm bệnh hoặc mắc các bệnh mãn tính như đau dạ dày, đường ruột, tăng huyết áp,
hen suyễn,… Ngoài ra, học sinh dễ tăng trọng lượng một cách bất thường, đau đầu
và thường xuyên mất ngủ. Việc học sinh đối mặt với nhiều stress cũng có thể luôn ở
trong trạng thái lo âu, từ những trường hợp lo lắng nhẹ cho đến những trường hợp rối
loạn lo âu. Những học sinh khơng thốt ra được trạng thái stress đã mắc chứng trầm
cảm từ nhẹ đến nặng, thậm chí có ý nghĩ và thực hiện hành vi tự tử15.
1.3. Cách ứng phó với stress
1.3.1. Khái niệm ứng phó
Khái niệm ứng phó xuất phát từ tiếng Anh “cope”, có nghĩa là ứng phó, đương
đầu, đối mặt, thường là trong những tình huống bất thường, những tình huống khó

.


.

10
khăn và stress. Lazarus và Folkman (1984) định nghĩa ứng phó là những nỗ lực khơng
ngừng thay đổi về nhận thức và hành vi của cá nhân để giải quyết các yêu cầu cụ thể,
tồn tại bên trong cá nhân và trong môi trường mà cá nhân nhận định chúng có tính đe
doạ, thách thức hoặc vượt q nguồn lực của họ11. Ứng phó là một q trình năng
động và ln ln thay đổi của cá nhân. Nó là chuỗi tương tác giữa con người và mơi
trường. Mỗi người có thể có một cách ứng phó khác nhau và mỗi ứng phó đem lại
những kết quả khơng giống nhau để giải quyết vấn đề16.
Đánh giá sơ cấp đề cập đến việc đánh giá xem các sự kiện bên ngồi có liên
quan đến các giá trị, cam kết mục tiêu, niềm tin về bản thân và thế giới cũng như ý
định tình huống của một người hay khơng. Căng thẳng xảy ra khi các sự kiện bên
ngoài đe dọa những đặc điểm chính của hạnh phúc trong q trình đánh giá sơ cấp.
Có ba điều kiện căng thẳng khác nhau: tổn hại / mất mát (thiệt hại đã xảy ra), mối đe
dọa (khả năng xảy ra thiệt hại trong tương lai), và thách thức (khả năng phát triển).
Đánh giá sơ cấp có ba thành phần chính: mức độ phù hợp với mục tiêu , tính đồng bộ
của mục tiêu và kiểu phát triển bản ngã17.
Đánh giá thứ cấp phản ánh các quá trình đánh giá nhằm đánh giá các nguồn lực
để đối phó hoặc quản lý căng thẳng. Trong q trình thẩm định thứ cấp, các cá nhân
đưa ra phán đoán về ai hoặc điều gì phải chịu trách nhiệm cho một tổn hại, đe dọa,
thách thức hoặc lợi ích để đổ lỗi hoặc sự tán dương cho một vấn đề kết quả. Điều
quan trọng là chỉ ra rằng quy trình thẩm định sơ cấp và thứ cấp không hoạt động độc
lập; thay vào đó, chúng ảnh hưởng qua lại lẫn nhau theo thời gian17.
1.3.2. Phân loại ứng phó
Có nhiều cách phân loại ứng phó, tùy theo đối tượng và mục đích mà mỗi nhà

nghiên cứu có cách phân loại riêng. Dưới đây là một số cách phân loại phổ biến:
Một trong những cách phân loại phổ biến do Folkman và Lazarus (1984) đề
xuất. Theo Folkman và Lazarus (1984), những nỗ lực ứng phó có thể hoặc tập trung
vào cảm xúc (emotion-focused) hoặc tập trung vào vấn đề (problem-focused). Ứng
phó tập trung cảm xúc nhắm vào việc giảm bớt sự xáo động cảm xúc do stress gây
ra. Ứng phó tập trung vào vấn đề nhắm vào việc thay đổi sự kiện gây ra stress. Cả hai

.


.

