Sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn hóa lớp 10, 11 trường Trung học phổ thông tỉnh Đắc lắc (Dăk lăk)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_______________


Võ Phương Uyên





Chuyên ngành :
Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học

Mã số :
60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN TIẾN CÔNG



Thành phố Hồ Chí Minh - 2009

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Tiến
Công đã tận tâm hướng dẫn và tạo điều kiện tối đa để tác giả có thể hoàn thành
luận văn. Cũng xin chân thành cảm ơn TS. Trịnh văn Biều đã bỏ nhiều thời gian
để đọc luận văn và có những góp ý sâu sắc cùng với hướng dẫn tận tình cho việc
hoàn thiện công trình này.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giá
m hiệu, Phòng KHCN-SĐH, Khoa Hóa học
trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; Sở Giáo dục và Đào tạo Dăk
Lăk; Ban Giám hiệu trường THPT Buôn Ma Thuột thành phố Buôn Ma Thuột,
tỉnh Dăk Lăk, nơi tác giả đang công tác và tiến hành thực nghiệm sư phạm, Lãnh
đạo và Quý Thầy Cô giáo các trường THPT tỉnh Dăk Lăk, đã tạo điều kiện giúp
đỡ một cách có hiệu quả bằng nhiều hình thức khác nhau.

Xin chân thành cảm ơn thầy Phạm Đăng Khoa - trường THPT chuyên
Nguyễn Du đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ và động viên tác giả rất nhiều trong quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với cha mẹ, bạn bè đồng
nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Tuy đã cố gắng nhưng chắc chắn còn thiếu sót, rất mo
ng tiếp tục nhận được
sự giúp đỡ, góp ý của Quý Thầy Cô và bạn bè, đồng nghiệp.

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 08 năm 2009


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, vì vậy việc lồng ghép các thí
nghiệm vào trong các bài học hóa học là một biện pháp quan trọng để nâng cao chất
lượng dạy và học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học nước nhà đã và đang được triển khai trên
toàn quốc từ rất lâu nay, tuy nhiên không thể nói đến đổi mới phương pháp dạy học
mà không nói đến vai trò của thí nghiệm trực quan. Trước đây, phương pháp dạy
học của ta còn nặng về lý thuyết, rất nhiều học sinh do không hì
nh dung được thí
nghiệm xảy ra như thế nào nên không thể tiếp thu kiến thức được, việc hiểu bài nhớ
bài là rất khó khăn. Lại có em có thể nói thông vanh vách kiến thức lý thuyết nhưng
đến khi cho thực nghiệm thì các em lại hoàn toàn lúng túng. Không chỉ có học sinh
bình thường mà có thể thấy ngay cả các học sinh đi tham dự các kỳ thi Olympic
quốc tế về một số m
ôn học cần phải thực hành như vật lý, hoá học, sinh học của
những năm trước đây, khi mà điểm lý thuyết rất cao còn điểm thực hành lại gần như
không có.
Trong khi đó sử dụng thí nghiệm trực quan lại có rất nhiều ưu điểm có thể kể
ra như: thí nghiệm góp phần làm cho học sinh huy động được tất cả các giác quan
tham gia vào quá trình nhận thức, gây hứng thú học tập cho học sinh, kiến t
hức thu
được chắc chắn và sâu sắc, đồng thời lớp học sôi nổi, hăng hái. Thí nghiệm giúp
làm sáng tỏ lý thuyết, khơi dậy tính tò mò khoa học cho học sinh, rèn luyện kỹ năng
thực hành và nghiên cứu khoa học, thói quen giải quyết các vấn đề bằng khoa học.
Trước tình hình đó, các nhà giáo dục đã quyết định phải đưa các thí nghiệm
trực quan vào giảng dạy trong các trường phổ thông. Chỉ có m
inh hoạ bằng thí
nghiệm trực quan thì mới làm cho các em hiểu kiến thức sâu sắc và nhớ lâu. Có thể
đưa vào chương trình các hình ảnh minh hoạ, các tiết học thực hành thí nghiệm, các
mô hình thí nghiệm làm trên máy vi tính…
Tuy nhiên, theo thống kê của Bộ GD&ĐT cuối năm 2007, qua nhiều đợt

tăng cường cơ sở vật chất cho ngành giáo dục chỉ có 12/ 64 tỉnh, thành đáp ứng


90% nhu cầu phòng học; 8 tỉnh, thành đáp ứng 70-90% nhu cầu phòng thí nghiệm,
trong đó bậc THPT chỉ có 40% đạt chuẩn. Đó cũng là một thách thức đối với
phương châm “đào tạo thực nghiệm” mà ngành giáo dục nước ta đã và đang nỗ lực
theo đuổi.
Trước tình hình đó, tôi đã nghiên cứu đề tài về “Sử dụng thí nghiệm trong
dạy học môn hóa lớp 10, 11 trường trung học phổ thông tỉnh Dăk Lăk”
.
2. Mục đích của việc nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy hóa học của
giáo viên từ đó tìm các giải pháp góp phần nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm
ở các trường THPT tỉnh Dăk Lăk.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu về đặc trưng phương pháp dạy học hóa học, vai trò của thí
nghiệm, các hình thức thí nghiệm được sử dụng trong dạy học hóa học ở trường phổ
thông.
- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học của giáo viên và thí
nghiệm thực hành của học sinh ở các trường phổ thông tại tỉnh Dăk Lăk.
- Đề xuất các biện pháp sử dụng thí nghiệm góp phần nâng cao chất lượng
dạy học hóa học ở trường phổ thông.
-
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của một số biện
pháp.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng thí nghiệm hóa học của giáo viên trong
dạy học hóa học ở trường THPT tại Dăk Lăk.
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu

Hiện nay tại Dăk Lăk có khoảng 47 trường THPT và cấp II, III. Trong đó có
37 trường THPT và cấp II, III công lập; 09 trường THPT bán công và 01 trường
THPT dân lập. Do thời gian có hạn nên trong phạm vi đề tài sẽ tập trung khảo sát


các trường THPT tại thành phố Buôn Ma Thuột và một số trường THPT ở các
huyện gần thành phố.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề ra các biện pháp hợp lý sẽ góp phần nâng cao chất lượng sử dụng thí
nghiệm hóa học của giáo viên, từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn hóa ở
trường THPT tại Dăk Lăk.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Đọc và nghiên cứu tài liệu về thí nghiệm hóa học ở trường THPT, chú
trọng phần thí nghiệm của giáo viên và các nội dung liên quan đến đề tài nghiên
cứu.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp xử lí thông tin.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
8. Đóng góp của đề tài nghiên cứu
- Đề xuất 9 biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm hóa học lớp 10,
11 THPT ở Dăk Lăk.
- Sưu tập và sắp xếp một số video thí nghiệm theo từng chương, từng khối
lớp có thể hỗ trợ cho giáo viên giảng dạy.




Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Về thí nghiệm hoá học ở trường phổ thông Việt Nam đã có nhiều công trình
nghiên cứu. Mặc dù có thể tìm hiểu thêm trong các tài liệu hướng dẫn thực hành nói
chung về môn hoá học nhưng tác giả chỉ xin giới thiệu những công trình gần gũi với
đề tài:
1. Luận án PTS Khoa học Sư phạm – Tâm lý “HOÀN THIỆN HỆ
THỐNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC
Ở TRƯỜNG PTCS VIỆT NAM” của tác giả Trần Quốc Đắc 1992 [12].
Luận án c
ó 3 chương:
Chương I. Những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc nghiên cứu hoàn thiện
hệ thống thí nghiệm trong dạy học hoá học ở trường phổ thông.
Chương II. Nghiên cứu cải tiến hệ thống thí nghiệm trong dạy học hoá học ở
trường PTCS Việt Nam.
Chương III. Thực nghiệm sư phạm.
Trong công trình nghiên cứu này tác giả đã:
*
Xác định hệ thống thí nghiệm hoá học ở trường THCS gồm 105 thí nghiệm
biểu diễn và 27 thí nghiệm thực hành.
* Đề xuất 13 dụng cụ thí nghiệm cải tiến và cách sử dụng chúng.
* Đề xuất 13 thí nghiệm cải tiến và phương pháp tiến hành có kết quả các thí
nghiệm đó.
Theo chúng tôi đây là một công trình nghiên cứu vừa có tính khoa học cao
vừa có giá trị thực tiễn lớn. Những kết quả thu được từ công trình rất bổ ích và
thiết
thực, có thể vận dụng một phần nào đó những kết quả nghiên cứu ở chương trình
THCS sang chương trình THPT của đề tài.
2. Luận án TS Khoa học giáo dục “HOÀN THIỆN KĨ THUẬT,
PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC

ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC Ở CÁC
TRƯỜNG PHỔ THÔNG MIỀN NÚI” của tác giả Nguyễn Phú Tuấn 2000 [36].
Luận án có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc hoàn thiện kĩ thuật, phương
pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy
học bộ môn hóa học ở các trường phổ thông miền núi.
Chương 2: Nghiên cứu hoà
n thiện kĩ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm
hóa học và thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học ở các
trường phổ thông miền núi.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và triển khai kết quả nghiên cứu trong dạy
học bộ môn hóa học ở các trường phổ thông miền núi.
Ở công trình nghiên cứu này có một số nội d
ung đáng chú ý:
*Thực trạng trang thiết bị đồ dùng dạy học ở các trường phổ thông miền
núi:
- Trang thiết bị dạy học còn nhiều khó khăn, thiếu thốn.
- Cách dạy chủ yếu là thầy truyền thụ kiến thức một chiều, trò thụ động tiếp
thu kiến thức.
- Chất lượng dạy học hóa học còn rất hạn chế.
- Dụng cụ thí
nghiệm và hoá chất còn nghèo nàn và không đồng bộ.
- Điều kiện tối thiểu giúp giáo viên chuẩn bị và tiến hành thí nghiệm còn rất
hạn chế.
* Phương hướng nghiên cứu hoàn thiện kĩ thuật, phương pháp sử dụng
thí nghiệm trong dạy học hoá học:
- Cải tiến, chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm hóa học đảm bảo yêu cầu khoa
học sư phạm

, phù hợp thực tiễn.
- Giới thiệu một số hóa chất gần gũi và sẵn có để thay thế cho những hóa
chất không được trang bị.
- Dùng những dụng cụ tự tạo để thực hiện 13 thí nghiệm.


* Phương hướng nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hoá học để góp phần
đổi mới phương pháp dạy học hóa học:
- Giáo viên sử dụng thí nghiệm để chủ động điều khiển các hoạt động của
học sinh, giúp các em tích cực hoạt động.
- Phác thảo quy trình thiết kế bài soạn, tóm tắt một số hoạt động chính của
giáo viên và học sinh trong một tiết học. Đề nghị một số biện pháp sử dụng thí
nghiệm
và phương tiện kĩ thuật để phát huy tính chủ động tích cực của học sinh.
Theo chúng tôi đây là một công trình nghiên cứu vừa có tính khoa học cao
vừa có giá trị thực tiễn lớn. Những kết quả thu được từ công trình rất bổ ích và thiết
thực, có thể vận dụng một phần nào đó những kết quả nghiên cứu sang chương trình
THPT của đề tài.
3. Tài liệu “ Hướng dẫn t
hí nghiệm hóa học 10” của PGS.TS. Trần Quốc
Đắc, NXBGD 2007 [13].
Tài liệu gồm 3 chương:
Chương 1: Hệ thống thí nghiệm hoá học ở trường phổ thông.
Chương 2: Phương pháp tiến hành thí nghiệm biểu diễn của giáo viên và
thí nghiệm nghiên cứu của học sinh.
Chương này gồm 50 thí nghiệm tương ứng với 14 nội dung bài học.
Sự biến đổi tuần hoàn tính kim loại –
phi kim
của các nguyên tố trong bảng
tuần hoàn các nguyên tố hóa học

(2T/N)
Clo (10 T/N)
Hiđroclorua – Axit clohiđric (5 T/N)
Flo (1 T/N)
Iot (2 T/N)
Luyện tập về nhóm halogen (1 T/N)
Oxi (7 T/N)
Ozon và hiđropeoxit (4 T/N)
Hiđrosunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu
huỳnh trioxit (3 T/N)
Hợp chất có oxi của lưu huỳnh
(4 T/N)
Axit sunfuric – muối sunfat (1 T/N)
Tốc độ phản ứng (5 T/N)
Cân bằng hóa học (1 T/N)
Chương 3: Thí nghiệm thực hành hóa học lớp 10.
Chương 4: Bảo quản, sử dụng dụng cụ thí nghiệm
hóa học.


