Khóa luận tốt nghiệp vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm của david kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi

DANH MỤC VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

GV
GVMN
KPKH
HĐTN
TN
MG
NXB

Giáo viên
Giáo viên mầm non
Khám phá khoa học
Hoạt động trải nghiệm
Trải nghiệm
Mẫu giáo
Nhà xuất bản

u

iệ

il

Tà
Xã
ọc

ih

hộ


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức cho trẻ KPKH
thông qua trải nghiệm ở trường mầm non.
Bảng 2.2. Nhận thức của GV về mức độ tổ chức các hoạt động KPKH cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm.
Bảng 2.3. Nhận thức của GV về khái niệm “Học tập trải nghiệm”
Bảng 2.4. Ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mãu giáo 5 – 6 tuổi
thông qua trải nghiệm
Bảng 2.5. Chủ đề giáo viên thường tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 5 tuổi thơng qua trải nghiệm
Bảng 2.6. Hình thức tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong
qua trải nghiệm
Bảng 2.7. Pphương pháp tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi
thong qua trải nghiệm

iệ

il

Tà

Bảng 2.8. Các yêu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của việc tổ chức hoạt động KPKH
cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm

u

Bảng 2.9. Các yếu tố thuận lợi trong việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu
giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm

Xã

hộ

ọc

ih

Bảng 2.10. Những khó khăn của GVMN trong việc hoạt động KPKH cho trẻ mẫu
giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm
Bảng 2.11. Thực trạng sử dụng mơ hình học tập trải nghiệm của David Kolb để
thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Bảng 2.12. Ưu điển của mơ hình học tập trải nghiệm của David Kolb đối với hoạt
động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Bảng 3.1. Kế hoạch KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Bảng 3.2. Danh mục hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi được thiết kế
theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb

DANH MỤC BIỂU ĐÔ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức hoạt động
KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm
Biểu đồ 2.2. Thực trạng sử dụng mơ hình học tập trải nghiệm của David Kolb để
thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

Sơ đồ 3.1. Quy trình thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lí
thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb

u

iệ

il

Tà
Xã
ọc

ih

hộ


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài

Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống Giáo dục Quốc dân Việt
Nam với mục tiêu hình thành những cơ sở ban đầu, nền tảng cho sự phát triển toàn diện
về nhân cách và tư duy của con người. Qua đó giúp trẻ hình thành bước đầu về phẩm
chất đạo đức, khuyến khích trẻ khám phá khoa học (KPKH) và làm chủ nền khoa học
công nghệ trong tương lai. (Luật giáo dục, 2005)
Hoạt động trải nghiệm (TN) đặt trẻ vào môi trường học tập đa dạng, tạo cơ hội
cho trẻ được kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó
để từ đó hình thành các năng lực cốt lõi và tạo ra những giá trị mới về vật chất, tinh
thần, đồng thời hình thành nhận thức và thái độ đúng đắn với môi trường sống xung
quanh, phát huy được tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Trải nghiệm là một cách học
thông qua thực hành với quan điểm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở
trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến
thức sẵn có. Như vậy, thơng qua hoạt động trải nghiệm, trẻ được cung cấp các kiến thức

Tà

iệ

il

kĩ năng từ đó hình thành những năng lực, phẩm chất và kinh nghiệm.

u

Hiện nay trên thế giới có rất nhiều mơ hình dạy học theo phương pháp trải
nghiệm như: Mơ hình giáo dục của Shichida Makoto, Montessori (Nhật Bản), Glenn
Doman (Mỹ), Phùng Đức Tồn (Trung Quốc),… Trong đó, mơ hình học tập trải nghiệm
của David Kolb đã định nghĩa “ học tập là một q trình, trong đó kiến thức được tạo ra
thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nắm
bắt và chuyển đổi kinh nghiệm”.(Kolb, 1984). Mơ hình học tập trải nghiệm (HTTN) của