11
hướng ứng phó có thể được thực hiện đồng thời, hoặc riêng biệt, và cũng có khi là
khơng tương hợp với nhau17.
Tiếp theo, theo Ferguson và Cox (1991), chia phản ứng thành 3 nhóm chính:
Phản ứng định hướng vào nhiệm vụ (task – oriented), là những nỗ lực nhằm thay đổi
mơi trường khách quan bên ngồi, thường bao gồm những hành động được lên kế
hoạch. Phản ứng định hướng vào cảm xúc (emotion – oriented), là phản ứng trong đó
con người cố gắng thay đổi suy nghĩ và cảm giác của mình về sự kiện xảy ra bằng
cách rút kinh nghiệm, bài học qua tình huống, nhìn về khía cạnh tích cực của vấn đề
hoặc thể hiện những cảm xúc âm tính của mình. Lảng tránh (avoidance) là cách thức
nhằm chạy trốn khỏi vấn đề bằng cách che dấu suy nghĩ thực về vấn đề hoặc tập trung
vào những hoạt động khác tích cực hơn nhằm thốt ra khỏi tình huống18.
Cuối cùng, Tobin và các cộng sự (1989) chia phản ứng thành 2 nhóm lớn: nhóm
đối đầu (engagement) và nhóm lảng tránh (disengagement). Nhóm “đối đầu” gồm có
“đối đầu tập trung vào vấn đề” và “đối đầu tập trung vào cảm xúc”; nhóm “lảng
tránh” gồm có “lảng tránh tập trung vào vấn đề” và “lảng tránh tập trung vào cảm
xúc”19.
Nhóm “đối đầu tập trung vào vấn đề” bao gồm “giải quyết vấn đề” và “cấu trúc

lại nhận thức”. “Giải quyết vấn đề” là những nỗ lực nhằm thay đổi các tác nhân gây
stress bằng cách tác động trực tiếp vào tác nhân đó. “Cấu trúc lại nhận thức” là q
trình “nói chuyện với bản thân” về vấn đề xảy ra để thay đổi ý nghĩa của các sự kiện
căng thẳng giúp bản thân nhìn nhận các sự kiện theo chiều hướng tích cực hơn và có
tính xây dựng hơn. Nhóm “đối đầu tập trung cảm xúc” gồm có “tìm kiếm hỗ trợ xã
hội” và “bộc lộ cảm xúc”. “Tìm kiếm hỗ trợ xã hội” là nỗ lực tìm đến sự giúp đỡ để
giải quyết vấn đề bằng cách tìm kiếm lời khuyên và chia sẻ cảm xúc, tâm sự với
những người thân hay bạn bè. “Bộc lộ cảm xúc” là những cố gắng đối diện với cảm
xúc, không né tránh nó và giải tỏa các cảm giác căng thẳng, lo lắng ra bên ngồi19.
Nhóm “lảng tránh tập trung vào vào vấn đề” bao gồm “lảng tránh vấn đề” và
“mơ tưởng”. “Lảng tránh vấn đề” liên quan đến những nỗ lực của cá nhân nhằm chạy
trốn khỏi vấn đề bằng cách cố gắng khơng có bất cứ suy nghĩ hoặc hành động nào

.


.

12
liên quan hay gợi nhớ đến sự kiện căng thẳng. “Mơ tưởng” phản ánh những suy nghĩ
mang tính tơ hồng sự kiện, tưởng tượng, hy vọng, mong đợi những điều kỳ diệu xảy
ra để tình trạng căng thẳng có thể chuyển biến tốt hơn và cá nhân có thể sớm thốt
khỏi hồn cảnh ấy. Nhóm “lảng tránh tập trung vào cảm xúc” gồm có “đổ lỗi cho
bản thân” và “cơ lập bản thân”. “Đổ lỗi cho bản thân” phản ánh việc cá nhân tự chỉ
trích mình, dằn vặt, giày vị mình vì những gì đã xảy ra, đi kèm với cảm giác nuối
tiếc, ân hận. “Cô lập bản thân” đề cập đến các nỗ lực của cá nhân nhằm đưa bản thân
vào thế giới riêng của chính mình, tránh giao tiếp và che dấu cảm xúc đối với các tình
huống gây stress trước bạn bè và người thân19.

