Tổ chức Seminar trong dạy học môn Hóa đại cương ở trường Cao đẳng kỹ thuật Cao Thắng TP. Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
ÖÖ





Vũ Thị Ngọc Mai





TỔ CHỨC SEMINAR TRONG DẠY HỌC
MÔN HÓA ĐẠI CƯƠNG Ở TRƯỜNG
CAO ĐẲNG KỸ THUẬT CAO THẮNG
TP HỒ CHÍ MINH







LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
ÖÖ





Vũ Thị Ngọc Mai



TỔ CHỨC SEMINAR TRONG DẠY
HỌC MÔN HÓA ĐẠI CƯƠNG Ở
TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT CAO
THẮNG TP HỒ CHÍ MINH


Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :
PGS. TS. TRẦN LÊ QUAN



Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi
còn được sự giúp đỡ quý báu của các thầy cô, bạn bè, các anh chị em
đồng nghiệp, các em sinh viên và những người thân trong gia đình. Tôi
xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :
Thầy Trần Lê Quan, trưởng khoa Hóa học trường Đại học KHTN
TPHCM và Thầy Trịnh Văn Biều, nguyên trưởng khoa Hóa học trường
ĐHSP TPHCM đã tận tình hướng dẫn, động viên, chỉnh sửa, giúp đỡ
em hoàn thành luận văn này.
Các thầy cô giáo khoa Hóa trường ĐHSP TPHCM và ĐHSP Hà
Nội đã trực tiếp giảng dạy cho em trong suốt khóa học.
Các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên K17, K18, K19
trường ĐHSP TPHCM, các em sinh viên trường Cao đẳng Kỹ thuật
Cao Thắng đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra thực trạng và thực
nghiệm sư phạm.
Phòng Sau đại học trường ĐHSP TPHCM.
Ban Giám hiệu trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng.

Một lần nữa, xin gởi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành
và sâu sắc nhất.
Tác giả

Vũ Thị Ngọc Mai


4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT : Bài tập
CĐ : Cao đẳng
CTCT : Công thức cấu tạo
ĐC : Đối chứng
ĐH : Đại học
ĐHSP : Đại học Sư phạm
GDĐH : Giáo dục đại học
GV : Giảng viên
HĐC : Hóa Đại cương
HS : Học sinh
NXB : Nhà xuất bản
PP : Phương pháp
SV : Sinh viên
TN : Thực nghiệm





5

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Quan niệm của GV về seminar..................................................................... 26
Bảng 1.2. Ý kiến của GV về tác dụng của seminar ...................................................... 26
Bảng 1.3. Mức độ phù hợp của “Việc tổ chức seminar trong dạy học môn HĐC”...... 27
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng seminar trong dạy học môn HĐC...................................... 27
Bảng 1.5. Loại seminar thường được GV sử dụng ....................................................... 27
Bảng 1.6. Mức độ GV kiểm tra sự chuẩn bị bài của SV............................................... 27
Bảng 1.7. Mức độ thực hi
ện việc tổ chức cho SV cùng tham gia đánh giá.................. 28
Bảng 1.8. Ý kiến của GV về các nội dung seminar ...................................................... 28
Bảng 1.9. Những khó khăn khi tổ chức seminar........................................................... 29
Bảng 1.10. Những biện pháp nâng cao hiệu quả tổ chức seminar báo cáo..................... 29
Bảng 1.11. Tỉ lệ sinh viên đạt yêu cầu môn Hóa đại cương (≥5 điểm) ........................ 30
Bảng 3.1. Các lớp TN – ĐC........................................................................................... 89
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra....................................................................... 93
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và t
ần suất lũy tích của lớp TN1 – ĐC1 ............. 94
Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của lớp TN2 – ĐC2 ............. 95
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của lớp TN3 – ĐC3 ............. 96
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của lớp TN4 – ĐC4 ............. 97
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tầ
n suất lũy tích các lớp TN – ĐC.................. 98
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập các lớp TN –ĐC................................................... 99
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng ............................................................................. 100
Bảng 3.10. Các tham số thống kê ............................................................................................. 100
Bảng 3.11. Cảm nghĩ của SV sau khi học các bài theo phương pháp seminar............. 101
Bảng 3.12. Tác dụng của việc tổ chức seminar trong dạy học môn Hóa đại cương................. 101
Bảng 3.13. Biểu hiện của SV khi tham gia seminar ................................................................. 102
Bảng 3.14. Kết quả SV thu được qua các buổi seminar ........................................................... 102

6
DANH MỤC CÁC HÌNH


Hình 1.1. Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng .................................................18
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN1 – ĐC1............................................94
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN2 – ĐC2............................................95
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN3 – ĐC3............................................96
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN4 – ĐC4............................................97
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích các lớp TN – ĐC ................................................98
Hình 3.6. Biể
u đồ tổng hợp kết quả học tập các lớp TN – ĐC...............................99

