Xây dựng bộ đề phần hóa học vô cơ giúp học sinh THPT Tăng Cường khả năng tự kiểm tra - đánh giá

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH






Nguyễn Thị Tuyết An





XÂY DỰNG BỘ ĐỀ PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ
GIÚP HỌC SINH THPT TĂNG CƯỜNG
KHẢ NĂNG TỰ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ



Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 60 14 10





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. Đặng Thị Oanh









Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
THƯ
VIỆN
LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi xin bày tỏ sự biết ơn chân
thành và sâu sắc đến:
- PGS.TS. Đặng Thị Oanh, cô hướng dẫn khoa học của luận văn, là người đã tận tình
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
- PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận
văn.
- Các thầy cô giáo khoa Hóa học trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và
trường Đại học sư phạm Hà Nội … là những thầy cô đã đào tạo và hướng dẫn để tôi có đủ
khả năng thực hiện luận văn này.
- Các thầy cô giáo và các em học sinh trường trung học phổ thông Nguyễn Thượng
Hiền, Hồng Đức, Võ Trường Toản, Tân Thông Hội đã giúp đỡ rất nhiều trong quá trình thực
nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin cám ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp
đỡ để tôi hoàn thành luận văn.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 31 tháng 5 năm 2010


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐH : đại học
GV : giáo viên
HS : học sinh
NXB : nhà xuất bản
PPDH : phương pháp dạy học
THPT : trung học phổ thông
TNKQ : trắc nghiệm khách quan
TNTL : trắc nghiệm tự luận

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09/12/2000 của Quốc hội khoá X về đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần
này là “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực
phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam,
tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.
Để nâng cao chất lượng giáo dục đòi hỏi phải đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.
Trong đó việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra – đánh giá là một khâu quan trọng. Đổi
mới kiểm tra – đánh giá tạo động lực để đổi mới phương pháp dạy học và ngược lại đổi mới phương
pháp dạy học là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới kiểm tra – đánh giá. Kiểm tra – đánh giá là
công cụ quan trọng, chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học, góp phần cải thiện, nâng cao chất
lượng đào tạo con người theo mục tiêu. Ngoài việc giáo viên đánh giá học sinh còn phải chú trọng
hướng dẫn học sinh phát triển khả năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá

đúng mức độ tiếp thu kiến thức, kỹ năng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự
thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
Việc đổi mới phương pháp kiểm tra – đánh giá thực hiện theo định hướng: Tăng cường kiểm
tra – đánh giá bằng việc sử dụng kiểm tra trắc nghiệm khách quan (TNKQ) kết hợp với trắc nghiệm
tự luận (TNTL) trên cơ sở nghiên cứu những ưu, nhược điểm của từng loại trắc nghiệm để sử dụng
nhằm đạt mục đích dạy học của bộ môn, từng lớp học, ... trong quá trình dạy học và bước đầu
khuyến khích HS tìm sách tham khảo để tự củng cố kiến thức, tự kiểm tra – đánh giá kiến thức, kĩ
năng hoá học của mình.
Cách thức thi cử hiện nay ở các kì thi quan trọng như thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển vào các
trường Đại học, Cao đẳng, Trung học thường sử dụng thi 100% TNKQ; TNTL thường chỉ chiếm
một phần nhỏ trong các bài
kiểm tra đánh giá.
Mặt khác, trên thị trường, sách tham khảo về bài tập Hoá học có rất nhiều, nhưng HS không
biết lựa chọn loại sách nào giúp tăng cường khả năng tự kiểm tra – đánh giá kiến thức, kĩ năng thật
là hiệu quả.
Đáp ứng nhu cầu đó, cũng như để giúp các em HS THPT có thể tự kiểm tra – đánh giá kiến
thức, kĩ năng hoá học của mình, chúng tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng bộ đề phần hóa học vô cơ
giúp học sinh THPT tăng cường khả năng tự kiểm tra – đánh giá”.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bộ đề kiểm tra kiến thức, kỹ năng phần hóa học vô cơ giúp học sinh
THPT tự kiểm tra – đánh giá góp phần nâng cao kết quả học tập.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình kiểm tra – đánh giá kiến thức, kỹ năng hóa học của học
sinh trong dạy học môn hóa học THPT phần hóa vô cơ.
- Đối tượng nghiên cứu: xây dựng bộ đề kiểm tra phần hóa học vô cơ.

4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu các tài liệu và hệ thống lý luận về kiểm tra – đánh giá.

- Xác định hệ thống kiến thức, kỹ năng hóa học cần kiểm tra.
- Xây dựng các bộ đề kèm theo đáp án giúp HS tự kiểm tra – đánh giá.
- Thực nghiệm sư phạm.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu việc xây dựng bộ đề kiểm tra kiến thức, kỹ năng phần hóa học vô cơ giúp HS tự kiểm tra
– đánh giá thì sẽ nâng cao kết quả học tập môn Hóa ở trường THPT.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp kiểm tra, đánh giá.
- Quy trình xây dựng đề kiểm tra, đánh giá.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc phần hóa học vô cơ chương trình THPT.
6.2. Nhóm các phương pháp thực tiễn
Điều tra cơ bản
- Điều tra, tổng hợp ý kiến của các nhà nghiên cứu giáo dục.
- Trao đổi ý kiến với các giáo viên dạy hóa học ở các trường THPT về số lượng câu hỏi, nội
dung, hình thức, khả năng sử dụng các đề kiểm tra.
- Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi sử dụng bộ đề kiểm tra.
Thực nghiệm sư phạm
6.3. Phương pháp toán học
Sử dụng toán thống kê trong việc phân tích và xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm.

7. Phạm vi nghiên cứu
* Nội dung: phần hóa học vô cơ THPT chương trình cơ bản, gồm các chương:
- Nhóm halogen.
- Oxi – Lưu huỳnh.
- Nitơ – Photpho.
- Cacbon – Silic.
- Kim loại kiềm – kim loại kiềm thổ - nhôm.

- Sắt và một số kim loại quan trọng.
* Địa bàn: 4 trường THPT ở Tp.HCM.
* Thời gian: năm học 2009 – 2010.