Kolb mô tả hai cách thức nắm bắt kinh nghiệm giữa: thử nghiệm (Cconcrete
Experience) và khái niệm hóa (Abstract Conceptualization); hai cách thức chuyển đổi
kinh nghiệm giữa: quan sát suy ngẫm (Reflective Observation) và trải nghiệm thực tế
(Active Experimentation). Qúa trình học tập trải nghiệm cần có sự nắm bắt để hiểu được
sự biểu diễn, biểu trưng kinh nghiệm và sự chuyển đổi của sự biêu diễn đó. Như vậy, cốt
lõi của học tập trải nghiệm là những hoạt động sáng tạo và đầy căng thẳng, bởi mỗi cá
nhân khi tham gia vào quá trình trải nghiệm luôn phải phát hiện và giải quyết những
mâu thuẫn để tạo ra sự thống nhất giữa những “cái đã có” và “cái chưa có”, “cái đã biết”
và “cái chưa biết”, giữa những điều đã thấy với việc chuyển đổi hành vi. Vận dụng hợp
lí mơ hình này vào việc thiết kế hệ thống các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
sẽ hình thành và phát triển có hiệu quả năng lực cần thiết ở người học.
Mặc khác, trẻ ở mẫu giáo 5-6 tuổi có tư duy trực quan hành động và thiên về
cảm tính. Các giác quan là cơng cụ để phát triển trí tuệ, giúp trẻ ngày càng hoàn thiện,
nhạy bén và tinh tế hơn vì vậy dẫn đến những biến đổi tích cực trong nhận thức của trẻ.
Trẻ học thông qua cảm giác và chúng muốn được sờ, nếm, ngửi, nghe và thử nghiệm tất
cả mọi thứ xung quanh. Trẻ thực sự ham học hỏi và thể hiện nó bằng hàng loạt các câu

Xã

ọc

ih

hộ


hỏi: “Vì sao”, “Như thế nào”... Mơi trường tự nhiên lúc này trở thành nguồn tri thức vô
tận đối với trẻ. Đó là điều kiện thuận lợi mà trẻ có thể thõa sức khám phá và trả lời
những câu hỏi và phát triển trí tuệ của mình.
Với mục đích hình thành và phát triển những kỹ năng cơ bản như: quan sát, so

sánh, phân loại, phán đoán, chú ý, ghi nhớ có chủ định, giúp trẻ có cơ hội kiểm nghiệm
những kiến thức mà trẻ có,… HĐTN là một phương pháp học tập rất cần thiết cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Chính bản thân các trải nghiệm thực tiễn sẽ hình thành và phát triển
ở trẻ những kỹ năng phù hợp với khả năng của từng cá nhân trẻ. Học tập teo trải nghiệm
khơng có nghĩa là bỏ qua tất cả những phương châm giáo dục truyền thống mà là xem
nó là sự bổ sung làm đa dạng hơn về các phương pháp giáo dục.

u

iệ

il

Tà

Thực tế cho thấy hầu hết giáo viên mầm non hiện nay đã sử dụng hoạt động trải
nghiệm để tổ chức cho trẻ KPKH. Tuy nhiên, hệ thống các hoạt động KPKH cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi được thiết kế theo lí thuyết học tập trải nghiệm còn nghèo nàn, chưa
thống nhất được quy trình và chưa được sử dụng xuyên suốt trong các hoạt động KPKH.
Hơn nữa, hầu hết GV gặp nhiều khó khăn trong việc thiết kế các dạng hoạt động KPKH
theo lí thuyết học tập trải nghiệm, dẫn đến sự nhàm chán, không hấp dẫn, thu hút sự
quan tâm của trẻ dẫn đến chưa đạt được kết quả cao. Vì vậy, việc thiết kế hệ thống các
hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm là vấn đề
cần thiết nhằm làm phong phú thêm các hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải
nghiệm, giúp GV có nhiều sự lựa chọn làm cho tiết dạy KPKH của mình thêm hấp dẫn,
sinh động và đạt được kết quả như mong muốn.