1
MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 21/5/2005 của Chính phủ về đổi mới cơ
bản và toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 đã chỉ rõ : “ Triển khai
đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí : trang bị cách học; phát huy tính chủ
động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động
dạy và học. Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư li
ệu trên mạng
Internet.” Công cuộc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta nói chung và giáo dục
CĐ, ĐH nói riêng đã và đang diễn ra mạnh mẽ theo định hướng trên. Để thực hiện
việc đổi mới phương pháp dạy học, người dạy phải luôn luôn hướng đến người học,
tạo điều kiện buộc người học làm việc, sử dụng các phương pháp dạy họ

c phù hợp
với đặc trưng của cấp học, môn học, nội dung bài học.
Phương pháp seminar là một hình thức tự học kết hợp với thảo luận khoa
học, thường được sử dụng ở trường Đại học, Cao đẳng. Seminar được xem như một
loại bài tập tự học bắt buộc, khi giảng viên sử dụng phương pháp seminar thì sinh
viên buộc phải đọc tài liệu, tìm kiế
m thông tin… để hoàn tất nhiệm vụ học tập. Qua
các buổi seminar, sinh viên được rèn luyện kỹ năng tự học, biết cách giải quyết vấn
đề, mở rộng và đào sâu trí thức…
Môn Hóa Đại cương có một số nội dung thích hợp để giảng viên sử dụng
phương pháp seminar, tổ chức cho sinh viên báo cáo theo từng chủ đề cụ thể. Thêm
vào đó, ở trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng, môn Hóa Đại c
ương được tổ chức
cho sinh viên năm nhất học vào học kì I, khi đó kiến thức hóa học phổ thông khá
đầy đủ, sinh viên có khả năng thực hiện tốt các báo cáo seminar.
Từ những lí do trên đã thôi thúc tôi chọn đề tài : TỔ CHỨC SEMINAR
TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA ĐẠI CƯƠNG Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ
THUẬT CAO THẮNG TP HỒ CHÍ MINH với mong muốn góp phần vào việc đổi
mới phương pháp, phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của sinh viên, nâng
cao hiệu quả dạy học.
2
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Sử dụng phương pháp seminar trong dạy học môn Hóa Đại cương ở trường Cao
đẳng Kỹ thuật Cao Thắng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
• Đối tượng nghiên cứu:
Việc tổ chức seminar trong dạy học môn Hóa Đại cương ở trường Cao đẳng Kỹ
thuật Cao Thắng.
• Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học hóa h
ọc ở trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
-
Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
-
Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng phương pháp seminar trong dạy học môn
Hóa Đại cương ở một số trường đại học, cao đẳng.
-
Xây dựng các nguyên tắc lựa chọn nội dung để tổ chức seminar báo cáo;
những chuẩn bị cho một buổi học seminar; qui trình tổ chức một buổi học seminar.
-
Thiết kế giáo án, tổ chức seminar báo cáo trong quá trình dạy học môn Hóa
Đại cương trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng.
-
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả của đề tài, rút ra bài học kinh
nghiệm.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nội dung nghiên cứu : Chương trình Hóa Đại cương trường Cao đẳng Kỹ
thuật Cao Thắng.
- Phạm vi nghiên cứu : trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng.
- Thời gian nghiên cứu : tháng 7/2010 – tháng 11/2011.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức tốt hoạt động seminar thì hiệu quả dạy học môn Hóa
Đại cương sẽ
tăng lên. Qua việc chuẩn bị các báo cáo được giao và tiến hành seminar, sinh viên
được làm quen với cách đọc tài liệu, tìm kiếm thông tin, viết báo cáo… Sinh viên
bước đầu được nghiên cứu khoa học, hình thành kỹ năng tự học, năng động, sáng
3
tạo, yêu thích môn học tạo tiền đề cho việc học tập và nghiên cứu các học phần còn

lại của khóa học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp xây dựng giả thuyết.
- Phương pháp lịch sử.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.
- Phươ
ng pháp chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.
7.3. Phương pháp toán học : sử dụng toán thống kê và logic toán học.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
• Làm rõ hơn cơ sở lý luận về phương pháp seminar.
• Thiết kế các bài lên lớp có tổ chức seminar.
• Rút ra những bài học kinh nghiệm để seminar có hiệu quả cao.








4
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Luật Giáo dục, điều 40.2, đã ghi “ Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình
độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự
học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo
điều kiện cho người h
ọc tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Để đạt được
yêu cầu trên thì cần phải đổi mới phương pháp dạy học.
Định hướng chung về đổi mới phương pháp là phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm
của từng môn học, cấp học; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, tạo hứng thú
cho người học, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống,
truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn. Rất cần phát huy cao năng lực tự học,
học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin. Tăng cường học tập cá thể phối hợp
với hợp tác. Định hướ
ng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung
trong đổi mới phương pháp dạy học.
Seminar là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở trường đại học, cao đẳng và
được sử dụng rộng rãi ở các môn tự nhiên cũng như các môn xã hội. Tổ chức dạy
học bằng seminar, người học thực sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình dạy học.
Nhiều giảng viên đã tổ chức seminar trong quá trình dạy học và đúc kết được nhiều
kinh nghiệm thể hiện trong một số bài tham luận, các báo cáo khoa học sau :
1. “Tổ chức seminar cho sinh viên sư phạm ngành Toán thông qua dạy học môn
hình học sơ cấp ở bậc đại học” (2008), ThS Nguyễn Chiến Thắng, khoa Toán - Đại
học Vinh.
2. “ Tổ chức seminar – một biện pháp nâng cao chất lượng dạy, học cho sinh
viên ngành sư ph
ạm vật lý”(2009), TS. Nguyễn Thị Thu Thủy, trường Đại học Cần
Thơ.