8. Điểm mới của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp kiểm tra – đánh giá và vấn đề đổi mới phương
pháp kiểm tra – đánh giá.
- Tuyển chọn và xây dựng bộ đề kiểm tra kiến thức, kỹ năng hóa học phần hóa học vô cơ
chương trình cơ bản để học sinh tự kiểm tra – đánh giá kiến thức, kỹ năng hóa học sau mỗi chương.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Vấn đề đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá [2]
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm
2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với
cộng đồng. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH, HĐH và hội nhập quốc tế là con
người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng
dân trí được nâng cao. Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông, mà trước hết phải bắt đầu
từ việc xác định mục tiêu đào tạo như là xác định những gì cần đạt được (đối với người học) sau
một quá trình đào tạo. Nói chung, phẩm chất và năng lực được hình thành trên một nền tảng kiến
thức với kỹ năng đủ và chắc chắn.
Học vấn mà nhà trường phổ thông trang bị không thể thâu tóm được mọi tri thức mong
muốn, vì vậy phải coi trọng việc dạy phương pháp, dạy cách đi đến kiến thức của loài người, trên cơ
sở đó tiếp tục học tập suốt đời. Xã hội đòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy
ra từ trí nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà trường phổ thông mà còn có năng lực
chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập; khả năng đánh giá các sự kiện, hiện tượng
mới, các tư tưởng một cách thông minh, sáng suốt khi gặp trong cuộc sống, trong lao động và trong
quan hệ với mọi người. Nội dung, chương trình giảng dạy trong nhà trường phải phát triển hứng thú
và năng lực nhận thức của học sinh; cung cấp cho học sinh những kỹ năng cần thiết cho việc tự học
và tự giáo dục sau này.
Do có những thay đổi trong đối tượng giáo dục, kết quả nghiên cứu tâm sinh lý của học sinh

và điều tra xã hội học gần đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên có những
thay đổi trong sự phát triển tâm sinh lý, đó là sự thay đổi có gia tốc trong điều kiện phát triển của
các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, học sinh được tiếp nhận
nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống, hiểu biết nhiều hơn, linh
hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trước đây mấy chục năm, đặc biệt là học sinh bậc
trung học. Trong học tập, học sinh không thỏa mãn với vai trò của người tiếp thu thụ động, không
chỉ chấp nhận các giải pháp đã có sẵn được đưa ra. Như vậy, ở lứa tuổi này nảy sinh một yêu cầu và
cũng là một quá trình: sự lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển kỹ năng để hình thành và phát
triển phương thức học tập ở học sinh một cách có chủ định thì cần thiết phải có sự hướng dẫn đồng
thời tạo các điều kiện thuận lợi.
Do đó, việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và kiểm tra – đánh
giá là đòi hỏi của thực tế khách quan, mang tính quy luật phổ biến mà mọi quốc gia, mọi nền giáo
dục đều phải chấp nhận.
Trích:
- Điều 29, mục II – Luật Giáo dục – 2005: “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục
tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông;
phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục; cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với
các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông”.

1.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc đổi mới kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh đặc biệt là tự kiểm tra – đánh
giá của HS là một vấn đề rất quan trọng và được nhiều nhà giáo dục quan tâm. Trong lĩnh vực này
chúng tôi đã tìm hiểu và thống kê được một số tài liệu:
- Các văn bản, tài liệu hướng dẫn về đổi mới kiểm tra đánh giá của Bộ Giáo dục và Đào tạo :
+ Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10, 11, 12 – môn
Hóa học, NXB Giáo dục (2005 – 2006 – 2007).
+ Tài liệu hướng dẫn: Kĩ thuật xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan, Vụ phổ thông - Bộ
Giáo dục và Đào tạo (2008).
- Các sách về vấn đề tự kiểm tra đánh giá:
+ Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Ngà, Vũ Anh Tuấn (2009), Tự học tự kiểm tra đánh giá kiến

thức kĩ năng hoá học THPT. Dành cho học sinh khá giỏi (Tập 1 - Hoá học cơ sở), NXB Giáo dục
Việt Nam.
+ Đặng Thị Oanh và một số tác giả khác (2007), Bộ đề kiểm tra đánh giá môn hoá học lớp
10, NXB Đại học Sư phạm.
+ Đặng Thị Oanh và một số tác giả khác (2008), Bộ đề kiểm tra đánh giá môn hoá học lớp
11, NXB Đại học Sư phạm.
- Các luận văn thạc sĩ của một số trường ĐH Sư phạm từ năm 2000 đến nay:
+ Phạm Thị Bắc (2008), Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của học sinh THPT bằng
hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học lớp 11 - Nâng cao (Phần vô cơ). Luận
văn thạc sĩ chuyên ngành: Lý luận và PPDH Hoá học - Trường ĐH Sư phạm Hà Nội.
+ Nguyễn Thị Thiên Nga (2008), Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của học sinh
THPT bằng hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học lớp 11 - Nâng cao (Phần
hữu cơ). Luận văn thạc sĩ chuyên ngành: Lý luận và PPDH Hoá học - Trường ĐH Sư phạm Hà
Nội.
+ Huỳnh Thị Thu Hà (2009), Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá lớp 12 - Nâng cao (Phần
Hoá học hữu cơ) để tăng cường năng lực tự học tự kiểm tra đánh giá của HSTHPT. Luận văn thạc sĩ
chuyên ngành: Lý luận và PPDH Hoá học - Trường ĐHSP Huế.
Nhìn chung tài liệu và các luận văn thạc sĩ gần đây đã bắt đầu đi sâu vào nghiên cứu vấn đề
giúp cho HS phổ thông có thể tự kiểm tra – đánh giá được kiến thức, kĩ năng hoá học của mình
thụng qua vic th sc vi cỏc bi kim tra 15 phỳt hoc 45 phỳt ó dc cỏc tỏc gi xõy dng cn
c vo chun kin thc v k nng do B Giỏo dc v o to ban hnh v bng ma trn hai chiu.
Tuy nhiờn cỏc lun vn thc s trờn hu ht tp trung vo i tng chng trỡnh hoỏ hc nõng cao,
vi chng trỡnh hoỏ hc c bn thỡ rt ớt c quan tõm..
1.3. Lý lun v kim tra ỏnh giỏ [2], [4], [30]
1.3.1. Khỏi nim kim tra, ỏnh giỏ
Kim tra, ỏnh giỏ l giai on kt thỳc ca mt quỏ trỡnh dy hc, nhm xỏc nh khi kt thỳc
mt giai on trn vn ca mt quỏ trỡnh dy hc, mc ớch dy hc ó t c n mc no,
kt qu hc tp ca HS t n õu so vi mong mun. Qua kim tra, ỏnh giỏ, ngi GV nhn bit
c mỡnh ó thnh cụng hay cha thnh cụng ch no; ngi hc cng nhn bit c mỡnh ó
thu hoch c gỡ, mc thu hoch trong quỏ trỡnh hc tp ra sao (t nhn bit, thụng hiu n vn

dng, phõn tớch, tng hp, ỏnh giỏ), k nng bit lm v lm mt cỏch thnh tho nhng iu ó
hc.
V trớ ca kim tra ỏnh giỏ trong quỏ trỡnh dy hc:
Mục tiêu
đào tạo
Trình độ xuất phát
của học sinh
Nghiên cứu
tài liệu mới
Kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập
Các mối liên hệ nghịch