Xã

ọc

ih

hộ

Xuất phát từ những lí do trên chúng tơi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng ký
thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” để nghiên cứu.
2.
Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
trải nghiệm trong hoạt động khám phá khoa học, đề tài đề xuất hệ thống các hoạt động
khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi được thiết kế theo lý thuyết học tập trải
nghiệm của David Kolb.
3.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm
non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo lý thuyết học tập trải nghiệm
của David Kolb
4.
Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.
Xây dựng cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho
trẻ theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb.
4.2.
Xây đựng cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động khám phá khoa học
cho trẻ theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb.

u

iệ

il

Tà

4.3. Thiết kế hệ thống các hoạt động khám phá khoa học theo lý thuyết học tập
trải nghiệm của David Kolb.
5.
Phạm vi nghiên cứu
5.1. Phạm vi nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu hệ thống các hoạt động khám phá khoa học được thiết kế theo lý
thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb ở trường MN qua các chủ đề: Động vật,
Thực vật, Nước và các hiện tượng tự nhiên.
5.2. Về khách thể khảo sát
Khảo sát trên 8 GVMN đứng lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm non Phú
Hội – TP Huế, 14 GVMN đứng lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm non Hoa Mai –
TP Huế, 10 GVMN đứng lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm Non II – TP Huế.
6.
Giả thuyết khoa học
Nếu GV biết cách vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để
thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi một cách hợp lí thì sẽ
giúp trẻ nhận thức về thế giới xung qunah một cách tự nhiên và sâu sắc hơn. Ngồi ra
cịn giúp nâng cao hiệu quả giáo dục ở trường mầm non.
7.
Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Mục đích: Nhằm tìm hiểu cơ sở lí luận về mơ hình học tập theo TN của David
Kolb cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, tổ chức HĐ KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, làm cơ
sở để tìm hiểu cơ sở thực tiễn và thiết kế hệ thống các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi theo mơ hình học tập theo trải nghiệm của David Kolb.
Cách tiến hành: Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong và ngoài nước liên quan
đến học tập theo trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi. Phân tích, tổng hợp và đánh giá tổng quát, hệ thống hoá nội dung vấn đề
nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích: Khảo sát thực trạng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm của David
Kolb trong thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi để xây dựng
cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Công cụ: Bảng hỏi dành cho GV gồm các câu hỏi đóng với các đáp án cho sẵn
biểu hiện ở 5 mức độ được qui thành điểm tương ứng từ 1 – 5. Với kiểm định hệ số
Cronbach’s Alpha đạt 0,799, bảng hỏi dành cho GV có độ tin cậy đảm bảo.

Xã

ọc

ih

hộ

7.2.2. Phương pháp quan sát
Mục đích: Thu thập thêm thơng tin về thực trạng vận dụng lí thuyết học tập trải
nghiệm của David Kolb trong thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi và thái độ, hứng thú, tính tích cực của trẻ khi tham gia HĐ này.

Cách tiến hành: Dự giờ HĐ KPKH cho trẻ 5 – 6 tuổi được thiết kế theo mơ
hình học tập trải nghiệm của David Kolb ở trường MN. Các HĐ dự giờ được chọn ngẫu
nhiên, không được báo trước để đảm bản tính khách quan. Phiếu quan sát được thiết kế
để ghi chép kết quả.
7.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê tốn học
Mục đích: Xử lí số liệu thu thập được từ khảo sát thực trạng và thử nghiệm
Công cụ: Phần mềm SPSS 20.0.
Các thông số: Kiểm định độ tin cậy, tần suất, điểm trung bình, độ lệch chuẩn,
phân tích tương quan nhị biến, phân tích so sánh sự khác biệt.

u

iệ

il

Tà

8. Cấu trúc đề tài
Bố cục khóa luận gồm có các phần Mục Lục, Mở đầu, Nội dung, Kết Luận và
kiến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục. Phần nội dung khóa luận được chia làm 3
chương sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Thực trạng vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm trong thiết kế và tổ chức
họat động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường mầm non
Chương 3: Thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lỹ
thuyết học tập trải nghiệmDavid Kolb