5
3. “Tăng cường kỹ năng thuyết trình có sử dụng MS Powerpoint hiệu quả cho
sinh viên chuyên ngữ trường Đại học Quảng Nam”(2010), ThS. Nguyễn Thị Phước
Trà, Kỷ yếu hội thảo “Đổi mới pp dạy học theo hướng tích cực” trường Đại học
Quảng Nam.
4. “Xeminar cần thiết cho đổi mới phương pháp dạy và học ở đại học”, Ths
Ngô Xuân Dậu – tạp chí Đại học và Giáo d
ục chuyên nghiệp, số tháng 5/2000.
5. “ Tổ chức dạy học thuyết vật lý bằng hình thức seminar”, ThS Vũ Thụy
Hùng – tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 2/2000.
Các bài viết trên đã đề cập đến những vấn đề liên quan đến phương pháp
seminar như :
-
Tác dụng của seminar : rèn kỹ năng tự học, kỹ năng thuyết trình …, nâng
cao hiệu quả dạy học.
-
Nhấn mạnh tầm quan trọng của kỹ năng thuyết trình : “Trình bày một bài
thuyết trình có hiệu quả rất quan trọng không những trong học tập, đào tạo mà còn
quan trọng trong công việc, trong kinh doanh và trong truyền thông. Phát triển lòng
tự tin và năng lực trình bày tốt, và có khả năng đứng trước thính giả và nói tốt cũng
là những năng lực hết sức hữu ích cho việc tự phát triển.”
-
Cách thức tiến hành seminar, sự chuẩn bị của người dạy và người học ở
những môn học cụ thể.
Thông qua việc thống kê các luận văn, luận án được bảo vệ trong và ngoài
nước về phương pháp dạy học hóa học của các trường Đại học Sư phạm Hà Nội,
trường Đại học Sư phạm TP.HCM …chúng tôi chưa tìm thấy đề tài nghiên cứu về
việc tổ
chức seminar trong dạy học môn Hóa Đại cương. Chúng tôi có thể kết luận
rằng, đây là một hướng đi mới và có giá trị của luận văn.

1.2. PHƯƠNG PHÁP SEMINAR
1.2.1. Khái niệm
Theo tác giả Nguyễn Cương (2007), trong tài liệu “Phương pháp dạy học
hóa học ở trường phổ thông và đại học – một số vấn đề cơ bản”, [9, tr.370] thì : “
Phương pháp seminar (thảo luận tổ) là một trong những ph
ương pháp dạy học cơ
6
bản ở trường đại học, trong đó các sinh viên trình bày, thảo luận, tranh luận về
những vấn đề khoa học nhất định dưới sự điều khiển trực tiếp của người giảng viên
rất am hiểu vấn đề này”.
Theo tác giả Lê Khánh Bằng (1993), tài liệu “Tổ chức quá trình dạy học
đại học”, [2, tr.120] : “Xemina ở đại học là một trong những hình thức tổ chức dạ
y
học cơ bản, trong đó người hoc thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu theo
sự hướng dẫn cụ thể của giảng viên, người rất am hiểu lĩnh vực của các vấn đề
khoa học đó. Xemina thay hình đổi dạng tùy theo đặc trưng của bộ môn, tùy theo
thành phần của người học và được vận dụng một cách rộng rãi trong các trường
đại học”.
Còn theo tác giả Phan Trọng Ngọ (2005), tài liệu “Dạy học và phương
pháp dạy học trong nhà trường”, [26, tr.234] : “ Xemina là hình thức học tập, trong
đó một nhóm học viên được giao chuẩn bị trước vấn đề nhất định. Sau đó trình bày
trước lớp (nhóm) và thảo luận vấn đề đã được chuẩn bị”.
Như vậy có thế thấy seminar được hiểu theo nhiều góc độ : là “phương pháp
dạy học”, “hình thức tổ
chức dạy học” hay “ hình thức học tập”; Ở đây cần chú ý
đến ba đặc trưng cơ bản của seminar là :
- Phải có một chủ đề khoa học nhất định, chứa đựng những nội dung mới
mẻ.
- Phải có sự chuẩn bị cẩn thận (về phía người học cũng như người dạy).
- Phải có người hướng dẫn.

Thiếu một trong ba yếu tố trên, seminar sẽ mất tác dụng. Vì vậy không nên lẫn
lộn seminar với thảo luận dân chủ.
Seminar được xem như một bài học tự học bắt buộc, là khâu thực hành đầu
tiên trong đó sinh viên tập dượt và tự nghiên cứu khoa học.
Trong seminar, GV chủ yếu mới chỉ yêu cầu sinh viên tìm hiểu những tài liệu
tham khảo đã có về một vấn đề lớn nào đó trong chương trình đ
ào tạo mà giảng
viên không trình bày hoặc trình bày không đầy đủ; hay giảng viên giới thiệu các
phương án giải quyết một vấn đề rồi yêu cầu sinh viên phân tích ưu nhược điểm của
7
từng phương án và đưa ra ý kiến lựa chọn của mình. Điều quan trọng là sinh viên
phải biết trình bày ý kiến của mình và tranh luận bảo vệ ý kiến đó trước tập thể. Ở
đây, chưa yêu cầu sinh viên phải xây dựng nội dung mới hay đề xuất phương án
mới để giải quyết vấn đề.
1.2.2. Ưu điểm và hạn chế của seminar
a. Ưu đ
iểm
-
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ (2005), tài liệu “Dạy học và phương
pháp dạy học trong nhà trường” thì: “Xemina hội tụ và tổng hợp nhiều kĩ thuật dạy
học : các phương pháp dùng lời (người học phải học cách thuyết trình vấn đề được
chuẩn bị); các kĩ thuật trao đổi, vấn đáp; các kĩ thuật làm việc trực tiếp với đối
tượng (tìm kiếm thông tin, nghiên cứu tài liệu, ghi chép, thực hành, th
ực nghiệm
…); các kĩ thuật thảo luận…” [26, tr. 234].
-
Kích thích nhu cầu nhận thức, hứng thú tìm tòi, sáng tạo của người
học; người học chủ động tiếp thu tri thức. Qua seminar, tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học được phát huy, họ thực sự là chủ thể, là trung tâm của quá
trình dạy học.