Chương 5: Bảo quản, sử dụng và tự chế tạo một số hóa chất.
Chương 6: Một số thao tác cơ bản trong phòng thí nghiệm hóa học ở trường
THPT.
Phụ lục: Một số vấn đề về cấu trúc, trang bị và sử dụng phòng bộ môn hóa
học trường THPT.
4. Tài liệu “ Hướng dẫn thí nghiệm hóa học 11” của PGS.TS. Trần Quốc
Đắc, NXBGD 2007 [14].
Tài liệu nà
y gồm 3 chương:
Chương 1: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm hóa học biểu diễn của giáo

viên và thí nghiệm nghiên cứu của học sinh.
Chương này gồm có 76 thí nghiệm tương ứng với 24 nội dung bài học.
Sự điện li (1T/N)
Phân loại các chất điện li (1T/N)
Axit, bazơ, muối (1T/N)
Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch
các chất điện li (5 T/N)
Nitơ (6 T/N)
Amoniăc và muối amoni (8 T/N)
Axit nitric và muối amoni (8 T/N)
Photpho (1 T/N)
Axit photphoric và muối photphat (3

T/N)
Phân bón hóa học (2 T/N)
Cacbon (2 T/N)
Hợp chất của cacbon (4 T/N)
Silic và hợp chất của slic (2 T/N)
Phân tích nguyên tố (2 T/N)
Ankan (3 T/N)
Anken (3 T/N)
Ankin (4 T/N)
Benzen – Ankylbenzen (7 T/N)
Stiren và naphtalen (1 T/N)
Dẫn xuất halogen (1 T/N)
Ancol (4 T/N)
Phenol (2 T/N)
Anđehit – Xeton (2 T/N)
Axit cacboxylic (2 T/N)
Chương 2: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm thực hành của học sinh.

Chương 3: Hướng dẫn tiến hành một số thí nghiệm hóa học vui.
Đây là những cuốn sách có tính khoa học cao được biên soạn tỉ mỉ và công
phu, ở một số thí nghiệm tài liệu còn giới thiệu những phương án thực hiện khá
c
nhau để giáo viên có thể tự chọn cách thực hiện thí nghiệm cho phù hợp với điều


kiện thực tế và nhu cầu dạy học của từng trường. Bên cạnh đó tài liệu còn nêu các
chú ý ứng với các phương án thực hiện nhằm giúp cho giáo viên thực hiện thí
nghiệm được thành công nhất.
5. Tài liệu “Thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông” của Nguyễn Thị
Sửu, Hoàng Văn Côi, NXB Khoa Học và Kỹ Thuật 2008 [30].
Tài liệu gồm 3 phần với 274 thí nghiệm:
Phần I: Thí nghiệm về các nhóm nguyên tố - Hợp chất
vô cơ và phân tích
hóa học phổ thông có 202 thí nghiệm.
Phần II: Các thí nghiệm về hợp chất hữu cơ có 59 thí nghiệm
Phần III: Thí nghiệm hóa học vui có 13 thí nghiệm.
Đây là một tài liệu được biên soạn khá công phu, với một số thí nghiệm tài
liệu còn giới thiệu những phương án thực hiện khác nhau để giáo viên có thể tự
chọn cách thực hiện thí nghiệm cho phù hợp với điều kiện thực tế và nhu cầu dạy
học của từng trường. Bên cạnh đó ở cuối mỗi thí nghiệm
còn nêu một số câu hỏi để
củng cố thêm phần kiến thức cho mỗi nội dung thí nghiệm. Tuy nhiên tài liệu này
biên soạn các bài thí nghiệm không bám sát chương trình sách giáo khoa lớp 10, 11
như tài liệu của PGS. TS Trần Quốc Đắc.
Nhận xét chung: Các tài liệu trên đã phần nào khái quát được hệ thống các
thí nghiệm cần biểu diễn và đưa ra một số phương án thực hiện gi
úp cho giáo viên
có được sự lựa chọn tiến hành thí nghiệm phù hợp. Bên cạnh đó, chúng còn là

những tư liệu quý, rất có giá trị về thực tiễn, từ đó có thể rút ra nhiều điều bổ ích và
những gợi ý quan trọng. Chúng tôi đã vận dụng rất nhiều những ý tưởng của các tác
giả đi trước để phục vụ cho đề tài.
Ngoài các tài liệu trên chúng tôi cò
n tham khảo ý tưởng trong một số tài liệu
khác đã nghiên cứu thí nghiệm ở trường THPT:
- Luận văn thạc sĩ giáo dục “Sử dụng thí nghiệm và phương tiện kĩ thuật
dạy học dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinhh trong học tập
hóa học lớp 10, lớp 11 trường THPT ở Hà Nội” của tác giả Nguyễn Thị Hoa 2003
[18].


- Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Hình thành và phát triển khái niệm các
loại phản ứng hóa học thông qua sử dụng thí nghiệm và bài tập hóa học trong
chương trình hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của tác giả Thái Hạ Quyên
2007 [28].
- Luận văn tốt nghiệp “Những hình thức biểu diễn thí nghiệm trong dạy học
hóa học lớp 10 đổi mới ở trường trung học phổ thông” của sinh viên N
guyễn
Phương Thy 2007 [35].
- Luận văn tốt nghiệp “Một số vấn đề về an toàn trong thí nghiệm hóa học
ở trường THPT” của sinh viên Phạm Mai Ngọc Hiền 2007 [17].
…
1.2. Phương pháp dạy học hóa học
1.2.1. Định nghĩa
Theo Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học hóa học có thể
hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa giáo viên và học sinh, trong
đó thống nhất sự điều khiển của giáo viên với sự bị điều khiển – tự điều khiển của
học sinh nhằm chiếm lĩnh khái niệm hóa học”[31, trang 5].
1.2.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học h

óa học [2]
- Hóa học là một khoa học thực nghiệm kết hợp với tư duy lý thuyết nên
trong dạy học hóa học, thí nghiệm là một phương tiện không thể thiếu được.
- Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng
một cách thường xuyên.
+ Phương pháp diễn dịch – quy nạp: sử dụng khi dạy về mối liên hệ
giữa vị trí – cấu tạo – tính c
hất, khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong hệ
thống tuần hoàn.
+ Phương pháp cụ thể trừu tượng: môn hóa đòi hỏi học sinh phải có
một trình độ phát triển nhất định về tư duy trừu tượng. Giáo viên phải sử dụng các
phương tiện trực quan (hình vẽ, mô hình, …) khi đề cập đến những vấn đề mà học
sinh không thể quan sát trực tiếp bằng mắt thường.
- Các học thuyết, định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hóa học:


+ Là công cụ cho phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp.
+ Là công cụ để tiên đoán khoa học, để dạy về các chất cụ thể.
- Định luật tuần hoàn – hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất
là lý thuyết chủ đạo của hệ thống kiến thức hóa học. Từ chỗ là đối tượng nhận thức
sau khi học xong, nó lại trở thành phương tiện sư phạm rất hiệu nghiệm.
- Bài tập hóa học là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố khắc sâu và mở rộng
kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn cuộc sống.
- Hóa học là bộ m
ôn có nhiều ứng dụng trong cuộc sống. Trong dạy học hóa
học cần có sự liên hệ mật thiết giữa nội dung kiến thức hóa học với thế giới tự nhiên
và cuộc sống đời thường của con người.
1.2.
3. Phân loại các phương pháp dạy học hóa học [ 2]
Có nhiều cách phân loại khác nhau, tùy theo cơ sở dùng để phân loại.

a) Dựa vào mục đích dạy học:
- Phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới.
- Phương pháp dạy học khi hoàn thiện kiến thức.
- Phương pháp dạy học kiểm tra kiến thức kỹ năng, kỹ xảo.
b) Dựa vào tính chất của h
oạt động nhận thức:
- Phương pháp minh họa.
- Phương pháp nghiên cứu.
c) Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức
Đây là cách phân loại đang được sử dụng phổ biến. Theo cách phân loại này
người ta chia phương pháp dạy học ra làm 3 nhóm:
* Phương pháp sử dụng ngôn ngữ:
- Phương pháp thuyết trình.
- Phương pháp đàm thoại.
- Phương pháp dùng sách giáo khoa và các tài liệu khác.
* Các phương pháp trực quan (phương pháp có sử dụng phương tiện trực
qua
n):
- Phương pháp trình bày trực quan.


- Phương pháp biểu diễn thí nghiệm.
* Các phương pháp thực hành:
- Phương pháp thí nghiệm.
- Phương pháp trò chơi …
1.2.4. Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản [2]
Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang “Các phương pháp dạy học hóa học cơ
bản là những phương pháp sơ đẳng (chưa biến đổi), ổn định, được dùng phổ biến và
rộng rãi, được dùng làm nguồn gốc để liên kết thành những biến dạng khác nhau và
những tổ hợp các phương pháp dạy học phức hợp”.

Trong dạy học hóa học có những phương pháp dạy học hóa học cơ bản sau:
- Phương pháp thuyết trình (thông báo – tái hiện).
- Phương pháp đàm thoại (hỏi – đáp).
- Phương pháp nghiên cứu.
- Phương pháp trực quan.
Phương pháp Ưu điểm Nhược điểm
Thuyết trình (thông báo –
tái hiện)
- Truyền đạt được lượng
thông tin lớn.
- Ít tốn thời gian.
- Hiệu quả kinh tế cao.
- Học sinh tương đối thụ
động, chóng quên.
- Khó áp dụng với kiến
thức trừu tượng.
Đàm thoại (hỏi – đáp)
- Học sinh làm việc tích
cực độc lập, tiếp thu tốt.
- Thông tin hai chiều.
- Tốn thời gian.
- Thầy dễ bị động khi trò
hỏi lại.
Nghiên cứu
- Học sinh tự lực, tích
cực, sáng tạo cao nhất.
- Học sinh tiếp thu kiến
thức sâu sắc, vững chắc.
- Tốn nhiều thời gian.
- Chỉ áp dụng được với

một số nội dung dạy học.


Trực quan (sử dụng thí
nghiệm, các đồ dùng dạy
- Học sinh tập trung chú
ý, dễ tiếp thu bài, nhớ lâu,
lớp học sinh động.
- Phụ thuộc điều kiện vật
chất, trang thiết bị.
- Tốn thời gian chuẩn bị.


học) - Rèn được kỹ năng quan
sát thực hành.
- Một số thí nghiệm nguy
hiểm, độc hại.
Sử dụng bài tập
- Học sinh tích cực, tự
lực, sáng tạo, nhớ lâu.
- Rèn kỹ năng vận dụng
kiến thức, giải quyết vấn
đề.
- Ít sử dụng được khi dạy
kiến thức mới.
- Tốn thời gian.

1.2.5. Phương pháp trực quan
Trong việc dạy học môn hóa ở trường trung học, để nghiên cứu những hiện
tượng hóa học và để rèn luyện kĩ năng thao tác và giải quyết các bài tập thực hành,

chúng ta phải dùng đến các phương tiện trực quan. Sử dụng phương tiện trực quan
trong việc dạy học hóa học là một phương pháp dạy học rất quan trọng, góp phần
quyết định cho chất lượng lĩnh hội m
ôn hóa học. Phương pháp này gọi theo nghĩa
đầy đủ là phương pháp dạy học sử dụng phương tiện trực quan hay thường gọi tắt là
phương pháp trực quan.
Khái niệm về phương tiện trực quan và phương pháp trực quan [32]
- Phương tiện trực quan: bao gồm các dụng cụ, đồ dùng thiết bị kỹ thuật
dùng trong quá trình dạy học làm cơ sở và tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh lĩnh
hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Học sinh c
ó thể tri giác trực tiếp nhờ các giác quan.
- Phương pháp trực quan: là phương pháp giáo viên dùng các phương tiện
trực quan để cung cấp kiến thức cho học sinh. Giáo viên hướng dẫn cho học sinh
quan sát, đặt câu hỏi để dẫn dắt học sinh giải thích các hiện tượng học sinh quan sát
được. Từ đó học sinh lĩnh hội kiến thức.
Trực quan trong hóa học chủ yếu là qua
n sát và thí nghiệm. Nhờ quan sát, thí
nghiệm học sinh không những nhìn thấy chất và quá trình mà còn tri giác được
chúng nhờ cơ quan cảm giác và dựa vào đó để hình thành những biểu tượng đúng
đắn về sự vật và hiện tượng. Những biểu tượng này là cơ sở của hoạt động tư duy.
Vì vậy, trong quá trình dạy học hóa học người ta coi thực nghiệm là phương pháp
rất quan trọng, cơ bản để truyền thụ, khắc sâu kiến thức và rèn l
uyện kĩ năng thực


hành cho học sinh. Cũng chính vì vậy, trong các phương pháp dạy học hóa học đều
sử dụng nhóm các phương pháp trực quan và phương pháp thực hành. Bên cạnh
việc sử dụng có hiệu quả các phương tiện trực quan khác, phương pháp biểu diễn
thí nghiệm của giáo viên và thực hành của học sinh giữ vai trò đặc biệt quan trọng.
Trong dạy học hóa học, việc rèn luyện kĩ năng thực hành cho học sinh phải