Xã

ọc

ih

hộ
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU


1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
“Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm
đầu của thế kỷ 20. Từ đó đến nay, những nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm được tiến
hành với những mục đích và hình thức khác nhau. Dưới đây, là một số nghiên cứu về
giáo dục trải nghiệm.
“Giáo dục trải nghiệm” là một cách học thơng qua làm, với quan điểm việc học là q
trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên
những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có.

u

iệ

il

Tà

Năm 1938, John Dewey (1859 – 1952), nhà triết học Hoa Kỳ trong thế kỷ XX đã tìm
kiếm một khái niệm dân chủ trong các lĩnh vực của cuộc sống, trong đó có giáo dục. Một số

cơng trình nghiên cứu có liên quan đến giáo dục của Dewey là: Trường học và Xã hội (School
anh Society, 1899); Cách chúng ta nghĩ (How we think, 19910); Dân chủ và giáo dục
(Democraey anh Education, 1938). Ông nhấn mạnh rằng: “Cả hai nền giáo dục đó đều chưa đáp
ứng được sự đòi hỏi, mỗi nền giáo dục đều có những sai lầm về mặt giáo dục. Bởi vì, cả hai đều
không vận dụng những nguyên tắc của nhận thức dựa trên kinh nghiệm được phát triển thấu
đáo”.
Năm 1984 trên cơ sở kinh nghiệm của Dewey, Lewin và các nhà nghiên cứu khác về
kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb (Sinh năm 1939), nhà lí luận giáo dục
Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một cơng trình về học tập và phát triển (Study
experience is the source of Learning and Development). David Kolb đã chính thức giới thiệu lý
thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung câp một số mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm để
ứng dụng trong trường học, tổ chức kính tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp
với nhau. Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào kinh nghiệm và xác định các giai
đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm. Đối với Kolb “Học tập là quá trình mà trong đó kiến
thức được tạo ra thơng qua việc chuyển đổi kinh nghiệm”.
Năm 1984, Kolb cùng một số tác giả khác đã có nhiều cơng trình nghiên cứu có liên
quan đến học tập dựa vào trải nghiệm, các tác giả đã tập trung vào các lĩnh vực khác nhau như
kinh tế, giáo dục, văn hoa,… Trong lĩnh vực GD&ĐT, có thể kể đến một số cơng trình nghiên
cứu tiêu biểu dưới đây:

Nghiên cứu phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập trải nghiệm
trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning
in Higher Education, 2005) của Kolb, KY, Kolb,DA. Các tác giả đã giới thiệu khái niệm về
không gian học tập như là một khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và môi
trường, thể chế học tập; minh họa việc học tập trong khuôn khỏ sử dụng một khơng gian nhất
định và trình bày các ngun tắc cho việc tăng cường học tập dựa vào sự trải nghiệm trong giáo
dục đại học. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã đề nghị học tập dựa vào sự trải nghiệm có thể
được áp dụng trong suốt mơi trường giáo dục cho các chương trình phát triển, bao gồm: việc
đánh giá; việc giảng dạy; việc đào tạo HS; việc đào tạo và bồi dưỡng giảng viên ở trường đại
học.

Xã

ọc

ih

hộ


u

iệ

il

Tà

Về cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển (The Learning
Way – Learning from Experience á the Oath to Lifelong 1. Concrete experience 3. Forming
abstract coneepts 2. Observation and eflection 4. Testing in new situations 19 Learning and
Development, 2011) của Passarelli, A. Kolb, DA. Các tác giả đã trình bày lý thuyết về học tập
dựa vào trải nghiệm. Theo đó, kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kỳ học
tập: hành động – phản ánh kinh nghiệm – trừu tượng hóa khái niệm – thử nghiệm, vận dụng
tích cực. Qua đó, cung cấp một số cái nhìn tổng quan về phương pháp học tập cũng như các
không gian diễn ra quá trình tổ chức học tập. Trong chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm, các
giai đoạn được liên kết để tạo ra một chu kỳ học tập xoắn ốc nhằm thu nhận được kiến thức
mới và phát triển học tập suốt đời. Học tập suốt đời cũng được định hình bởi bản sắc của cá
nhân người học. Người học có thể tìm hiểu các mối quan hệ trong quá trình học tập, kết nối
với nhau nhằm thúc đẩy quá trình học tập suốt đời của bản thân.