-
Tạo cơ hội để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi, hợp tác
với nhau. Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy, thân thiện và đoàn
kết giữa các học viên.
-
Tạo không khí lớp học sôi động, hào hứng.
-
Giúp người học hiểu bài và khắc sâu tri thức.
b. Hạn chế
-
Để tổ chức dạy học bằng seminar có hiệu quả đòi hỏi phải có sự
chuẩn bị rất công phu, đặc biệt là của người dạy do đó mất nhiều thời gian và công
sức.
-
Quá trình seminar trên lớp mất nhiều thời gian hơn các phương pháp
khác như diễn giảng, có nhiều tình huống ngẫu nhiên xảy ra trong quá trình thảo
luận vì vậy đòi hỏi nguời dạy phải kiểm soát nội dung các câu hỏi, trả lời và can
thiệp kịp thời để đảm bảo thời gian của tiết học.
8
-
Hiệu quả học tập phụ thuộc nhiều vào tinh thần tham gia của người
học; người học có thái độ ỷ lại vào đại diện nhóm.
1.2.3. Chức năng cơ bản của seminar
Theo tác giả Lê Khánh Bằng (1993), tài liệu “Tổ chức quá trình dạy học đại
học” [2, tr.121], seminar có những chức năng sau :
a. Chức năng nhận thức
Qua seminar, tri thức của người học được c
ủng cố, mở rộng và đào sâu. Ở đây,
người học được tập dượt nghiên cứu các tài liệu và các sự kiện một cách khoa học,
bước đầu biết phân tích, phê phán, lập luận, dẫn chứng để bảo vệ ý kiến của mình

trước tập thể. Việc diễn đạt trực tiếp ý kiến của mình bằng lời nói trong quá trình
tranh luận làm nảy sinh nhu cầu diễn đạt các luận đ
iểm của mình một cách ngắn
gọn, sắc bén và chính xác.
Nội dung seminar, cách tổ chức và tiến hành tốt seminar sẽ kích thích nhu cầu nhận
thức, hứng thú tìm tòi, trí thông minh và sáng tạo của người học.
b. Chức năng giáo dục
Seminar có tác dụng giáo dục mạnh mẽ đối với người học nhất là SV cao đẳng,
đại học. Nó hình hành niềm tin và nhân cách khoa học cho SV. Tri thức nắm được
qua seminar đã phải trải qua một quá trình tự nghiên cứu, th
ảo luận và phân tích
kỹ càng, nhờ đó biến thành niềm tin của cá nhân. Qua một hệ thống seminar được
tiến hành nghiêm túc, có hiệu quả, ở SV sẽ hình thành những phẩm chất của một
nhà khoa học như làm việc có kế hoạch, ngăn nắp, trung thực, dũng cảm, khiêm
tốn, sáng tạo, không tự thỏa mãn với những gì đã biết, biết tự phê bình, biết xấu hổ
khi đến seminar với đầu óc tr
ống rỗng hoặc với cách làm việc tùy tiện. Như vậy,
seminar không những có chức năng nhận thức mà còn có chức năng giáo dục quan
trọng. Có thể nói seminar là hình thức đặc biệt thích hợp đối với việc phát động
tính tích cực, sáng tạo và tham vọng vươn lên không ngừng của sinh viên trong
khoa học và trong cuộc sống.


9
c. Chức năng kiểm tra, tự kiểm tra
Qua seminar, người dạy, là người trực tiếp điều khiển, sẽ có điều kiện để thu
được những thông tin ngược về tình trạng nắm bắt tri thức của người học từ đó có
những điều chỉnh kịp thời. Đồng thời thu thông tin ngược về mình để tự điều chỉnh
hoạt độ
ng giảng dạy của bản thân cho phù hợp.

Qua trao đổi, tranh luận ở seminar, người học còn có thể tự kiểm tra bằng cách
đối chiếu những ý kiến chuẩn bị của mình với những ý kiến của bạn bè và với những
ý kiến bổ sung, nhận xét của giáo viên. Nhờ đó họ có thể tự đánh giá được quá trình
chuẩn bị và trình độ bản thân từ đó điều chỉnh việ
c tự học của mình. Như vậy qua
seminar, các đường liên hệ ngược trong của quá trình dạy học được bảo đảm một
cách tốt đẹp.
Có thể thấy : phương pháp seminar có vai trò quan trọng góp phần đào tạo
những cán bộ khoa học có trình độ khoa học cao và cho phép giải quyết các nhiệm
vụ dạy học, giáo dục ở trường Đại học, Cao đẳng.
Nếu ở diễn giảng, thuyết trình, người d
ạy hoạt động tích cực còn người học
có phần bị động thì ở seminar, tính năng động, chủ quan của người học được phát
huy đầy đủ hơn, họ thực sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình dạy học, họ cùng
hợp tác để thảo luận, giải quyết một vấn đề khoa học.
1.2.4. Phân loại seminar [2, tr. 122], [9, tr.372]
Người ta dựa theo các tiêu chí khác nhau để phân loại, do vậy, có nhiề
u
hình thức seminar. Có thể phân loại theo tính chất và phạm vi nội dung, theo tính
chất, mức độ phát triển nhận thức, theo phạm vi tổ chức, theo phương thức tiến
hành…
Dựa theo phương thức tiến hành:
- Thảo luận tự do : mọi người đều chuẩn bị và tự do phát biểu ý kiến.
- Seminar báo cáo : một số SV được chỉ định báo cáo những nội dung
đã chuẩn bị trước, các SV còn lại nhận xét báo cáo.
- Seminar hỗn hợp : có sự kết hợp thảo luận các báo cáo với việc thảo
luận tự do các vấn đề có liên quan.
10
Dựa theo tính chất, mức độ phát triển nhận thức:
- Seminar thông báo tái hiện.