kể đến cả việc rèn luyện kĩ năng sử dụng hóa chất và dụng cụ t
hí nghiệm, kĩ năng
thực hiện những thao tác thực hành cơ bản và kĩ năng tổ chức thí nghiệm.
Phát triển kĩ năng thực hành còn có nghĩa là tập cho học sinh biết chuyển từ
tư duy trừu tượng vào thực tiễn - mức độ thứ ba của hoạt động nhận thức. Vì vậy có
thể nói, thực hà
nh là thước đo sự nắm vững lí thuyết và là phương tiện để hoàn
thiện kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo.
Trong dạy học hóa học cần chú ý phối hợp chặt chẽ và hợp lí hai quá trình cơ
bản của hoạt động nhận thức: đi từ thực nghiệm (quan sát và nghiên cứu các
phương tiện trực quan, các hiện tượng hóa học trong tự nhiên, làm thí nghiệm) ở
phạm v
i hẹp để xây các khái niệm, quy luật phản ứng hóa học,…. Rồi từ lý thuyết
diễn dịch để nghiên cứu, giải thích những hiện tượng khác ở phạm vi rộng hơn và
nêu những ứng dụng thực tiễn của lý thuyết.
1.3. Thí nghiệm trong dạy học hóa học
1.3.1. Khái niệm
Thí nghiệm: Theo từ điển Tiếng Việt NXB khoa học xã hội 1992 thì thí
nghiệm có 2 nghĩa. Nghĩa thứ nhất: “gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó
trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng
minh. Nghĩa thứ hai: “làm thử để rút kinh nghiệm”. Theo đại từ điển Tiếng Việt
NXB văn hóa thông tin 1999 thì thí nghiệm là: “làm thử theo những điều kiện,
nguyên tắc đã đư
ợc xác định để nghiên cứu, chứng minh”. Trong đề tài nghiên cứu
này khái niệm thí nghiệm được giới hạn trong một phạm vi hẹp hơn là “thực hiện
các phản ứng, quá trình hóa học phục vụ cho việc dạy học hóa học”.


1.3.2. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hóa học
Thí nghiệm

có vai trò rất quan trọng trong nghiên cứu khoa học và quan
trọng đặc biệt trong hóa học [4].
1.3.2.1. Thí nghiệm là phương tiện trực quan [34] [35]
Thí nghiệm là nền tảng của việc dạy học hóa học. Thí nghiệm là phương tiện
trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình
dạy học hóa học. Nó giúp học sinh chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng
và ngược lại. Khi làm thí nghiệm học sinh sẽ làm
quen được với các chất hóa học
và trực tiếp nắm bắt các tính chất lí, hóa của chúng. Mỗi chất hóa học thường có
một màu sắc khác nhau như màu vàng lục, lục nhạt, xanh lục, xanh lá, xanh ve,…
nếu học sinh không quan sát trực tiếp thì không thể nào hình dung được các màu
sắc đó như thế nào. Khi quan sát được tính chất vật lí, học sinh bắt đầu có khái niệm
về chất đang học, cuối cùng thông qua thí nghiệm học sinh sẽ khắc sâu đư
ợc tính
chất hóa học của chất. Từ đó, học sinh sẽ học môn hóa có hiệu quả hơn. Nếu không
có thí nghiệm thì:
- GV sẽ tốn nhiều thời gian để giảng giải nhưng vẫn không rõ và hết ý vì mọi
thứ đều không thể diễn đạt trọn vẹn bằng lời. Lời nói rất trừu tượng còn các thí
nghiệm thì cụ thể. Chỉ cần quan sát thí nghiệm và GV nhấn mạnh những điều cần
rút ra trong những t
hí nghiệm vừa thực hiện (hoặc vừa xem), HS sẽ học tập môn
hóa một cách nhẹ nhàng, không bị gò bó hay áp lực nặng nề.
Ví dụ: Khi giảng về tính chất hóa học của glixerin (glixerol). GV giảng: khi
cho Cu(OH)
2
vào dung dịch glixerin, dung dịch có màu xanh đặc trưng (xanh thẫm)
do sự tạo thành phức đồng (II) glixerat. Nhưng HS sẽ không hình dung được màu
xanh thẫm đó là màu như thế nào? Nó khác màu xanh của ion Cu
2+
như thế nào?

Nếu GV chỉ cần cho HS quan sát được thí nghiệm trên (thí nghiệm thực hiện rất
đơn giản), HS ngay lập tức thấy được màu xanh thẫm, HS sẽ ghi nhớ lại và khi gặp
vấn đề HS sẽ hình dung lại kiến thức cũ.
- HS tiếp thu kiến thức thiếu chính xác và vững chắc. Các em sẽ rất mơ hồ về
các phản ứng và các hiện tượng kèm theo của mỗi phản ứng đó. Mỗi HS có một khả


năng tưởng tượng khác nhau, do đó nếu GV mô tả hiện tượng hay phản ứng bằng
lời, mỗi HS hình dung một cách khác nhau và có thể khác xa so với thực tế. Các em
sẽ khó hiểu bài vì không có những biểu tượng rõ ràng, cụ thể về các chất, các hiện
tượng hóa học.
- HS sẽ chóng quên khi không hiểu bài, không có ấn tượng sâu sắc bằng các
hình ảnh cụ thể. Hình ảnh cụ thể thường dễ nhớ hơn so với ngôn ngữ trừu tượng,

nhất là đối với các em học sinh trung học.
1.3.2.2. Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn [11] [35]
Có thể nói quá trình nhận thức của học sinh là một quá trình nhận thức độc
đáo – đó là ở chỗ họ luôn nhận thức được cái đúng. Những tri thức mà họ tiếp nhận
đã được các nhà khoa học, giáo dục miệt mài nghiên cứu, đúc kết từ thực nghiệm.
Song không phải những l
ý thuyết đưa ra đều được học sinh chấp nhận dễ dàng. Sẽ
thật thú vị nếu chính bản thân học sinh chứng minh được lý thuyết mình học là
đúng đắn dù đó là công việc mà những nhà nghiên cứu trước đây đã làm. Đối với bộ
môn hóa học, thực hành thí nghiệm sẽ giúp cho học sinh làm sáng tỏ những vấn đề
lý thuyết đã đưa ra: “Học đi đôi với hành” – với ý nghĩa đó t
hực hành thí nghiệm
giúp học sinh ôn tập và kiểm tra lại các vấn đề lý thuyết đã học, trên cơ sở đó hiểu
sâu sắc và nắm vững những nội dung cơ bản trong giáo trình lý thuyết.
Nhiều thí nghiệm rất gần gũi với đời sống, với các quy trình công nghệ.
Chính vì vậy, thí nghiệm giúp học sinh vận dụng các điều đã học vào thực tế cuộc