Hiện nay, mơ hình học tập trải nghiệm được áp dụng trong ít nhất 30 lĩnh vực và ngành
học (Kolb & Kolb 2013). Những nguyên tắc và khái niệm về lí thuyết này đã được sử dụng rộng
rãi để phát triển và phổ cập các chương trình phổ thơng (MeCarthy, 1987), giáo dục đại học
(Undergraduate education) (Mentkowski, 2000) và đào tạo chuyên nghiệp (Reese, 1998;
Boyatzis, Cowan, & Kolb, 1995).
Học tập trải nghiệm vẫn đang được tiếp tục phát triển và hình thành một mạng lưới
rộng lớn giữa cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thể thế giới. UNESCO cũng nhìn
nhận “Giáo dục trải nghiệm” như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu
trong các thập kỷ tới.
1.1.2. Ở Việt Nam
Để bắt kịp với xu thế phát triển của các phương pháp dạy học tiến bộ trên thế
giới thì “Học tập trải nghiệm” cũng được nước ta tiếp cận và nghiên cứu, tuy nhiên vẫn
cịn nhiều hạn chế: có ít cơng trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng. Có thể kể đến một
số chương trình, dự án tiêu biểu sau:
Những quan điểm, tư tưởng về dạy học dựa vào trải nghiệm ban đầu bắt nguồn
từ việc nghiên cứu vận dụng thuyết kiến tạo vào trong học tập phổ thơng với mơ hình
Trường phổ thông thực nghiệm tại Giảng Võ của Hồ Ngọc Đại (1978), tiếp sau là
Trường tiểu học thực nghiệm Huế (1985), trường phổ thơng thực nghiệm Đà Lạt (1992)
…Các cơng trình nghiên cứu tiếp tục được phát triển. Giai đoạn gần đây có thể kể đến
một số bài báo, chương trình, dự án nghiên cứu tiêu biểu sau:
Năm 2006, Dự án học tập môi trường Hà nội cùng với Trung tâm con người và
thiên nhiên biên soạn, chủ đề: “Học mà chơi – Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt
động học tập môi trường trải nghiệm” do Dự án GDMT Hà Nội và trung tâm Con
người và thiên nhiên biên soạn. Dự án này được triển khai tại 12 trường tiểu học và 11
trường trung học cơ sở tại Hà Nội.
Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Học tập trải nghiệm” được giảng dạy cho
sinh viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân khoa học nghành Quản lý, liên kết giữa
khoa Quốc tế - Đại học Quốc Gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ. Nội dung và mục
tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống với xã hội và có

Xã

ọc

ih

hộ


u

iệ

il

Tà

thêm những trải nghiệm thực tế, những điều mà các em có thể chưa nắm bắt được khi
học qua sách vở tại trường đại học.
Một trong những đổi mới giáo dục và đào tạo được nêu trong Nghị quyết Hội
nghị trung ương 8 khóa XI của BCHTW là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến tự học, tạo cơ sở đề người học tự
cập nhật về đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học,…”.
Trong giáo dục mầm non, quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm đã được
thực hiện từ chương trình giáo dục mầm non 2009 và được sửa đổi năm 2017. Để nhấn
mạnh vai trò giáo dục lấy trẻ làm trung tâm, ngày 25 tháng 1 năm 2017 Bộ GD&ĐT