- Seminar nêu vấn đề.
- Seminar nghiên cứu.
Dựa theo tính chất và phạm vi nội dung :
- Seminar đơn giản, ở trình độ thấp, thường tiến hành ở năm thứ nhất,
còn được gọi là “Prôxêmina”.
- Seminar gắn với giáo trình : có mục đích chính là nghiên cứu sâu sắc
một giáo trình có hệ thống nhất định.
- Seminar
để nghiên cứu những chương cơ bản riêng biệt, hoặc những
chương quan trọng nhất của giáo trình.
- Seminar chuyên đề : dùng để nghiên cứu những đề tài không có liên
hệ với bài giảng, thường được tiến hành ở những năm cuối.
1.2.5. Công tác chuẩn bị cho một buổi seminar [9, tr. 372]
a. Đối với người dạy
• Lập kế hoạch chi tiết về nội dung và tổ
chức.
Bắt đầu dạy một môn học hay một giáo trình, GV phải công bố số lượng các
buổi seminar và tên các đề tài seminar, mục đích và yêu cầu chung của các buổi
seminar ; công bố kế hoạch thời gian tiến hành…, tất cả được thể hiện qua một bản
kế hoạch.
Nội dung bản kế hoạch gồm các mục như tên đề tài, mục đích seminar, thời
gian, phân công người điều khiển, th
ư kí …
• Giới thiệu tài liệu tham khảo, hướng dẫn sinh viên phương pháp tự đọc, tự
nghiên cứu giáo trình và tài liệu tham khảo. GV cũng cần hướng dẫn SV có thể tìm
tài liệu tham khảo ở đâu hay cung cấp một số trang web để SV có thể tìm được dữ
kiện phù hợp, điều này sẽ giúp SV có được một hướng đi phù hợp và hoàn thành tốt
nhiệm vụ.
• Giới thiệu mộ
t vài báo cáo mẫu.

11
Qua việc xem các báo cáo (thường thực hiện bằng PowerPoint) SV sẽ hình
dung được những công việc mà nhóm phải thực hiện.
• Nêu yêu cầu thật cụ thể đối với bài báo cáo của SV (nội dung, thời gian, hình
thức trình bày …)
• Nêu cách đánh giá.
GV cần phải nêu các tiêu chí đánh giá thật cụ thể, thang điểm rõ ràng, chuẩn
bị phiếu đánh giá, có thể cho SV đánh giá lẫn nhau để rèn kỹ năng nhận xét.
• Trước mỗ
i buổi học seminar, GV cung cấp cho SV hệ thống câu hỏi định
hướng và bài tập áp dụng để SV chuẩn bị tốt hơn.
• Đưa ra những chỉ dẫn giúp SV thảo luận tốt hơn.
b. Đối với người học
• Lựa chọn và đăng kí đề tài.
• Sưu tầm tài liệu tham khảo, những trang thiết bị cần thiết.
• Lập kế hoạch thự
c hiện (ghi rõ các công việc phải thực hiện, phân công
nhiệm vụ cho từng thành viên, thời gian hoàn thành…).
• Tiến hành họp nhóm để trao đổi những vướng mắc, tìm cách giải quyết,
thống nhất nội dung và hình thức thuyết trình. Trong quá trình chuẩn bị người học
có thể và cần tranh thủ sự giúp đỡ của GV.
• Nếu là SV thuộc nhóm báo cáo thì tất cả phải chuẩn bị đề cương báo cáo
(dàn ý chi tiết, ý kiến hay câu hỏi v
ề vấn đề cần tìm hiểu…) để có thể báo cáo nếu
GV yêu cầu.
• Những SV không thuộc nhóm báo cáo cũng phải nghiên cứu nội dung bài
học, đọc tài liệu tham khảo, chuẩn bị phát biểu ý kiến và nêu câu hỏi.
1.2.6. Kĩ năng điều khiển seminar [9, tr 375]
Tiết học seminar có thực hiện được các chức năng nhận thức, chức năng giáo
dục, chức năng kiểm tra hay không, có mang tính chất mộ

t giờ học tranh luận, sáng
tạo hay chỉ là một tiết học bình thường, điều đó tùy thuộc vào cách điều khiển của
giáo viên.

12
• Bắt đầu seminar
Sau khi cả lớp đã cùng họp mặt và xác định xong các vấn đề thì việc tiến
hành seminar là không mấy khó khăn. Vấn đề seminar phát sinh một cách bộc phát,
có thể từ những vấn đề bắt gặp trong lúc đọc tài liệu, từ các bài tập, hoặc từ những
vấn đề chưa giải quyết xong trong cuộc họp trước. Nhưng trong cuộc họp đầu tiên
với những nhóm mớ
i, giảng viên cần phải chủ động khi bắt đầu seminar nghĩa là
vấn đề seminar do chính GV gợi ý. Có thể bắt đầu seminar theo các cách sau :
- Bắt đầu seminar từ kinh nghiệm thông thường
Một trong những phương pháp tốt nhất để bắt đầu seminar là cung cấp kinh
nghiệm phổ biến, cụ thể, thông qua phần trình bày trực quan, chiếu phim, đóng vai,
diễn kịch ngắn hoặc đọc tóm tắt. Sau phần trình bày ta sẽ rất dễ
dàng đặt câu hỏi “
Tại sao bạn đã…”
- Bắt đầu seminar bằng tranh luận
Kĩ năng khác để kích thích thảo luận là tạo ra sự bất đồng ý kiến. Những
bằng chứng thực tế cho thấy rằng sự ngạc nhiên hoặc sự không chắc chắn về một
điều gì đó thường khơi gợi tính tò mò của con người và đó chính là động cơ học tập.
Một số cuộc thảo luận đạt hiệu quả rất cao khi người giảng viên đóng vai trò
là trọng tài, trường hợp khác lại có hiệu quả khi chỉ ra được sự khác nhau trong các
quan điểm của sinh viên.
Giảng viên giữ vai trò trọng tài là một cách hiệu quả giúp sinh viên suy nghĩ
chủ động hơn chứ không phải là chấp nhận ý kiến trọng tài một cách thụ động khi
coi mỗi lờ
i giảng viên là “Đúng”.