Đối đầu

Đối đầu tập
trung vào vấn đề

Lảng tránh

Đối đầu tập trung
vào cảmxúc

Lảng tránh tập
trung vào vấn đề

Lảng tránh tập
trung vào cảm
xúc

Giải quyết vấn
đề

Bộc lộ tình cảm

Lảng tránh vấn
đề

Đổ lỗi bản thân

Cấu trúc lại nhận
thức

Tìm kiếm hỗ trợ

xã hội

Mơ tưởng

Cơ lập bản thân

Biểu đồ 1.1. Mơ hình phản ứng với stress của Tobin và các cộng sự, 1989
Trong nghiên cứu này, chúng tôi theo quan điểm phân loại trên để khảo sát cách
ứng phó của học sinh Trường THPT Nguyễn Du với thang đo của Garcia & cộng sự
(2007).
1.3.3. Mối liên quan giữa cách thức ứng phó và mức độ stress
Các nhà nghiên cứu đã bắt đầu đánh giá tính hiệu quả của các cách thức ứng
phó dựa trên mối quan hệ giữa sức khỏe tinh thần và việc áp dụng các cách ứng phó
khác nhau ngay từ thập niên 80 của thế kỷ trước. Tuy nhiên, mối quan hệ phức tạp
này vẫn tiếp tục là đối tượng nghiên cứu cho các nhà tâm lý học hiện nay.
Folkman và Lazarus kết luận rằng tình trạng tinh thần được cải thiện khi cá nhân
sử dụng cách ứng phó tập trung vào vấn đề và tập trung vào tình cảm; trong khi đó,

.


.

13
các hành vi lảng tránh tương quan thuận với sự sa sút của sức khỏe tinh thần 17. Bên
cạnh đó, Author chỉ ra rằng các ứng phó xoa dịu căng thẳng (như giải trí, tìm đến sự
hỗ trợ tâm linh...) có tác dụng giúp giảm thiểu stress trong thời gian ngắn hạn, nhưng
khơng thật sự có tác dụng giải quyết stress triệt để. Nếu khơng tìm giải pháp hiệu quả
để giải quyết vấn đề sau trạng thái cân bằng tạm thời này, đối tượng sẽ rơi vào tình
trạng stress nặng nề hơn. Trái với Folkman và Lazarus, Author trong nghiên cứu trên

SV nhận thấy mức độ stress chỉ giảm thiểu chỉ khi cá nhân lựa chọn cách ứng phó tập
trung vào vấn đề. Author khơng tìm thấy mối tương quan nghịch giữa mức độ stress
với các ứng phó tập trung vào tình cảm20.
Tương tự, Williams và De Lisi (2000) cũng kết luận rằng chỉ kiểu ứng phó đối
đầu hay tập trung vào vấn đề mới đem lại sự cải thiện sức khỏe tâm lý; trong khi đó,
hành vi lảng tránh và ứng phó tập trung vào tình cảm lại khiến mức độ stress tăng
cao21. Theo Phan Thị Mai Hương (2007), khi nói đến mối tương quan giữa cách ứng
phó và mức độ stress, kém hiệu quả nhất là sự chạy trốn và sự dối mình, hạ thấp khả
năng của mình dù những phương cách này có thể tạm thời giúp giảm nhẹ mức độ
stress. Ngược lại, tìm kiếm chỗ dựa xã hội là phương cách được xem là hiệu quả, có
thể làm giảm căng thẳng, nhất là sự hỗ trợ có tính chun nghiệp từ các trung tâm
cung cấp các dịch vụ sức khỏe tinh thần. Bên cạnh đó, thể hiện cảm xúc là phương
cách tương đối hiệu quả để ứng phó với stress, ngoại trừ trường hợp thể hiện tính
cơng khai nóng giận. Tuy nhiên, kìm chế q mức tính nóng giận có thể dẫn đến một
số ứng phó tâm thần và kết quả là phá vỡ sự cân bằng tâm lý con người16.
1.4. Tình hình nghiên cứu về stress và cách ứng phó tại Việt Nam
Nghiên cứu về thái độ tìm kiếm sự giúp đỡ và cách thức ứng phó của thanh thiếu
niên đối với các vấn đề tâm lý là một vấn đề cịn ít được quan tâm tại Việt Nam. Hầu
hết các nghiên cứu đã thực hiện từ rất lâu và có thể khơng cịn phù hợp với hiện nay
và chủ yếu nghiên cứu trên học sinh THPT nói chung, khơng phải trường chun.
Trong nghiên cứu của Đỗ Thị Lệ Hằng (2009) đã khảo sát trên 516 học sinh thuộc
các trường THPT ở Hà Nội với hình thức trả lời bộ câu hỏi tự điền và phỏng vấn sâu,
kết quả cho thấy lứa tuổi VTN trong nghiên cứu này có xu hướng phản ứng với các

.