a) Kim tra
Kim tra l theo dừi s tỏc ng ca ngi kim tra i vi ngi hc nhm thu c nhng
thụng tin cn thit cho vic ỏnh giỏ.
Trong lớ lun dy hc, kim tra l giai on kt thỳc ca quỏ trỡnh dy hc, m nhn mt
chc nng lớ lun dy hc c bn, ch yu khụng th thiu c ca quỏ trỡnh ny. Kim tra cú vai
trũ liờn h nghch trong quỏ trỡnh dy hc, nhm mc ớch bit nhng thụng tin, kt qu v quỏ trỡnh
dy ca thy v quỏ trỡnh hc ca trũ, t ú cú nhng quyt nh cho s iu khin ti u ca c
thy v trũ. Kim tra ỏnh giỏ nhm kho sỏt kh nng ca ngi hc v mụn hc m im s cỏc
bi kho sỏt l nhng s o o lng kh nng hc tp ca HS. Nu vic kim tra v ỏnh giỏ mt
cỏch nghiờm tỳc, thng xuyờn v cụng bng vi k thut cao v t kt qu tt thỡ ngi hc s hc
tt hn.
b) ỏnh giỏ
ỏnh giỏ kt qu hc tp l o lng mc t c ca ngi hc v cỏc mc tiờu v
nhim v ca quỏ trỡnh dy hc. Mụ t mt cỏch nh tớnh v nh lng: tớnh ỳng n, tớnh chớnh
xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết,
bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của người học,… và thái độ của người học trên cơ sở phân tích

các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao,
đối chiếu với các chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.
Đánh giá kết quả học tập của người học là một quá trình phức tạp và công phu. Nếu thực hiện
chu đáo, chuẩn xác thì việc đánh giá càng có nhiều thuận lợi và có độ tin cậy cao.
1.3.2. Chức năng của kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra gồm 3 chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau
trong quá trình kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học.
Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học là phát hiện, củng cố, đào sâu và làm
chính xác thêm kiến thức, đồng thời có liên hệ chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới.
Đánh giá với 2 chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy. Điều
khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc, để từ đó đề ra được các biện pháp xử lí.
1.3.3. Định hướng đổi mới kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn hóa học của học sinh THPT
[4]
Đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan
trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục học sinh. Thực hiện đổi mới nội dung và phương pháp
dạy học theo hướng phát triển các năng lực của học sinh thì cũng phải đổi mới kiểm tra đánh giá
theo hướng phát triển các năng lực của học sinh. Đổi mới đánh giá kết quả môn học sẽ bao gồm đổi
mới nội dung, hình thức và quy trình đánh giá, kể cả đánh giá ở từng thời điểm hoặc cả quá trình.
Cần tạo điều kiện để học sinh và tập thể học sinh tham gia vào quá trình đánh giá kết quả học tập.
1.3.3.1. Mục tiêu đánh giá
- Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để
xét lên lớp, tốt nghiệp, làm căn cứ xét tuyển sinh.
- Tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
- Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
1.3.3.2. Nội dung đánh giá
a) Đánh giá trình độ tư duy, năng lực nhận thức, kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải
quyết một vấn đề trong bài học, một tình huống thực tế, một hoạt động thực tiễn trong đời sống.
* Chú ý: đánh giá theo tỉ lệ phù hợp 3 mức độ của nội dung hóa học: biết, hiểu, vận dụng.
+ Biết: Học sinh nhớ được định nghĩa, tính chất, hiện tượng hóa học, công thức, khái niệm

hóa học… đã học. Trả lời câu hỏi thế nào? Là gì?...
+ Hiểu: Học sinh nêu và giải thích được các khái niệm, tính chất, hiện tượng hóa học, công
thức… Trả lời câu hỏi tại sao? Vì sao? Như thế nào?...
+ Vận dụng: Học sinh áp dụng những điều đã học trong các trường hợp tương tự, giải các
bài tập hóa học, giải thích hiện tượng thực tế, áp dụng một cách sáng tạo trong những điều kiện đã
thay đổi… Trả lời câu hỏi tại sao? Như thế nào? Vì sao? Bằng cách nào?
Như vậy, câu hỏi có thể chia làm 3 loại:
- Loại bề rộng cơ bản (tối thiểu) để đánh giá trình độ nhận thức “biết” và “hiểu”.
- Loại bề sâu, nâng cao để đánh giá trình độ nhận thức từ khá trở lên.
- Loại vận dụng sáng tạo để đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo đạt loại giỏi.
b) Đa dạng hóa các loại hình câu hỏi, bài tập trong đề kiểm tra:
- Bài tập trắc nghiệm khách quan có nội dung định tính và định lượng. Đối với bài kiểm tra
45 phút hoặc đề thi học kỳ, bài tập trắc nghiệm chiếm khoảng 30 – 40% về thời lượng và về số
điểm. Đối với bài kiểm tra 15 phút có thể hoàn toàn là trắc nghiệm hoặc tự luận.
- Bài tập tự luận định tính và định lượng chiếm khoảng 60 – 70% về thời lượng và số điểm
toàn bài.
- Nội dung của bài tập trắc nghiệm hoặc tự luận nên có câu hỏi thực hành hóa học (tư duy
hoặc thao tác), câu khảo sát, tra cứu, sưu tầm.
1.3.3.3. Yêu cầu, giải pháp
- Coi trọng kiểm tra, đánh giá chất lượng, nắm vững hệ thống khái niệm cơ bản hóa học, chú
ý phát triển năng lực tư duy hóa học, năng lực giải quyết vấn đề, không nặng về học thuộc lòng.
- Nội dung kiểm tra có tính bao quát chương trình đã học và theo đúng chuẩn kiến thức, kỹ
năng.
- Nội dung kiểm tra phải đảm bảo tính chính xác, khoa học và có tác dụng phân hóa trình độ
học sinh.
- Nội dung kiểm tra phải đảm bảo tính khách quan và công khai kể cả đáp án cũng như kết
quả.
- Việc kiểm tra – đánh giá phải có tính khả thi và có giá trị phản hồi.
1.3.3.4. Thực trạng kiểm tra – đánh giá môn hóa học trong trường THPT hiện nay [2]
a) Ưu điểm