Thành công của vai trò trọng tài phụ thuộc rất nhiều vào cách thực hiện vai
trò đó. Nếu đóng vai trò là trọng tài trong các cuộc thảo luận nhóm, giảng viên có
thể thỏa hiệp bằng cách nói những câu như : “Giả sử tôi ở địa vị…”, hoặc là “Cho
phép tôi đóng vai trọng tài một lúc,…”
Người ta đã đề xuất các nguyên tắc giải quyết vấn đề ở các nhóm như sau:
(1) Thành công trong giả
i quyết vấn đề là tất cả cùng nỗ lực vượt qua các
khó khăn, vướng mắc.
13
(2) Nên sử dụng những dữ kiện có sẵn, ngay cả khi chúng không thích
hợp.
(3) Điểm quan trọng nhất khi giải quyết vấn đề là tìm ra những phương
án giải quyết tối ưu.
(4) Tăng cường tập trung giải quyết vấn đề hơn là tập trung vào giải pháp.
(5) Quá trình “lấy ý kiến” nên tách biệt với quá trình “đánh giá ý kiến”
bởi vì cái sau sẽ hạn chế cái trước.
•
Đặt câu hỏi
Khi mở đầu phần thảo luận, phổ biến nhất vẫn là đặt câu hỏi và sai lầm lớn
nhất là khi đặt câu hỏi GV không cho SV đủ thời gian để suy nghĩ.
Không nên yêu cầu sinh viên trả lời tất cả các câu hỏi ngay lập tức. Nếu câu
hỏi nhằm mục đích kích thích sự suy nghĩ thì nên cho sinh viên thời gian suy nghĩ.
Năm giây im lặng có thể là quãng thời gian thời gian dài vô tận, nhưng tạm dừ
ng
năm đến ba mươi giây để cho sinh viên suy nghĩ thì sẽ mang lại kết quả tốt hơn cho
buổi thảo luận. Trong một số trường hợp, GV có thể lên kế hoạch cho thời gian suy
nghĩ để trả lời và yêu cầu SV ghi những ý cơ bản của câu trả lời. Kĩ thuật đó sẽ tăng
cơ hội tham gia cho những sinh viên hay e thẹn hoặc chậm chạp bởi vì họ đã có th
ời
gian chuẩn bị trước những điều họ muốn nói. Giảng viên có thể thân mật động viên,

khuyến khích SV trả lời.
• Câu hỏi căn cứ vào thực tế
Khi kiểm tra kiến thức nền của SV, đôi lúc giảng viên phải sử dụng loại câu
hỏi căn cứ vào thực tế. Nhưng thường thì giảng viên mong muốn khuyến khích việc
giải quyết vấn đề
.
• Câu hỏi áp dụng và câu hỏi giải thích
Khi dùng câu hỏi áp dụng thì các buổi thảo luận sẽ giúp SV hiểu được mối
quan hệ, biết cách áp dụng và phân tích các sự việc và tài liệu. khi giảng viên sử
dụng câu hỏi giải thích, loại câu hỏi như “Làm thế nào mà ý kiến … áp dụng cho
….?” có thể thích hợp để khuyến khích thảo luận hơn là loại câu hỏi : “Định nghĩa
của … là gì?”
14
• Các câu hỏi đặt vấn đề
Câu hỏi phát sinh do tình huống hoặc có thể là theo giả thiết. Có thể giảng
viên đã biết trước giải pháp cho vấn đề đó hoặc cũng có khi giảng viên chưa giải
quyết được vấn đề đó. Trong bất kì trường hợp nào, đó phải là vấn đề có ý nghĩa đối
với SV và giúp SV tiến bộ.
• Các loại câu hỏi khác
- Câu hỏi liên hợp và câu h
ỏi quan hệ nhân quả thường cố gắng kết những tài
liệu hoặc các khái niệm dường như chẳng có liên quan gì với nhau.
- Câu hỏi so sánh dùng để so sánh lý thuyết này với lý thuyết kia, tác giả này
với tác giả kia. Loại câu hỏi này giúp SV xác định được tầm quan trọng của so sánh.
1.2.7. Một số điều cần chú ý để tăng hiệu quả seminar [9, tr.378]
1.2.7.1. Yêu cầu đối với hoạt động của người h
ọc trong quá trình
seminar
a. Đối với người báo cáo :
- Chỉ được trình bày trong khoảng 5 – 10 phút.