.

14

tác nhân gây stress bằng hành động nhiều hơn phản ứng bằng suy nghĩ và ứng phó
tập trung vào cảm xúc22. Theo Lê Thị Thanh Thủy (2009) thì có đến 49,9% học sinh
cảm thấy rất căng thẳng, 40% có căng thẳng và 10,8% ít căng thẳng. Trong số đó,
học sinh cuối cấp THPT ứng phó với stress qua 4 cách chủ yếu như dùng chất kích
thích, khẳng định lại bản thân, chia sẻ với người khác, các loại hình giải trí như nghe
nhạc, xem phim13. Ngồi ra, nghiên cứu của Lưu Song Hà đã tập trung tìm hiểu những
biến đổi về tâm sinh lý, môi trường học tập từ tiểu học lên trung học cơ sở đã tạo ra
những khó khăn tâm lý đặc trưng nào và liệt kê những kiểu phản ứng của trẻ VTN
khi gặp khó khăn trong học tập. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng khi gặp khó khăn, trẻ
VTN thường sử dụng trước hết là những cách thức phản ứng bằng hành động, tiếp
đến là phản ứng về tình cảm và cuối cùng là suy nghĩ23. Bên cạnh đó, có thể kể đến
nghiên cứu của Nhan Thị Lạc An (2010) đã nghiên cứu trên 600 học sinh tại các
trường THPT Trần Phú (Quận Tân Phú), THPT Nguyễn Thị Minh Khai (Quận 3),
THPT Võ Thị Sáu (Quận Bình Thạnh). Nghiên cứu sử dụng bộ cơng cụ là bảng câu
hỏi gồm 44 câu tập trung vào 3 cách phản ứng: “phản ứng tập trung vào giải quyết
vấn đề”, “phản ứng tập trung vào điều tiết cảm xúc”, “phản ứng dè dặt, né tránh, tiêu
cực”. Kết quả cho thấy ở học sinh THPT khi gặp khó khăn tâm lý sử dụng các loại
phản ứng “tập trung vào giải quyết vấn đề” thường xuyên hơn so với các loại phản
ứng “tập trung vào điều tiết cảm xúc” và phản ứng “dè dặt, né tránh, tiêu cực”. Đồng
thời, khơng có sự khác biệt trong cách phản ứng “tập trung giải quyết vấn đề” theo
giới tính và quyết định có tìm kiếm sự giúp đỡ khi gặp khó khăn hay khơng24. Một
nghiên cứu mới nhất của Thái Thanh Trúc và cộng sự (2021) đã nghiên cứu trên 535
học sinh tại trường THPT chuyên Lê Hồng Phong. Những người tham gia đã hoàn
thành bảng câu hỏi tự đánh giá bao gồm các câu hỏi về thông tin cơ bản, Thang đo
mức độ cảm nhận căng thẳng để đánh giá mức độ nhận thức về căng thẳng và Bảng
kiểm chiến lược ứng phó. Trong số 500 bảng câu hỏi đã hoàn thành được đưa vào
phân tích, tỉ lệ cảm nhận căng thẳng là 28,4%, bao gồm 21,4% căng thẳng trung bình
và 7,0% căng thẳng nghiêm trọng. Giải quyết vấn đề là (2,6 ± 0,6), tiếp theo là mơ
tưởng (2,5 ± 0,9) và cấu trúc lại nhận thức (2,4 ± 0,7)25.

.


.