- Đã đánh giá kiến thức hóa học về chất và những biến đổi của chúng…
- Đã đánh giá một số kỹ năng của học sinh như: viết phương trình hóa học, giải bài tập lý
thuyết định tính, bài tập định lượng… thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập tính toán, giải một số
dạng bài tập hóa học…
b) Tồn tại
- Mục tiêu đánh giá: chủ yếu tập trung vào việc nắm kiến thức hóa học mà hạn chế việc đánh
giá kỹ năng đặc biệt, kỹ năng thực hành…
- Nội dung đánh giá: còn ít các nội dung thực hành thí nghiệm, kiến thức gắn liền với thực tế
cuộc sống, kỹ năng vận dụng kiến thức vào đời sống sản xuất. Chưa chú ý đánh giá năng lực thực
hành, tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Hầu như ít kiểm tra về thí nghiệm hóa
học và năng lực tự học của học sinh.
- Chưa đánh giá hoạt động chiếm lĩnh kiến thức ở trên lớp, kỹ năng hoạt động nhóm trong
việc xây dựng và vận dụng kiến thức. Coi nhẹ kiểm tra – đánh giá chất lượng nắm vững bản chất hệ
thống khái niệm hóa học cơ bản, các định luật hóa học cơ bản, còn nặng về ghi nhớ và tái hiện.
- Bộ công cụ đánh giá: kênh chữ chiếm đa số, kênh hình và biểu bảng chưa được vận dụng.
Chưa sử dụng các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra để rút ra
các kết luận đúng.
- Thiếu tính khách quan: phần lớn dựa vào các đề thi có sẵn và ép kiến thức của học sinh
theo các dạng câu hỏi được ấn định trước trong các đề thi có sẵn. Chưa đạt được sự thăng bằng: giáo
viên dạy khác nhau nên kiểm tra, đánh giá khác nhau.
- Thiếu tính năng động: do chưa có ngân hàng đề thi nên số lượng câu hỏi kiểm tra rất hạn
chế và chủ yếu dựa vào nội dung của các đề thi vào cấp THPT hay các đề thi vào các trường đại
học. Việc cho điểm thường có độ tin cậy thấp vì thiếu tiêu chí đánh giá và phụ thuộc một phần vào
tâm trạng, kiểu trình bày của người chấm.
1.3.4. Tự kiểm tra, đánh giá trong dạy học Hóa học
1.3.4.1. Vai trò của tự kiểm tra, đánh giá
Tự kiểm tra, đánh giá là một khâu trong quá trình tự học của học sinh khi đọc và nghiên cứu
tài liệu ở nhà. Học sinh cần phải có thông tin về những gì đã thu nhận, lĩnh hội được sau khi đọc và
nghiên cứu, vì vậy học sinh thường tự kiểm tra mình bằng cách trả lời những câu hỏi tóm tắt sau
chương hoặc sau mỗi vấn đề. Trên cơ sở so sánh với chuẩn kiến thức, kỹ năng, học sinh có thể kiểm

tra kiến thức mình đã lĩnh hội, tự giải đáp và giải đáp một cách chính xác các câu hỏi mà mình còn
băn khoăn hoặc phát sinh trong quá trình học. Như vậy, học sinh đã đạt được mục đích của việc tự
học.
Học sinh có thể tự lên kế hoạch tìm kiếm được những thông tin cần thiết để bổ sung kịp thời
những thiếu sót hoặc sai sót khi tự kiểm tra kiến thức, qua đó tự mình điều chỉnh được kịp thời
những khiếm khuyết trong nhận thức.
1.3.4.2. Ưu điểm, hạn chế của việc tự kiểm tra – đánh giá
* Ưu điểm:
- Phát triển việc tự học trong HS.
- Tạo được môi trường học tập thân thiện giữa HS với nhau, điều kiện tốt cho việc hỗ trợ
nhau cùng tiến trong học tập.
- Việc kiểm tra một vấn đề có thể được lặp đi lặp lại nhiều lần.
* Hạn chế:
- Tính khách quan không cao do người tự kiểm tra có thể tự thỏa mãn với câu trả lời hoặc kết
quả mình tìm được hoặc trình độ của người cùng học có hạn.
- Nội dung kiểm tra có độ khó thấp nếu không có sự hỗ trợ, hướng dẫn của HS giỏi hay của
GV.
* Điều kiện đạt kết quả cao:
- Nghiêm khắc với chính mình.
- Tự kiểm tra một vấn đề nhiều lần. Một vấn đề cần được xem xét nhiều mặt qua nhiều câu
hỏi tương ứng.
- Có đủ tài liệu tham khảo.
1.3.5. Thực trạng của việc tự kiểm tra - đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học của học sinh
a) Mục đích điều tra: Để nắm rõ được thực trạng của việc tự kiểm tra - đánh giá kiến thức kĩ năng
hoá học của học sinh ở trường THPT hiện nay.
b) Đối tượng và phương pháp điều tra: chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra cho 249 học sinh ở 4
trường THPT tại Tp.HCM.
Bảng 1.1. Số lượng phiếu tham khảo ý kiến
STT Chương
Số phiếu

Phát ra Thu vào
1 Trường THPT Nguyễn Thượng Hiền 45 45
2 Trường THPT Hồng Đức 124 118
3 Trường THPT Võ Trường Toản 40 40
4 Trường THPT Tân Thông Hội 40 38
Tổng số 249 241

c) Nội dung và kết quả điều tra:
Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về vấn đề tự kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng hoá
học được thống kê trong các bảng sau.
Bảng 1.2. Ý kiến HS về việc sử dụng các loại tài liệu tham khảo
STT Loại tài liệu Số lượng %
1 Không sử dụng thêm sách tham khảo, 52 21,58
chỉ làm bài tập giáo viên cho
2 Sách bài tập hoá học 86 35,68
3 Sách bài tập TNKQ 123 51,04
4 Sách hướng dẫn giải 175 72,61
5 Sách về tự kiểm tra đánh giá 27 11,20
Bảng 1.3. Tự đánh giá của HS về mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng hoá học
STT Nội dung
Mức độ thành thạo
Thành thạo Chưa thành thạo
Chưa xác định
được
SL % SL % SL %
1
Xác định mục tiêu, nội
dung kiểm tra
47 19,50 185 76,76 9 3,73
2

Xác định dạng câu hỏi,
bài tập
89 36,93
135 56,02 17 7,05
3
Trình bày bài giải rõ
ràng, ngắn gọn
103 42,74
127 52,70 11 4,56
4
Phân phối thời gian
hợp lý cho từng bài
113 46,89 126 52,28 2 0,83
5 Kiểm tra lời giải 194 80,50 44 18,26 3 1,24
6
Quan sát, giải thích,
kết luận các hiện tượng
thí nghiệm, hiện tượng
xảy ra trong tự nhiên.
159 65,98
80 33,19 2 0,83
7
Viết phương trình hóa
học minh họa tính chất
của một chất.
149 61,83 88 36,51 4 1,66
8
Giải bài tập định lượng
liên quan đến kiến thức
của chương.