- Nội dung báo cáo cần thể hiện được 3 yêu cầu : có lí luận, có thực tiễn, có đề
xuất được ý kiến mới.
- Trình bày rõ ràng, mạch lạc ngắn gọn, có minh họa.
- Trình bày vấn đề bằng cách nêu câu hỏi rồi tự giải đáp, chú ý lật ngược vấn
đề để thấy nhiều khía cạnh.
- Nêu ra trước tập thể những
điều chưa hiểu hoặc chưa hiểu rõ.
- Đối với những thắc mắc của người nghe, cố gắng suy nghĩ nhanh và sâu để có
thể giải đáp hoặc phải ghi nhận sẽ tìm hiểu thêm để giải đáp.
b. Đối với những người tham gia phát biểu ý kiến :
- Chú ý lắng nghe người báo cáo, ghi lại những điểm cơ bản mình đồng ý,
không đồng ý hay còn thắc mắ
c.
- Phát biểu ý kiến ngắn gọn, súc tích, tránh lặp lại nhiều lần, dài dòng.
Muốn vậy, phải chuẩn bị từ trước, phải có sự chín muồi trong suy nghĩ và đòi
hỏi mỗi người phải có quan điểm riêng.
15
- Khi tranh luận, phải biết bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình, phải tự tin,
dũng cảm, nhưng cũng phải bình tĩnh, không được nóng nảy, phải biết sửa chữa sai
sót.
1.2.7.2. Một số trở ngại thường gặp trong seminar
a. Đối với người học :
- Có thói quen bị động.
- Không hiểu được giá trị của thảo luận.
- Sợ chỉ trích và sợ người khác cho là ngu dốt.
- Cố gắng làm cho người khác đồng ý trước khi giải quyết các quan điểm cần
được đưa ra xem xét.
- Cảm thấy rằng nhiệm vụ là tìm câu trả lời mà giảng viên mong muốn quan
trọng hơn việc khảo sát và đánh giá các khả năng xảy ra.
b. Đối với GV :

- Có xu hướng nói cho SV biết câu trả lời trước khi sinh viên tự mình trình bày
câu trả lời và giải thích ý nghĩa.
- Một số GV thường tìm sự nhất trí c
ủa SV trong nhóm mà quên rằng sự nhất
trí không phải là mục đích của các buổi thảo luận mang tính chất giáo dục.
- Áp đảo SV bằng những lời chỉ trích khi có ý kiến đối lập.
1.2.7.3. Biện pháp khắc phục
a. Đối với người học :
Đối với những SV không tham gia phát biểu
GV cần cố gắng tạo ra những điều SV có thể mong đợi trong các buổi thảo luận.
- Yêu cầu sinh viên chuẩn bị câu trả lời đầu tiên trong vòng 2 phút. Khi đó
những sinh viên nhút nhát sẽ trả lời ngay khi được hỏi “Em đã viết được gì?”
- Tạo cảm giác thân thiện thoải mái cho những người thỉnh thoảng mới đóng
góp ý kiến.
- GV biết tìm hiểu thông tin liên quan về những sinh viên không tham gia vào
cuộc thảo luận.
- GV dùng kĩ
thuật khơi gợi những kiến thức của sinh viên, từ đó giúp SV
16
vượt qua những trở ngại khi thảo luận ở lớp, như là sợ nói sai.
- GV có thể đặt sinh viên vào một vị trí thích hợp để không có câu trả lời sai
thay vì đặt những câu hỏi chung chung.
- GV đặt một câu hỏi cho lớp trước khi thảo luận và yêu cầu sinh viên viết câu
trả lời gồm có một ví dụ về kinh nghiệm bản thân hoặc có thể yêu cầu sinh viên
chuẩn bị một câu hỏi để thảo luậ
n ở lớp.
Đối với sinh viên không đọc bài tập được giao
- Cho sinh viên các câu hỏi vào cuối buổi học trước, yêu cầu sinh viên nắm bắt
được thông tin về các câu hỏi trước khi đến buổi học sau. Có thể giao cho các
nhóm sinh viên các nhiệm vụ khác nhau.

- Yêu cầu sinh viên nộp một hoặc nhiều câu hỏi về bài tập trước khi bắt đầu
buổi học tới.
- GV hoặc SV tóm tắt những điểm cần thiết hoặc GV cho SV ít phút để đọc
qua tài liệu trước khi thảo luận.
b. Đối v
ới GV :
- Nhận thức khả năng phát sinh triệu chứng thất vọng vì những điều SV-HS
không nắm chắc đó là vấn đề gì.
- Có nhận thức nhanh nhu cầu của nhóm và cá nhân.
- Đưa ra chứng cứ rõ ràng trong khi kết luận buổi semina
- Có sự nhiệt tình, thân thiện và quan tâm tới môn học để làm gương cho SV-
HS.
c. Đối với trường hợp có xuất hiện mâu thuẫn :
Khi xuất hiện mâu thuẫn, có thể :
- Tham khả
o giáo trình hoặc các tài liệu khác
- Sử dụng mâu thuẫn làm cơ sở cho các bài tập của lớp học.
- Nếu có câu trả lời được xác định lại bằng thí nghiệm thì có cơ hội tốt để xem
xét lại phương pháp xác định câu trả lời.
- So sánh những chứng cứ của cả 2 quan điểm khi SV tranh luận ý kiến hoặc
quan điểm của giảng viên.
17
- Sử dụng phương pháp hai cột : Khi đặt vấn đề trước khi tranh luận, tất cả các
lý lẽ của bên tán thành, không tán thành đều được viết lên bảng. Hai cột bao
gồm tất cả ý kiến mà các thành viên cho là thích hợp và được sử dụng cho việc
đánh giá. Khi các lý lẽ này đã bàn hết các khía cạnh, buổi thảo luận chuyển sang
bước tiếp theo trong giải quyết vấn đề.
d. Đổi mới tổ chức seminar [17]
Dạ
y cho SV cách suy nghĩ như các nhà khoa học đã làm ra những tri thức