15
1.5. Các phương pháp đánh giá stress và cách phản ứng
1.5.1. Thang đo stress (Perceived Stress Scale - PSS) của Cohen & Williamson
(1988)
Mặc dù hiện có nhiều thang đo đánh giá stress nhưng Perceived Stress Scale
(PSS) là thang đo được sử dụng rộng rãi nhất nhằm đo lường sự tự cảm nhận về căng
thẳng. Thang đo này được thiết kế nhằm đo lường mức độ cá nhân nhận thấy cuộc
sống của họ trong một tháng qua là không thể dự đốn trước, khơng kiểm sốt được
và q tải, mỗi nhận định có 5 mức lựa chọn: khơng bao giờ; hầu như không; thỉnh
thoảng; thường xuyên; rất thường xuyên. Các chỉ số định tính này được chuyển sang
định lượng từ 0 – 4 cho các câu 1, 2, 3, 6, 9, 10; riêng các câu 4,5,7,8 thì tính điểm
ngược lại từ 4 – 0, nghĩa là 4 điểm = không bao giờ; 3 điểm = hầu như khơng. Điểm
số được tính từ 0 đến 40, điểm càng cao cho thấy mức độ stress càng nặng. Điểm số
được tính từ 0 đến 40, điểm càng cao cho thấy mức độ stress càng nặng. Dưới 24
điểm: khơng có stress; từ 24 – 29 điểm: stress nhẹ ; từ 30 điểm trở lên: stress nặng26.
Thang đo PSS ban đầu được thiết kế gồm 14 câu (PSS-14) sau đó được rút gọn
thành 10 câu (PSS-10). Bên cạnh đó, thang đo này đã được dịch ra nhiều thứ tiếng
trên thế giới như Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha, Hy Lạp, Pháp, Nhật Bản, vv; với độ tin
cậy alpha coefficient từ 0,75 đến 0,86. Thang đo này cũng đã được dịch, chuẩn hóa
và dùng trong sàng lọc cũng như nghiên cứu tại nhiều nơi ở Việt Nam.
1.5.2. Bảng kiểm cách ứng phó với stress của Garcia, Franco & Martinez (2007)
Bảng kiểm Cách ứng phó (Coping Strategies Inventory - CSI) của Garcia và các
cộng sự (2007), hiệu chỉnh giá các cách ứng phó đối với trạng thái hoặc các sự kiện
gây stress trong một tháng và chuẩn hóa tại Tây Ban Nha từ CSI phiên bản gốc của
Tobin và các cộng sự (1989) để đánh giá. CSI rút gọn này gồm có 40 câu (nguyên

bảng CSI của Tobin và các cộng sự (1989) gồm có 72 câu), đánh giá ứng phó theo 8
loại cơ bản: giải quyết vấn đề (gồm câu 01, 09, 17, 25, 33), cấu trúc lại nhận thức
(gồm câu 06, 14, 22, 30, 38), tìm kiếm chỗ dựa xã hội (gồm câu 05, 13, 21, 29, 37),
bộc lộ cảm xúc (gồm câu 03, 11, 19, 27, 35), lảng tránh vấn đề (gồm câu 07, 15, 23,

.


.

16
31, 39), mơ tưởng (gồm câu 04, 12, 20, 28, 36), cô lập (gồm câu 08, 16, 24, 32, 40)
và đổ lỗi cho bản thân (gồm câu 02, 10, 18, 26, 34).
Mỗi loại ứng phó cơ bản được đánh giá thông qua 5 sự lựa chọn mô tả các mặt
biểu hiện của loại ứng phó đó. Có 5 mức độ tần suất sử dụng cho từng mặt biểu hiện
để khách thể lựa chọn với kết quả định tính được chuyển sang định lượng tương ứng
như sau: 0 = không bao giờ, 1 = hầu như không, 2 = thỉnh thoảng, 3 = thường xuyên,
4 = rất thường xuyên. Với alpha coefficient từ 0,63 đến 0,89 cùng tính hiệu lực của
hội tụ khá cao giữa các thang bậc đo, phiên bản CSI của Garcia và các cộng sự (2007)
là thang đo có đủ độ tin cậy và tính hiệu lực để đo các cách phản ứng của con người
trước các sự kiện căng thẳng27. Tại Việt Nam, Nguyễn Phước Cát Tường và cộng sự
(2010) đã tiến hành hiệu chỉnh và chuẩn hóa thang đo nhằm phù hợp với văn hóa Việt
Nam nói chung và trên đối tượng học sinh – sinh viên nói riêng. Kết quả hiệu chỉnh
cho thấy độ tin cậy của thang đo là r = 0,84 và tính hiệu lực cấu trúc cao được thể
hiện ở trọng số ≥ 0,3 của các câu thành phần; phương sai trích ≥ 50%, 0,5 ≤ KMO ≤
1 và kiểm định Barlette với p ≤ 0,05. Bên cạnh đó, tính hiệu lực hội tụ của thang đo
cũng đạt tiêu chuẩn (r ≥ 0,3). Đồng thời, hầu hết các SV tham gia khảo sát đều cho
rằng lời hướng dẫn thực hiện và nội dung, câu chữ và từ ngữ trong thang đo rõ ràng,
dễ hiểu. Kết quả này cho thấy CSI sau khi chuẩn hóa trong bối cảnh văn hóa trường
học tại Việt Nam có thể sử dụng được và đem lại kết quả chính xác, khoa học và