111 46,06 119 49,38 11 4,56

Bảng 1.4. Ý kiến của HS về mức độ được GV chỉ ra chỗ sai và sửa lỗi trong các bài kiểm
tra
STT Mức độ Số lượng %
1 Thường xuyên 37 15,35
2 Thỉnh thoảng 166 68,88
3 Không có 38 15,77

Bảng 1.5. Ý kiến của HS về mức độ tham gia vào việc nhận xét, đánh giá bài làm của bạn
STT Mức độ Số lượng %
1 Thường xuyên 6 2,49
2 Thỉnh thoảng 45 18,67
3 Không có 190 78,84

Qua thống kê phân tích các phiếu điều tra lấy ý kiến trên chúng tôi có một số nhận xét sau:
- Ngoài bài tập GV giao, đa số HS có sử dụng thêm tài liệu tham khảo nhưng sách về tự kiểm
tra đánh giá kiến thức kĩ năng (chiếm 11,2%) ít được HS sử dụng hơn các loại sách tham khảo khác.
- Đa số HS chưa thành thạo các kỹ năng chuẩn bị và làm bài kiểm tra, kỹ năng làm bài tập
hóa học.
- Các bài kiểm tra ít được GV chỉ ra và sửa lỗi.
- HS rất ít tham gia vào việc nhận xét, đánh giá bài làm của bạn mình.
Từ thực trạng đó, chúng ta cần phải có biện pháp để nâng cao quá trình đánh giá kiến thức,
kỹ năng cho học sinh, để từ đó không chỉ giáo viên điều chỉnh quá trình dạy của mình mà còn giúp
học sinh xây dựng thói quen tìm hiểu một vấn đề một cách sâu sắc, có hệ thống, có mục đích và tự
đánh giá được kiến thức của mình. Học sinh cần có khả năng tự đặt câu hỏi trước những vấn đề
được học, rồi tự trả lời, để từ đó học sinh hiểu được mình đã nắm được kiến thức đến đâu.
Thực tiễn ấy làm xuất hiện một nhu cầu là rất cần một bộ đề trắc nghiệm để giúp các em học
sinh tự kiểm tra kiến thức, kỹ năng của bản thân và đánh giá lẫn nhau; đồng thời, gợi cho các em
một nếp tự đặt câu hỏi cho mình để rồi tự trả lời những câu hỏi ấy. Đây cũng là một trong những

định hướng quan trọng của việc đổi mới đánh giá đang được sử dụng trong đổi mới phương pháp
dạy học hiện nay.

1.4. Cơ sở lý luận về việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự
luận [2], [39]
1.4.1. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
1.4.1.1. Khái niệm
TNKQ là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống những
câu hỏi trắc nghiệm mà hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan, không phụ thuộc vào người chấm.
Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan được chấm điểm bằng cách đếm số câu người làm trắc nghiệm
đã chọn được những câu trả lời đúng.
1.4.1.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp kiểm tra TNKQ
a) Ưu điểm
- Có thể kiểm tra được nhiều kiến thức đối với nhiều học sinh trong một thời gian ngắn; đề
thi bao quá được phần lớn nội dung học tập buộc học sinh phải nắm được tất cả các nội dung kiến
thức đã học, tránh được tình trạng học tủ, học lệch và học sinh không thể chuẩn bị tài liệu để quay
cóp.
- Giúp giáo viên tiết kiệm thời gian và công sức chấm bài. Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên
thể hiện tính khách quan, minh bạch.
- Khuyến khích khả năng phân tích, gây hứng thú và tích cực học tập của học sinh.
b) Hạn chế
- TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không cho biết quá trình suy nghĩ,
không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời), tư duy sáng tạo và khả năng lập
luận của học sinh. Vì vậy với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng hình thức này cũng bị hạn chế.
- Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
- Việc soạn thảo các câu hỏi TNKQ tốn thời gian, công sức.
- TNKQ không thể kiểm tra được kỹ năng thực hành thí nghiệm mà chỉ kiểm tra được kiến
thức về kỹ năng thực hành thí nghiệm.
1.4.1.3. Phân loại các dạng TNKQ
Hiện nay, đa số các nhà giáo dục thống nhất chia các câu hỏi TNKQ thành 5 dạng chính sau:

- Dạng nhiều lựa chọn.
- Dạng câu đúng – sai.
- Dạng ghép đôi.
- Dạng câu điền khuyết hay trả lời ngắn.
- Câu hỏi bằng hình vẽ.
Trong tình hình thực tế hiện nay, việc kiểm tra và thi chủ yếu sử dụng hình thức TNKQ dạng
nhiều lựa chọn, vì vậy trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ đi sâu phân tích dạng câu hỏi TNKQ
nhiều lựa chọn.
1.4.1.4. Câu hỏi TNKQ có nhiều lựa chọn
* Khái niệm:
Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất, được sử dụng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Nó cho
phép kiểm tra những trình độ cao hơn về nhận thức, thuận lợi hơn so với các loại câu hỏi trắc
nghiệm khác.
Câu trắc nhiệm nhiều lựa chọn gồm 2 phần: phần đầu là phần dẫn (có thể là một câu hỏi hay
một câu dẫn), phần sau là từ 3 đến 5 (thường là 4 hoặc 5) phương án trả lời với kí hiệu là các chữ
cái A, B, C, D, E. Trong các phương án đó chỉ có duy nhất một phương án là đúng nhất – gọi là đáp
án. Các phương án khác gọi là phương án nhiễu.
* Ưu điểm:
- Khi làm bài, học sinh chỉ cần đánh dấu vào câu trả lời được chọn vì vậy có thể kiểm tra
nhanh nhiều vấn đề trong một thời gian ngắn, việc chấm bài cũng nhanh.
- Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi it hơn so với các loại câu hỏi TNKQ
khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, buộc học sinh phải xét đoán, phân biệt kỹ trước khi trả lời
câu hỏi.
- Có tính giá trị tốt vì có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, định luật, tổng
quát hóa của học sinh hiệu quả.
- Việc chấm bài khách quan, điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chủ quan của
người chấm, chữ viết và khả năng diễn đạt của học sinh.
- GV có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau
như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả.