sống. Học là để phục vụ cuộc sống,
ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, do
đó quá trình dạy học phải gắn liền với thực tế cuộc sống. Khi quan sát thí nghiệm
(tự mình hoặc giáo viên làm) học sinh ghi nhớ lại các thí nghiệm, nếu học sinh gặp
lại hiện tượng trong tự nhiên, học sinh sẽ hình dung lại kiến thức cũ và giải thích
được hiện tượng một cách dễ dàng. Từ đó học sinh phát huy được tính tích cực,
sáng tạo và vận dụng kiến t
hức nhạy bén trong những trường hợp khác nhau. Như
vậy, việc dạy học hóa học đã thực hiện đúng mục tiêu chung của giáo dục: đào tạo
những con người toàn diện về mọi mặt, hình thành những kĩ năng thích ứng trong
mọi trường hợp.


1.3.2.3. Rèn luyện kĩ năng thực hành [34]
Trong tất cả các thí nghiệm khoa học, đặc biệt là thí nghiệm về hóa học, nếu
không cẩn thận sẽ gây ra nguy hiểm có khi dẫn đến tử vong. Khi thực hành thí
nghiệm, học sinh phải làm đúng các thao tác cần thiết, sử dụng lượng hóa chất thích
hợp nên học sinh vừa tăng cường khéo léo và kĩ năng thao tác, vừa phát triển kĩ
năng giải quyết vấn đề. Từ đó học sinh sẽ hình thà
nh những đức tính cần thiết của
người lao động mới: cẩn thận, ngăn nắp, kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa
học,… Đây là điều mà thí nghiệm ảo không có được.
1.3.2.4. Phát triển tư duy [11]
Thí nghiệm giúp học sinh phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật
biện chứng. Khi tự tay làm thí nghiệm hoặc được tận mắt nhìn thấy những hiện
tượng hóa học xảy ra, học sinh sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học v
à cũng thêm tin
tưởng vào chính bản thân mình. Nếu như chưa quan sát được hiện tượng, học sinh
sẽ hoài nghi về những hiện tượng tự mình nghĩ thầm trong đầu và đặt câu hỏi:
“Không biết mình nghĩ như vậy chính xác chưa?”. Học sinh sẽ không tin tưởng

chính mình – đó là một trở ngại tâm lý lớn trong học tập.
1.3.2.5. Gây hứng thú cho học sinh [34] [35]
Giáo viên sử dụng thí nghiệm vào
tiết học sẽ gây hứng thú cho học sinh
trong quá trình học tập. Học sinh không thể yêu thích bộ môn và không thể say mê
khoa học với những bài giảng lý thuyết khô khan. Nếu học sinh quan sát được
những thí nghiệm hấp dẫn, học sinh sẽ muốn khám phá những thí nghiệm và tính
chất hóa học của các chất. Để giải thích được các câu hỏi: làm thế nào để tự mình
thực hiện được các thí nghiệm hấp dẫn? Tại sao các chất phản ứng với nha
u lại tạo
ra được hiện tượng như vậy? Mình có thể sử dụng chất khác mà vẫn tạo ra được
hiện tượng như trên không? Từ đó học sinh sẽ tự mình đi tìm hiểu vấn đề chứ
không phải đợi thầy cô nhắc nhở.
Tóm lại, mục đích tổng quát của thực hành thí nghiệm là để củng cố lại cho
người học kiến thức khoa học bằng cách c
ho phép người học nhiều cơ hội để tiên
đoán, tổng hợp, giải thích, điều khiển và giải quyết vấn đề.


Như vậy, cùng với lý thuyết, thí nghiệm hóa học có vai trò hết sức quan
trọng trong nghiên cứu khoa học cũng như trong dạy học hóa học: ai học hóa học
mà chưa từng làm thí nghiệm hoặc quan sát thí nghiệm thì có thể xem như chưa học
hóa.
1.3.3. Thí nghiệm hóa học ở trường trung học
1.3.
3.1. Các yêu cầu khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học [4]
a) Thí nghiệm phải gắn với nội dung bài giảng, tốt nhất là chọn được các thí
nghiệm giúp học sinh tiếp thu các kiến thức cốt lõi, trọng tâm.
b) Thí nghiệm phải trực quan, hiện tượng rõ ràng, có tính thuyết phục.
c) Thí nghiệm phải hấp dẫn, kích thích hứng thú người dạy, người học.

d) Thí nghiệm dễ kiếm hóa chất, đơn giản, dễ làm.
e) Việc thực hiện t
hí nghiệm không được mất quá nhiều thời gian, làm ảnh
hưởng đến tiến trình bài giảng.
f) Thí nghiệm phải an toàn, càng ít độc hại càng tốt. Nên thay các thí nghiệm
độc bằng các thí nghiệm không độc hoặc ít độc hơn.
g) Số lượng thí nghiệm trong một buổi thực hành cần hợp lí, không nên
nhiều quá.
1.3.3.2. Phân loại thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học
a) Thí nghiệm tron
g hệ thống các phương tiện dạy học [4]
Các phương tiện dạy học cơ bản phổ biến rộng rãi trong nhà trường gồm 3
loại:
- Phương tiện kỹ thuật dạy học (các phương tiện nghe nhìn và máy dạy học).
- Phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học trực quan).
- Thí nghiệm nhà trường.
Đối với hoá học thì thí nghiệm nhà trường là phương tiện dạy học quan trọng
nhất.
b) Phân loại thí nghiệm [4]
Trong trường phổ t
hông thí nghiệm được sử dụng dưới các hình thức sau:


- Thí nghiệm do giáo viên tự tay biểu diễn trước học sinh gọi là thí nghiệm
biểu diễn của giáo viên.
- Thí nghiệm do học sinh tự làm gọi là thí nghiệm của học sinh.
- Thí nghiệm ngoại khóa là những thí nghiệm vui dùng trong các buổi hội vui
về hoá học và những thí nghiệm ở ngoài trường như thí nghiệm thực hành ở nhà của
học sinh.
Trong các hình thức thí nghiệm trên thì thí nghiệm biểu diễn của giáo viên là

quan trọng nhất [27].
c) Sử dụng thí nghiệm tron
g dạy học hóa học
*Những ưu điểm của thí nghiệm biểu diễn của giáo viên [4]
- Thí nghiệm biểu diễn do giáo viên làm các thao tác rất mẫu mực nên có tác
dụng hình thành những kĩ năng thí nghiệm đầu tiên cho học sinh một cách chính
xác.
- Có thể thực hiện được các thí nghiệm phức tạp, có chất độc, chất nổ.
- Tiết kiệm hoá chất, tốn ít thời gian hơn.
* Những yêu cầu sư phạm về kỹ thuật biểu diễn thí nghiệm [4]
- Phải đảm bảo an toàn.
+ Các chất độc, dễ nổ không dùng lượng lớn.
+ Thận trọng nghiêm
túc theo đúng các quy định về bảo hiểm.
- Phải đảm bảo thành công.
+ Nắm vững kỹ thuật thí nghiệm.
+ Thao tác nhanh chóng, khéo léo.
- Thí nghiệm phải rõ ràng, học sinh quan sát được đầy đủ.
+ Thí nghiệm không bị che lấp.
+ Dụng cụ dễ nhìn.
+ Dùng phông màu sắc thích hợp.

- Các thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ phải gọn gàng mỹ thuật, đảm bảo
tính khoa học.
- Tốn ít thời gian.


- Số lượng thí nghiệm trong một bài nên vừa phải.
- Phải kết hợp chặt chẽ thí nghiệm với bài giảng.
* Những phương pháp cơ bản sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

[32] [43]
Trong dạy học có thể sử dụng thí nghiệm theo 1 trong 2 phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu: dùng thí nghiệm để xác nhận giả thuyết, tự rút ra
kiến thức.
- Phương pháp minh hoạ: dùng thí nghiệm để minh hoạ cho kiến thức đã
biết.
Thí nghiệm là một phương tiện hết sức quan t
rọng trong dạy học hóa học.
Muốn cho việc sử dụng thí nghiệm đạt hiệu quả cao, trước tiên là phải xác
định đúng mục đích, yêu cầu của thí nghiệm. Thí nghiệm bao giờ cũng phải kết hợp
chặt chẽ với bài học, phục vụ đắc lực cho việc lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Nói chung giai đoạn dạy học trước khi học các lý thuyết chủ đạo (cấu tạo
nguyên tử, định luật tuần hoàn và bảng tuần hoàn, liên kết hóa học) nên sử dụng thí
nghiệm hóa học theo phương pháp nghiên cứu. Lúc này coi t
hí nghiệm là nguồn
cung cấp kiến thức cho học sinh. Sau khi học các lý thuyết chủ đạo nên sử dụng thí
nghiệm theo phương pháp minh họa. Lúc này chúng ta có thể gợi ý cho học sinh
dựa vào cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện,… để dự đoán trước tính
chất của các chất, sau đó làm thí nghiệm để m
inh họa. Ở đây thí nghiệm có tác dụng
kiểm chứng cho những dự đoán tính chất của chất.
Khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu cần hướng dẫn học
sinh quan sát và gợi ý để các em tự rút ra được các kiến thức mới. Cần khai thác
triệt để các hiện tượng quan sát đư
ợc trong thí nghiệm để khắc sâu kiến thức cho
học sinh.
Ví dụ: Từ các hiện tượng thấy được có thể rút ra kết luận từ thí nghiệm natri
tác dụng với nước như sau:
- Người ta bảo quản natri bằng cách ngâm chúng trong dầu hỏa → Natri là
kim loại rất dễ bị oxi hóa bởi oxi của không khí.

- Có thể dùng dao để cắt natri → Natri là kim loại mềm.
- Vết cắt ban đầu có ánh kim sau đó bị mờ đi → Một lần nữa khẳng định
natri dễ bị oxi hóa bởi oxi của không khí tạo ra màng oxit.
- Mẫu natri nổi trên mặt nước → Natri là kim loại nhẹ, có khối lượng riêng
nhỏ hơn 1.
- Mẫu natri nóng chảy thành giọt tròn → Phản ứng của natri với nước là
phản ứng tỏa nhiệt, natri là kim loại có độ nóng chảy thấp do có sức căng mặt ngoài
nên các chất lỏng c
ó xu hướng co thành giọt tròn để có diện tích xung quanh nhỏ
nhất.
- Mẫu natri chạy trên mặt nước phản ứng làm thoát ra chất khí.
- Chất khí đó cháy được → Dựa vào thành phần phân tử của nước suy ra chất
khí đó phải là hiđro.
- Biết: Na + H
2
O → H
2
Suy ra sản phẩm thứ hai là NaOH và HS tự lập được
ptpư.
- Nhỏ vài giọt dung dịch phenolphtalein vào dung dịch thu được thấy màu
hồng xuất hiện → Một lần nữa khẳng định dung dịch thu được là kiềm.
Cũng có thể khai thác triệt để các hiện tượng thí nghiệm bằng cách nêu lên
một hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS.
Ví dụ: Khi biểu diễn thí nghiệm điện phân dung dịch NaCl trong nước có thể
nêu câu hỏi cho H
S giải đáp như sau:
- Tại sao cần lọc dung dịch muối trước khi điện phân? Giải đáp câu hỏi này
HS sẽ nhớ lâu giai đoạn tinh chế muối ăn trước khi điện phân trong công nghiệp.

- Tại sao cần dùng ống nghiệm hình chữ U làm bình điện phân? Giải đáp câu
hỏi này HS sẽ hiểu rõ tác dụng của cái màng ngăn dùng trong công nghiệp.
- Có thể dùng chất gì để nhận biết sản phẩm của sự điện phân ở các điện
cực? Giải thích việc dùng hỗn hợp KI và hồ tinh bột để nhận biết clo tạo ra ở anot,
HS đư
ợc ôn lại tính chất hóa học của nhóm halogen.
- Dùng dung dịch phenolphtalein để nhận biết môi trường ở catot, nhưng tại
sao điện phân lâu thì màu hồng của phenolphtalein đã xuất hiện ở catot lại biến


mất? Một lần nữa HS thấy rõ vai trò của cái màng ngăn.
Nếu ở bất kì thí nghiệm nào chúng ta cũng khai thác triệt để các hiện tượng
thí nghiệm, tức là chúng ta đã ôn tập, củng cố, khắc sâu và rèn cho HS khả năng vận
dụng kiến thức. Đó là cách học tích cực, tự lực và là sự tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS.
* Những hình thức cơ bản phối hợp lời nói của giáo viên với việc biểu
diễn thí nghiệm [32]
[43]
- Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu: có 2 mức độ.
+ Mức độ 1: GV dùng lời nói hướng dẫn HS quan sát, HS nhờ quan sát rút ra
được kiến thức về những tính chất có thể tri giác trực tiếp được của đối tượng quan
sát.
Mức độ 1 được áp dụng cho các đối tượng và quá trình đơn giản, có thể rút
ra kết luận quan sát trực tiếp. Ví dụ khi nghiên cứu tính chất bề ngoài của các đối
tượng như màu
sắc, trạng thái, hình dạng,…
+ Mức độ 2: GV dùng lời nói hướng dẫn HS quan sát rồi dựa vào những kiến
thức sẵn có của HS để hướng dẫn họ làm sáng tỏ và trình bày ra được những mối
liên hệ giữa các hiện tượng mà họ không thể nhận thấy được trong quá trình tri giác
trực tiếp.