khách quan cho các đề tài nghiên cứu về hành vi phản ứng của học sinh – sinh viên.
Ngoài ra, thang đo này đã được sử dụng trong một số nghiên cứu tại Việt Nam như “
Phản ứng với stress của SV Đại học Y Dược – Đại học Huế” của Nguyễn Phước Cát
Tường và cộng sự (2010)28.
Tóm lại, stress là một khái niệm mang tính hệ thống, liên hệ đến nhiều thơng số
và q trình, xảy ra trên nhiều phương diện khác nhau. Vì thế, stress là một ứng phó
tích hợp sinh học – xã hội – tâm lý được cá nhân triển khai nhằm đáp ứng với các tác
nhân gây stress, các sự kiện kích thích địi hỏi huy động khả năng ứng phó của cá
nhân. Trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi theo hướng tiếp cận stress trong phạm
vi tâm lý học; do vậy, chúng tôi sử dụng thang đo Perceived Stress Scale của Cohen

.


.

17
& Williamson (1988) nhằm đo lường mức độ học sinh cảm nhận về cuộc sống của
họ. Cần lưu ý rằng stress khơng phải lúc nào cũng có hại mà tùy thuộc vào cách chúng
ta trải nghiệm nó. Stress trong một thời gian ngắn với tính chất, cường độ tác động
vừa phải là một loại stress dương tính (eutress) có thể tạo nên sức mạnh tinh thần và
thể chất tức thời. Tuy nhiên, khi stress vượt quá tiềm năng ứng phó, ở mức độ nặng
và kéo dài, khả năng đáp ứng của cơ thể đã suy yếu thì sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến
chất lượng cuộc sống (distress – stress âm tính). Các nguyên nhân gây stress cho học
sinh rất đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện môi trường xã hội và hoàn cảnh của cá nhân
như áp lực của việc học, khó khăn về tài chính, quản lý thời gian, mâu thuẫn trong
các mối quan hệ và các khó khăn tâm lý nội tại.
Bên cạnh đó, ứng phó là một khái niệm rộng lớn bao gồm từ cảm xúc, nhận thức
cho đến hành vi của cá nhân. Có nhiều cách phân loại ứng phó, khơng có một bảng
phân loại chung cho các cách ứng phó mà chúng được xác định bởi các nhà nghiên

cứu khác nhau tuỳ theo đối tượng và mục đích nghiên cứu của họ. Trong nghiên cứu
này, chúng tôi theo quan điểm phân loại của Tobin và các cộng sự (1989); đồng thời
sử dụng Bảng kiểm Cách ứng phó (Coping Strategies Inventory – CSI) của Garcia
và các cộng sự (2007), hiệu chỉnh và chuẩn hóa tại Tây Ban Nha từ CSI phiên bản
gốc của Tobin và các cộng sự (1989) để đánh giá các cách ứng phó. Nhiều nghiên
cứu về ứng phó với stress cho thấy những yếu tố có ảnh hưởng nhất định đến cách
ứng phó như lứa tuổi, giới tính, tác nhân gây stress, đặc điểm nhân cách. Ngồi ra,
nghiên cứu về thái độ tìm kiếm sự giúp đỡ và cách thức ứng phó của VTN đối với
các vấn đề tâm lý là một vấn đề cịn ít được quan tâm tại Việt Nam.

.