+ Nhận biết các điều sai lầm.
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau.
+ Định nghĩa các khái niệm.
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa 2 hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện.
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật.
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
* Hạn chế:
- Đối với người soạn: loại câu này khó soạn, tốn thời gian soạn câu hỏi và phải tìm được câu
trả lời đúng nhất, còn các câu nhiễu thì cũng phải hợp lý. Đặc biệt, phải soạn câu hỏi sao cho có thể
đo được các mức nâng cao hơn mức độ biết, nhớ và hiểu. Yêu cầu người soạn phải có độ tính toán
chính xác cao để đưa ra các đáp án nhiễu phải tương đối sát với đáp án đúng, tránh hiện tượng học
sinh không cần tính toán hoặc không cần tư duy nhiều vẫn có thể lựa chọn được đáp án đúng.
- Đối với học sinh: với những học sinh thông minh, có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra
những câu trả lời hay hơn đáp án.
- Câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải
quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu TNTL.
- Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
* Những lưu ý khi soạn câu hỏi nhiều lựa chọn
Câu hỏi nhiều lựa chọn có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, vận dụng, phân tích,
tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy, khi soạn loại câu hỏi này cần lưu ý lựa
chọn những ý tưởng quan trọng và viết ra những ý tưởng ấy một cách rõ ràng để làm căn bản cho
việc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm.
* Cách thiết kế câu có nhiều lựa chọn:
Cấu tạo của câu gồm:
- Phần dẫn: viết chưa đầy đủ.
Yêu cầu của phần dẫn:
+ Nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn diễn đạt rõ ràng, chính xác. Không nên dùng từ phủ
định, nếu không tránh được thì phải được nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm.

+ Câu dẫn cũng phải là câu hỏi trọn vẹn để học sinh hiểu rõ mình đang được hỏi vấn đề gì.
Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn.
+ Mỗi câu kiểm tra chỉ nên soạn một nội dung kiến thức nào đó.
- Phần chọn:
+ Gồm 4 - 5 phương án. Trong đó chỉ có một phương án đáp ứng yêu cầu đề ra, thường là
phương án đúng (có thể chọn câu sai). Số phương án trả lời ít hơn thì khả năng đoán mò, may rủi sẽ
tăng lên. Độ tin cậy của câu hỏi thấp. Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì giáo viên khó
soạn và học sinh mất nhiều thời gian để đọc.
+ Các phương án đúng phải được đặt ở các vị trí khác nhau, sắp xếp theo thứ tự ngẫu
nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D… phải gần như nhau.
+ Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa.
+ Phương án đúng phải chính xác, rõ ràng và đầy đủ nhất.
+ Các đáp án nhiễu phải có độ dài tương đương với đáp án đúng. Phương án nhiễu phải có
vẻ hợp lý, phải có tác dụng gây nhiễu với các học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút các học
sinh kém hơn, gồm các đáp án:
 Phải được xây dựng dựa trên những sai lầm từ cách phân tích của học sinh để đưa ra
cách giải sai hoặc lựa chọn sai.
 Có thể dựa trên những suy luận logic, đúng nhưng tính toán sai hoặc dựa trên những
suy luận đúng nhưng có một yếu tố sai.
 Có thể là sai trật tự con số.
+ Đáp án nhiễu lý thuyết thường gồm các dạng:
 Câu trả lời đúng nhưng thiếu.
 Câu trả lời đúng nhưng không bao quát hết các trường hợp.
 Câu trả lời sai hẳn hoặc không liên quan gì đến lời dẫn.
- Phần yêu cầu: nêu ngắn gọn yêu cầu đặt ra. Chỉ chọn một phương án phù hợp để có câu
đúng (hoặc câu sai) trong số các phương án đưa ra bằng cách đánh dấu, khoanh tròn hoặc tô tròn
vào một chữ đứng trước phương án trả lời.
Mỗi khi soạn xong câu trắc nghiệm loại này, cần phải đọc lại toàn bộ câu trắc nghiệm (cả
phần dẫn và phần lựa chọn) để xem các phần ấy có kế tiếp nhau theo đúng cấu trúc văn phạm hay
không.

* Một số điểm nên tránh khi soạn câu TNKQ có nhiều lựa chọn:
- Trong các phương án chọn có 2 – 3 câu trả lời đúng (mặc dù chưa đù).
- Trong các phương án chọn không có phương án đúng.
- Nội dung trong các câu chọn có chỗ chưa phù hợp với câu dẫn.
- Cần có ít nhất 4 phương án để chọn, không nên chỉ có 2 – 3 phương án.
- Nếu chọn câu sai, phải có in đậm hoặc gạch chân chữ sai.
- Nội dung của các câu nhiễu phải chú ý đến những sai lầm của học sinh khi chưa học kỹ
bài, chưa hiểu khái niệm… hoặc do thiếu cẩn thận trong tính toán. Không nên để câu nhiễu có nội
dung sai quá lộ liễu để học sinh nhận thấy ngay.
- Nếu là câu nhiều lựa chọn có nội dung định lượng, cần chú ý số liệu để nhẩm, tính nhanh
được kết quả, bài toán có cách giải nhanh gọn để đảm bảo tính chất TNKQ. Tránh trường hợp
chuyển nội dung bài toán tự luận hoàn toàn thành câu trắc nghiệm không đảm bảo tính chất giải
nhanh của câu hỏi lựa chọn.
1.4.2. Câu hỏi trắc nghiệm tự luận (TNTL)
1.4.2.1. Khái niệm
- TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng việc sử dụng công cụ đo
lường lá các câu hỏi, bài tập. Khi làm bài, học sinh phải tự trả lời bằng các hình thức lập luận (suy
luận, biện luận, lý giải, chứng minh) theo ngôn ngữ của chính mình dưới dạng bài viết trong một
khoảng thời gian đã định trước.
- TNTL không những có thể kiểm tra được kết quả mà còn có thể kiểm tra được quá trình tư
duy của học sinh để đi đến kết quả đó. Trong TNTL, học sinh có thể phát triển được tư duy theo
hướng sáng tạo; giáo viên rút ngắn thời gian ra đề; câu hỏi khai thác được chiều sâu của kiến thức.
Tuy nhiên, TNTL không tránh khỏi được sự chủ quan của người chấm, thang điểm khó có thể
chung cho nhiều cách giải vì còn phụ thuộc rất nhiều vào người chấm. Thời gian chấm bài lâu, chưa
kiểm tra được nhiều câu hỏi trong cùng một thời gian.
Đây là cách kiểm tra truyền thống trong quá trình dạy học.
1.4.2.2. Phân loại
Câu hỏi TNTL gồm các dạng:
a) Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng: Loại câu này có phạm vi tương đối rộng và khái
quát. Học sinh được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên có thể phát huy óc