Mức độ 2 áp dụng cho các đối tượng và quá trình phức tạp.
Ở đây lời nói của GV có chức năng hướng dẫn H
S quan sát, gợi ý HS tái
hiện kiến thức cũ có liên quan để giải thích hiện tượng, hướng dẫn HS tự giải thích
hiện tượng và tự đi tới kết luận.
Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu là một phương pháp tích
cực, tính chất nhận thức của HS là chủ động và tự lực giành lấy kiến thức. Ở đây thí
nghiệm
là nguồn thông tin, lời nói của GV chỉ có chức năng hướng dẫn.
- Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp minh họa: có 2 mức độ.
+ Mức độ 1: HS thu được kiến thức về tính chất của các chất và các hiện
tượng từ lời nói GV, sau đó GV biểu diễn thí nghiệm để minh họa những kiến thức
vừa thông báo cho HS.


Mức độ 1 áp dụng cho các hiện tượng đơn giản.
+ Mức độ 2: GV mô tả các sự vật và quá trình, GV nhắc lại những kiến thức
đã học có liên quan dùng để giải thích bản chất của hiện tượng, GV giải thích các
hiện tượng rồi rút ra kết luận về những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà HS
không thể nhận thấy được trong quan sát trực tiếp. Sau đó GV biểu diễn thí nghiệm
để m
inh họa.
Mức độ 2 áp dụng cho các quá trình phức tạp.
Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp minh họa thì hoạt động nhận thức
của HS là thụ động. Ở đây HS thu được kiến thức trước tiên từ lời nói của GV, còn
việc biểu diễn thí nghiệm chỉ nhằm khẳng định hoặc cụ thể hóa các thông báo bằng
lời của GV. Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp minh họa tốn ít thời gian hơn
so với phương pháp nghiên cứu.
Trong thực tế dạy học, v
iệc biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp nghiên

cứu hay minh họa phụ thuộc vào vấn đề nghiên cứu là đơn giản hay phức tạp. Nếu
HS đã có kĩ năng quan sát và suy luận tốt, có yêu cầu cao về sự phát triển tính tự lực
của HS và có điều kiện thời gian thì nên biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp
nghiên cứu. Những nội dung khó, phức tạp nên dùng phương phá
p minh họa. Điều
quan trọng là phải biết sử dụng một các hợp lí các phương pháp trên.
Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu hay phương pháp minh
họa là tùy thuộc vào tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu. Nếu như việc giải quyết
vấn đề không đòi hỏi sự căng thẳng đáng kể hoạt động trí lực của học sinh thì nên
theo phương pháp minh họa. Ngược lại, nếu như sự tri giác, tiếp thu kiến t
hức về
đối tượng nghiên cứu đòi hỏi sự phân tích phức tạp hơn, phải động viên trí nhớ và
tư duy thì nên dùng phương pháp nghiên cứu.
* Sử dụng hình vẽ và các phương tiện dạy học thay cho thí nghiệm [4]
Với những thí nghiệm khó, nguy hiểm, độc hại có thể dùng hình vẽ để thay
thế. Giáo viên có thể vẽ ra giấy khổ lớn hoặc in ra bản trong để chiếu trên m
áy
OVERHEAD. Cũng có thể dùng các băng ghi hình để chiếu cho học sinh.


* Định hướng sử dụng thí nghiệm theo hướng đổi mới phương pháp dạy
học [4]
Thí nghiệm lượng nhỏ.
- Mô tả dụng cụ:
Dụng cụ này là một tờ giấy A4 có in 5 hình vuông đen và 5 hình vuông
trắng. Tờ giấy được ép plastic (hoặc đơn giản hơn có thể lồng vào trong một túi
nilon).
Dụng cụ thí nghiệm có thể tận dụng những vỉ thuốc đã dùng rồi không bị
nứt, gãy tr
ong đó dùng những vỉ thuốc sâm triều tiên tỏ ra ưu thế hơn cả. Bôi đen

bên ngoài một số chỗ trũng đựng thuốc để thực hiện các thí nghiệm có kết tủa trắng,
các thí nghiệm có chất màu được thực hiện trên các ô sơn trắng.
- Thực hiện thí nghiệm:
Trên các ô vuông sẽ thực hiện các thí nghiệm lượng nhỏ đơn giản như: thí
nghiệm tạo chất kết tủa, điện phân dung dịch… Lượng hóa chất sẽ lấy rất ít, chừng
một vài giọt. Các thí nghiệm có chất màu được thực hiện trên các ô vuông trắng,
các thí nghiệm tạo kết tủa trắng sẽ đư
ợc thực hiện trên các ô đen. Cách làm này còn
ưu điểm là:
+ Đơn giản, gọn gàng, dễ di chuyển vì không phải dùng đến ống nghiệm.
+ Dễ quan sát vì được nhìn trực tiếp (không nhìn qua thủy tinh như làm trong
ống nghiệm).
+ Tiết kiệm hoá chất.
+ Mỗi học sinh đều có thể tìm được hoặc làm được dụng cụ như t
rên do đó
có thể chủ động làm được thí nghiệm.
+ Tích cực đưa thí nghiệm vào bài giảng để thay thế tình trạng “dạy chay” ở
các trường phổ thông.
- Sử dụng thí nghiệm lượng nhỏ trong dạy học hoá học ở THPT:
Ở các trường THPT giáo viên có thể làm sẵn các tờ giấy A4 có in ô vuông
trắng đen ép plastic, phát cho mỗi bàn để cho học sinh tự làm
thí nghiệm. Nếu
không có điều kiện, hoá chất có thể dùng chung cho 2-3 dãy bàn. Học sinh sẽ rất