đã ban hành Kế hoạch số 56/KH-BGDDT về việc Kế hoạch triển khai chuyên đề:
“Xây dựng trường mầm non lấy trẻ làm trung tâm” giai đoạn 2016 – 2020. Kế hoạch
đã xác định mục tiêu quán trọng là môi trường giáo dục trong các cơ sở giáo dục mầm
non (sau đây gọi chung mà trường mầm non) mang tính “mở” kích thích sựu tập trung
chú ý, tư duy và cảm xúc tích cực của trẻ, thúc đẩy trẻ tham gia hiệu quả vào các hoạt
động chơi và trải nghiệm đa dạng. Như vậy, có thể thấy việc áp dụng những hình thức
giáo dục theo hướng trải nghiệm đề cao vai trò của trẻ đang được chú trọng ở các
trường mầm non hiện nay. Tuy nhiên, hình thức giáo dục này ở bậc học mầm non,
chưa được áp dụng rộng rãi, chưa được đưa vào nội dung bắt buộc trong chương trình
mà chỉ dừng lại ở việc GV tự tổ chức riêng rẻ chưa thống nhất hiệu quả.
1.2. Lí luận cơ bản về lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb
1.2.2. Khái niệm về “Học tập trải nghiệm”

Xã

ọc

ih

hộ

a. Khái niệm trải nghiệm
Theo từ điển Tiếng Việt,(Hồng Phê, 2011): “Trải có nghĩa là đã từng qua,
từng biết, từng chịu đựng; cịn nghiệm có nghĩa là ngẫm thấy, suy xét ra điều nào đó là
đúng thành kinh nghiệm của bản thân khi kinh qua thực tế ".
Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia,“Trải nghiệm là tri thức, là những hiểu
biết hay sự thông thạo về một sự vật, hiện tượng, sự kiện hoặc một chủ đề có được thơng
qua việc cá nhân tham gia vào các HĐ trải nghiệm ”.
Kinh nghiệm được sử dụng trong quá khứ, liên quan đến những gì đã được tích
lũy hoặc những thứ còn tồn đọng của những kinh nghiệm trước đây. Kinh nghiệm quá

khứ thường ảnh hưởng tới kinh nghiệm hiện tại và kinh nghiệm tương lai (John Deway).
Như vậy, kinh nghiệm tích lũy hoặc sẽ bị mai một đi hoặc sẽ mở ra cơ hội cho những
kinh nghiệm trong tương lai.
Theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, “Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục,
trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia
trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội
với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất


nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” (Đinh Thị Kim Thoa,
2015). Khái niệm này cho rằng, dưới sự hướng dẫn hỗ trợ của các nhà giáo dục, GV,
phụ huynh, trẻ là chủ thể trực tiếp tham gia vào hoạt động, chủ động, sáng tạo, trực tiếp
chiếm lĩnh tri thức, vì vậy kết quả đầu ra là sự khác nhau giữa các cá nhân trẻ.
Từ các khái niệm trên cho thấy: trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực
tiếp với sự vật, hiện tượng trong môi trường và vận dụng vốn kinh nghiệm, các giác
quan để quan sát, tương tác, cảm nhận về nó tạo thành kinh nghiệm, kiến thức mới cho
họ.
b. Khái niệm “Học tập dựa vào trải nghiệm”
Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động
thực tế có sự chuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm, trong đó đề cao kinh nghiệm chủ quan
của người học. Ngoài ra, học tập dựa vào trải nghiệm cịn được coi như phương pháp
luận mà ở đó nhà sư phạm thiết lập một cách có chủ đích với người học trong hoạt động
trải nghiệm trực tiếp với các sự vật hiện tượng và phản ánh để làm rõ ý nghĩa của bài

Tà

u

nghiệm hiện có của họ.

iệ

il

học, nâng cao kiến thức và phát triển kỹ năng của người học kết hợp trên vốn kinh