sáng tạo và suy luận. Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận.
b) Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn: Loại này thường có nhiều câu hỏi với nội dung
tương đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nên việc chấm điểm dễ hơn.
Có 3 loại câu trả lời có giới hạn:
+ Điền thêm và trả lời đơn giản: đó là một nhận định viết dưới dạng một mệnh đề không
đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà học sinh phải trả lời bằng một câu hay một từ (trong TNKQ
được gọi là câu điền khuyết).
+ Trả lời đoạn ngắn trong đó học sinh có thể trả lời bằng 2 hoặc 3 câu trong giới hạn của
giáo viên.
+ Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết quả đúng theo yêu
cầu của đề bài.
1.4.2.3. Viết câu hỏi TNTL
a) Yêu cầu của dạng TNTL
Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này và hạn chế độ thiên lệch của việc chấm bài tự
luận cần đảm bảo được:
- Đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy.
- Yêu cầu cần rõ ràng và xác định. Học sinh cần được hiểu rõ họ phải trả lời cái gì.
- Cần sử dụng những từ, các câu khuyến khích tư duy sáng tạo, tư duy trừu tượng, bộc lộ khả
năng phê phán và ý tưởng cá nhân.
- Nêu những tài liệu chính cần tham khảo; cho giới hạn độ dài bài làm và đảm bảo đủ thời
gian để học sinh hoàn thành bài làm.
- Nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi chấm bài nên chấm theo từng phần.
b) Ưu điểm và hạn chế của phương pháp TNTL
TNTL có thể khai thác được tối đa khả năng tư duy của học sinh, phát huy được khả năng tư
duy sáng tạo và trí thông minh của học sinh, TNTL không những có thể đánh giá được kết quả của
tư duy mà còn có thể kiểm soát được quá trình tư duy của học sinh để đi đến kết quả đó, từ đó dễ
sửa chữa, uốn nắn cho học sinh, việc ra đề TNTL cũng dễ và tiết kiệm được thời gian, câu hỏi khai
thác được chiều sâu của kiến thức. Tuy nhiên, TNTL cũng có nhiều hạn chế. Đó là chỉ kiểm tra
được lượng kiến thức không nhiều trong một thời gian, việc chấm bài của giáo viên tốn khá nhiều
thời gian, việc chấm bài cũng không tránh khỏi ý chủ quan của người chấm,…

1.4.3. So sánh 2 loại câu hỏi TNKQ và TNTL
Phương pháp TNKQ và TNTL đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định, thể hiện qua
bảng so sánh sau:
Bảng 1.6. So sánh phương pháp TNKQ - TNTL
Đặc điểm TNTL TNKQ
Việc chuẩn bị
câu hỏi
Ít tốn công ra đề Tốn nhiều thời gian soạn thảo đề (yêu
cầu có chuyên môn cao)
Phạm vi
kiến thức
Ít câu hỏi, phạm vi kiến thức sâu Trong một thời gian nhất định trả lời
nhanh nhiều câu hỏi, phạm vi kiến thức
rộng.
Hiệu quả đối với
học tập
- Học sinh dễ học tủ, học lệch.
- Đánh giá được khả năng diễn đạt,
đặc biệt là diễn đạt tư duy hình
tượng, khuyến khích sự suy nghĩ
độc lập, sự sáng tạo của cá nhân.
- Ít mang rủi ro trúng tủ, học lệch.
- Khuyến khích khả năng phân tích và
hiểu đúng ý người khác, khả năng bật
nhanh.
Đánh giá
- Chủ quan trong việc chấm điểm,
độ tin cậy không cao.
- Học sinh tự chủ khi trả lời.
- Khách quan, đơn giản và ổn định, độ

tin cậy cao.
- Học sinh chỉ được lựa chọn câu hỏi
đúng trong số các phương án đã nêu.
- Áp dụng được công nghệ mới trong
chấm thi.
Những yếu tố
làm sai lệch điểm

Khả năng viết, các cách thể hiện Khả năng đọc hiểu, phán đoán.
Khả năng
phản hồi
Ít thông tin Nhiều thông tin
Qua bảng so sánh trên, ta thấy sự khác nhau rõ rệt giữa 2 phương pháp là tính khách quan
công bằng và chính xác, đặc biệt là tính khách quan.
TNKQ và TNTL đều là các phương tiện khảo sát khả năng, kết quả học tập của học sinh; mỗi
hình thức có sức hấp dẫn riêng, để khích lệ người học nâng cao sự hiểu biết, ứng dụng kiến thức giải
quyết một vấn đề nào đó của chuyên môn. Vì vậy, phối hợp cả hai hình thức TNKQ và TNTL với tỉ
trọng hợp lý sẽ đem lại hiệu quả tốt trong đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.

1.5. Kỹ thuật thiết kế bộ đề kiểm tra môn hóa học
1.5.1. Yêu cầu chung về bộ đề kiểm tra [4]
a) Bộ đề kiểm tra cần bảo đảm nội dung khoa học chính xác thực hiện được mục tiêu đánh giá theo
chuẩn kiến thức và kỹ năng.
- Hệ thống câu hỏi và bài tập đảm bảo đánh giá những kiến thức, kỹ năng cơ bản mà học
sinh cần đạt được trong quá trình học tập đã ghi trong chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình.
- Hệ thống câu hỏi, bài tập đảm bảo tính chính xác, khoa học.
- Đảm bảo tính phân hóa, phân biệt được trình độ của học sinh: giỏi, khá, trung bình, yếu.
- Đáp án và hướng dẫn chấm rõ ràng, chính xác.
- Cần xây dựng được bộ công cụ đánh giá thống nhất, đa dạng, có độ tin cậy cao, có thể loại
bỏ đến mức có thể được yếu tố chủ quan của người đánh giá.

b) Bộ đề kiểm tra cần mang tính khả thi
- Về nội dung đánh giá: nội dung đánh giá phải nằm trong những nội dung đã được quy định
trong chương trình, không quá khó, không lắt léo, có tính thực tiễn.
- Về hình thức đánh giá: các hình thức đánh giá là có thể áp dụng được đối với tất cả các
vùng miền khác nhau.
- Đa dạng hoá nội dung, hình thức câu hỏi và bài tập nhằm đánh giá được những mục tiêu đã
đặt ra cho môn hóa học.
- Bộ đề kiểm tra được xây dựng trên cơ sở khoa học, có khả năng áp dụng có hiệu quả đối
với tất cả học sinh để nhằm xác nhận một trình độ hoặc nhằm điều chỉnh một vấn đề nào đó về nội
dung, phương pháp.
- Khả thi về xử lý kết quả đánh giá: việc xử lý kết quả đánh giá có thể bằng tay hoặc bằng
máy tính nhưng có khả năng áp dụng được, không quá khó hoặc quá phức tạp.
Tuy nhiên, cần xem xét tính khả thi theo hướng phát triển, nếu không dễ bị lạc hậu so với thế
giới.
1.5.2. Quy trình thiết kế bộ đề kiểm tra hóa học
a) Xác định mục tiêu kiểm tra
Cần xác định đánh giá quá trình hay đánh giá tổng kết.
b) Xác định các tiêu chí nội dung cần kiểm tra
Để xây dựng được đề kiểm tra tốt, cần liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy cơ bản, trọng
tâm thể hiện ở các hành vi hay năng lực cần phát triển ở học sinh như là kết quả của việc dạy học
(kiến thức, kỹ năng, thái độ) đồng thời với các nội dung kiến thức cụ thể kiểm tra theo chuẩn kiến
thức, kỹ năng cần đạt.
c) Thiết lập ma trận 2 chiều
* Nội dung bảng ma trận
- Một chiều thường là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá.
- Một chiều là các mức độ nhận thức của học sinh (biết, hiểu, vận dụng).
(Hiện nay, tồn tại 2 loại bảng ma trận: matrix và rubric)
Trong đó, xây dựng trọng số điểm cho từng nội dung kiến thức và từng mức độ nhận thức
cần kiểm tra.
* Xác định số lượng, hình thức các câu hỏi trong mỗi ô của bảng ma trận (bao nhiêu câu trắc