mới cho nhân loại làm cho seminar trở thành những buổi “thảo luận phát triển”
(developmental discussion) đang là hướng đổi mới seminar.
Theo hướng đó, người ta dùng những kĩ thuật dạy học sau :
- Công não (brain storming) : làm bật ra nhiều ý tưởng về một vấn đề
nêu ra để sau đó bình luận, đánh giá,
- Trao đổi nhóm (buzz groups) : trao đổi ngắn trong nhiều nhóm nhỏ,
tập trung vào một vấ
n đề nêu ra khi chia sẻ ý kiến trong lớp lớn.
- Nghiên cứu trường hợp (case study) : đưa ra một trường hợp thực
hoặc mô phỏng để SV nghiên cứu, đề xuất các giải pháp.
- “Bể cá” (fish bowl) : một nhóm thảo luận được quan sát im lặng bởi
một nhóm khác, sau đó đổi vai hoặc trao đổi chung.
- “Kim tự tháp” (pyramid) : vấn đề được thảo luận sơ bộ trong từng
nhóm nhỏ để tạo ý t
ưởng ban đầu, sau đó được thảo luận sâu hơn bằng cách gộp
2 nhóm, 4 nhóm nhỏ thành nhóm lớn hơn.
- Thảo luận nhóm khống chế : trong quá trình thảo luận, SV có thể đề
ra những câu hỏi nhưng GV điều khiển khống chế định hướng chung.
- Thảo luận nhóm tự do : các vấn đề thảo luận do chính SV trong nhóm
đề xuất chứ không phải do GV.



18
1.3. GIỚI THIỆU VÀI NÉT VỀ TRƯỜNG CAO ĐẲNG KĨ THUẬT CAO
THẮNG
Trường Cao đẳng Kỹ
thuật Cao Thắng được
thành lập ngày
20/02/1906 với tên gọi

ban đầu là trường Cơ Khí
Á Châu, là một trong
những trường dạy nghề
đầu tiên do thực dân
Pháp lập ra ở Nam bộ.
Trường tọa lạc tại số 65
đường Huỳnh Thúc Kháng – Phường Bến Nghé – Quận 1 – Thành Phố Hồ Chí
Minh. Tính đến nay trườ
ng thành lập được 105 năm và có nhiều thành tích đáng kể.
Hàng năm trường đào tạo hơn 10000 lao động tay nghề cao với các bậc cao đẳng,
cao đẳng liên thông và trung cấp chuyên nghiệp gồm nhiều chuyên ngành, trong
đó:
- Bậc cao đẳng gồm 10 chuyên ngành: Công nghệ Kỹ thuật Điện, Công nghệ
Kỹ thuật Cơ khí, Công nghệ Kỹ thuật Ô tô, Công nghệ Kỹ thuật Điện tử, Tin học,
Công nghệ Nhiệt lạ
nh, Công nghệ Cơ – Điện tử, Công nghệ Tự động, Công nghệ
Kỹ thuật Điện tử - Viễn thông và Kế toán.
- Bậc cao đẳng liên thông gồm 5 chuyên ngành: Công nghệ Kỹ thuật Điện,
Công nghệ Kỹ thuật Cơ khí, Công nghệ Kỹ thuật Ô tô, Công nghệ Kỹ thuật Điện tử
và Tin học ứng dụng.
- Bậc trung cấp chuyên nghiệp gồm 7 chuyên ngành: Sữa chữ
a cơ khí, Chế tạo
Cơ khí, Cơ khí Ô tô, Điện công nghiệp, Tin học, Điện lạnh và Điện tử công nghiệp.
- Bậc cao đẳng nghề gồm 9 chuyên ngành: Cơ khí chế tạo, Sữa chữa cơ khí,
Hàn, Ôtô, Kỹ thuật Máy lạnh và điều hòa không khí, Điện công nghiệp, Điện tử
Hình 1.1. Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng
19
công nghiệp, Quản trị mạng máy tính và Kỹ thuật Sửa chữa, láp ráp máy
tính.
Đây là một trường Cao đẳng kỹ thuật có quy mô lớn và trong tương lai sẽ

nâng cấp lên Đại học. Vì vậy, vai trò của mỗi GV ngày càng quan trọng, GV là một
trong những yếu tố nâng cao chất lượng về mọi mặt của trường. Hiện nay với chủ
trương đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng giả
ng dạy, các
GV trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng đã và đang áp dụng các phương pháp dạy
học hiện đại. Phương pháp seminar cũng đã được nhiều GV sử dụng.
1.4. TỔNG QUAN VỀ MÔN HÓA ĐẠI CƯƠNG TRƯỜNG CAO ĐẲNG KĨ
THUẬT CAO THẮNG
Đối với bộ môn Hóa Đại cương, năm học 2010 – 2011, chúng tôi bắt đầu tổ
chức dạy học bằng seminar với mong muốn nâng cao chấ
t lượng dạy học môn HÐC
qua đó rèn luyện năng lực tự học, năng lực hợp tác và một số kĩ năng cần thiết cho
SV trong thời đại mới. Môn HĐC được phân bổ 3 tiết/tuần và được bố trí 3 tiết liên
tục cũng là một thuận lợi cho việc tổ chức seminar.
Ở trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng, HĐC là môn học bắt buộc đối vớ
i
sinh viên hệ cao đẳng thuộc các ngành kỹ thuật như : Công nghệ Kỹ thuật Điện,
Công nghệ Kỹ thuật Cơ khí, Công nghệ Kỹ thuật Ô tô, Công nghệ Kỹ thuật Điện tử
- Viễn thông…trong học kì đầu tiên của khóa học (HKI). Với tổng số tiết là 45,
môn HĐC trang bị cho SV những kiến thức đại cương, cơ bản về hoá học, tập trung
vào 2 vấn đề chính : cấ
u tạo chất và cơ sở lý thuyết các quá trình hoá học. Về cơ
bản, nội dung môn HĐC là giống nhau giữa các trường cao đẳng. Môn học bao gồm
những bài sau :
Bài 1 : GIỚI THIỆU CHUNG (3 tiết)
1.1. Hoá học và các vấn đề liên quan
1.1.1. Hoá học là gì
1.1.2. Lịch sử hoá học
1.1.3. Hoá học và đời sống