nghiệm khách quan, tự luận, thời gian thực hiện…).
* Hình thành ma trận
* Thiết kế câu hỏi theo ma trận
Căn cứ vào ma trận và mục tiêu đã xác định ở trên, thiết kế nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến
thức và cấp độ cần kiểm tra theo các câu hỏi.
* Xây dựng đáp án và biểu điểm
Thang đánh giá gồm 11 bậc: 0, 1, 2, …, 10 điểm (có thể có điểm thập phân được làm tròn tới
một chữ số sau dấu phẩy) theo quy chế của Bộ Giáo dục và Đào tạo (QĐ40/2006/BGDDT ngày
05/10/2006).

Kết luận chương 1
Qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, chúng tôi nhận thấy:
- Khi tiến hành kiểm tra – đánh giá phải nhận thức rõ vai trò, chức năng của nó trong quá
trình dạy học. Kiểm tra – đánh giá phải vận động theo xu hướng mới đảm bảo chuẩn yêu cầu kiến
thức kỹ năng mà Bộ Giáo dục và đào tạo đã ban hành.
- Kết hợp một cách linh hoạt giữa kiểm tra – đánh giá bằng hình thức TNKQ và hình thức
TNTL một cách hợp lý. Việc kiểm tra gần đây đã có nhiều đổi mới, nhưng đổi mới sao cho có hiệu
quả và cách đánh giá sao cho có hiệu quả nhất là một vấn đề cần quan tâm. Vì vậy, tiếp tục nghiên
cứu xây dựng và tuyển chọn các câu hỏi có chất lượng và ứng dụng vào kiểm tra – đánh giá là rất
cần thiết.
Chương 2: XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC, KỸ NĂNG PHẦN
HÓA VÔ CƠ THPT

2.1. Cấu trúc chương trình hóa học vô cơ
Chương trình môn Hóa học lớp 10 phần vô cơ gồm có:
- Nhóm halogen
- Oxi – lưu huỳnh
Chương trình môn Hóa học lớp 11 phần vô cơ gồm có:
- Nhóm nitơ (Nhóm VA)
- Nhóm cacbon (Nhóm IVA)

Chương trình môn Hóa học lớp 12 phần vô cơ gồm có:
- Kim loại kiềm – kim loại kiềm thổ - nhôm
- Crom – sắt – đồng

2.2. Thiết kế đề kiểm tra
2.2.1. Chương Nhóm halogen
2.2.1.1. Các tiêu chí nội dung cần kiểm tra [2]
* Về kiến thức
Biết:
- Cấu tạo nguyên tử của các halogen, số oxi hóa của các halogen trong các hợp chất.
- Tính chất vật lý, tính chất hóa học của các halogen và một số hợp chất quan trọng của
chúng.
- Phương pháp điều chế halogen và một số hợp chất quan trọng của halogen.
Hiểu:
- Vì sao halogen có tính oxi hóa mạnh.
- Nguyên nhân làm cho halogen có sự giống nhau về tính chất hóa học cũng như sự biến đổi
có quy luật, tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng.
- Nguyên tắc chung của phương pháp điều chế halogen.
* Về kỹ năng
- Giải thích hiện tượng khi làm thí nghiệm về halogen (tính tan của hidroclorua, tính tẩy màu
của clo ẩm, nhận biết ion clorua…).
- Vận dụng những kiến thức đã học về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện, số oxi
hóa và phản ứng oxi hóa khử để giải thích một số tính chất của đơn chất và hợp chất halogen.
- Giải các bài tập định lượng.
2.2.1.2. Thiết lập ma trận hai chiều
* Nội dung bảng ma trận
- Một chiều là nội dung chính cần đánh giá.
- Một chiều là các mức độ nhận thức của học sinh (biết, hiểu, vận dụng).
* Xác định số lượng, hình thức các câu hỏi trong mỗi ô của bảng ma trận
- Thời gian thực hiện: 45 phút.

- Phần trắc nghiệm: 6 câu.
- Phần tự luận: từ 3 đến 4 câu.
* Hình thành ma trận
Mỗi ô thể hiện số điểm cho từng nội dung kiến thức và từng mức độ nhận thức cần kiểm tra.
(Thực hiện tương tự với các chương Oxi – Lưu huỳnh, Nitơ – Photpho, Cacbon – Silic)
Bảng 2.1. Ma trận hai chiều chương Nhóm halogen
Biết Hiểu Vận dụng Tổng
TNKQ TNTL TNKQ TNTL TNKQ TNTL
Tính chất của đơn
chất halogen
0,5 0,5 0,5 1 2,5
Tính chất các hợp
chất của halogen
0,5 0,5 0,5 1 0,5 2,5 5,5
Phương pháp điều
chế - Nhận biết -
Ứng dụng
0,5 1,5 2
Cộng 1 1,5 1 2 0,5 4 10
2.2.1.3. Xây dựng các đề kiểm tra
ĐỀ SỐ 1
A. TRẮC NGHIỆM (3 điểm)
1. Phản ứng hóa học chứng tỏ HCl có tính khử là
A. HCl + NH
3
→ NH
4
Cl.
B. CaCO
3

+ 2HCl → CaCl
2
+ CO
2
+ H
2
O.
C. 2Al + 6HCl → 2AlCl
3
+ 3H
2
.
D. MnO
2
+ 4HCl → MnCl
2
+ Cl
2
+ 2H
2
O.
2. Axit không được đựng trong các bình thủy tinh là
A. HF. B. HCl.
C. HBr. D. HI.
3. Khi cho dây sắt nóng đỏ vào bình đựng khí clo dư ta thu được sản phẩm là
A. FeCl
2
.

B. FeCl

3
.