Xã

Trong đề tài này, chúng tơi hiểu học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức dạy

hộ

học, trong đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, còn trẻ bằng vốn

ih

ọc

kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với sự vật hiện tượng trong quá trình
học tập, sử dụng các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái
độ, hành vi.
1.2.3. Đặc điểm của học tập qua trải nghiệm
Học tập qua trải nghiệm là quá trình tiếp nhận tri thức của trẻ bằng việc sử dụng
kinh nghiệm của bản thân kết hợp với những kỹ năng quan sát, trực tiếp tiếp xúc với sự
vật hiện tượng dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV. Qúa trình này giúp, trẻ củng cố vốn
kinh nghiệm, kiến thức sẵn có từ đó hình thành nên kinh nghiệm, kiến thức mới cho bản
thân. Từ những nhận định đó, Học tập qua trải nghiệm có những đặc điểm sau đây:
Học tập qua trải nghiệm mang tính xã hội, địa phương: khi tham gia học tập,
trẻ được tiếp xúc và hợp tác với bạn bè, chuyên gia trong lĩnh vực tìm hiểu, các nhân vật
trong xã hội; tiếp cận các sự kiện, các nguồn lực khác nhau trong xã hội thường có thể là

địa phương hay một vùng miền nào đó trên đất nước ta.
Tính linh hoạt về nội dung và hình thức: Nội dung đa dạng, hình thức phong phú,
phù hợp với từng điều kiện cơ sở vật chất của trường học, địa phương, vùng miền.
Hoạt động qua trải nghiệm hướng đến các giá trị nhân văn: Đặc điểm của học
tập trải nghiệm là ln đề cao tính tự chủ, tự học của người học, khẳng định cái tôi, giá


u

iệ

il

Tà

trị của bản thân; nêu cao tinh thần hợp tác, tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc
và trong cuộc sống.
Học tập qua trải nghiệm khai thác tối đa các nguồn lực của xã hội cả về con
người cả về cơ sở vật chất: Đó có thể là sự đóng góp về trí tuệ của cộng đồng, là cơ sở
vật chất. Minh chứng là sự thành công của một cá nhân nào đó trong nghề nghiệp, đó là
cơ sở vật chất để HS trải nghiệm.
Dạy học qua trải nghiệm không nhằm truyền thụ kiến thức một chiều: dạy học
qua trải nghiệm cung cấp cho trẻ cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội
dung và ý nghĩa của bài học từ đó hình thành cho trẻ phương pháp đọc, phương pháp
quan sát một cách tích cực, chủ động, có quan điểm và chính kiến cá nhân. Sự tương tác
giữa GV với trẻ, giữa trẻ với trẻ được đánh giá rất cao.
Dạy học qua trải nghiệm thiên về phương pháp giúp trẻ phát triển được kỹ năng
đọc hiểu vấn đề, có thái độ tích cực để tự mình tiếp cận và xử lí những thơng tin đã được
học, trải qua, hay đang trực tiếp trải nghiệm được: GV thường xuyên gắn nội dung dạy
học với đời sống xã hội, giúp trẻ có thể huy động được những trải nghiệm cá nhân người

học trong tiếp cận thông tin. Khi đã được trang bị cách học, phương pháp học, phương
pháp quan sát, trẻ có đủ khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng cần thiết để xử lý các
tình huống cụ thể. Do hiểu bản chất của vấn đề nên trẻ có thể chủ động ứng phó và thực
hiện nhiệm vụ học tập không dập khuôn như cách học truyền thống.
1.2.4. Mơ hình học tập trải nghiệm của David Kol

Xã

Lí thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển
lý thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên cơ sở
các lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J. Piaget, L.X.
Vygotxki và các nhà tâm lí học khác. Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trị trung
tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc
chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm
và chuyển đổi nó. (Kolb, D. , Experiential Learning: experience as the source of learning
and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.)

ọc

ih

hộ

Kolb đã giới thiệu một mơ hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiential
learning) và thường được biết đến với cái tên “Chu trình học tập Kolb" nhằm “quy
trình hóa"việc học với các giai đoạn và thao tác được xác định rõ ràng. Mơ hình học tập
trải nghiệm của Kolb gồm 4 giai đoạn trong một vịng trịn
khép kín. Dưới đây, chúng tơi xin mơ tả chi tiết về các bước trong “Chu trình học trải
nghiệm"của Kolb:

Hình 1.3. Chu trình học tập trải nghiệm của David A Kolb

u

iệ

il

Tà

Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Người học có thể đã đọc một số
tài liệu, tham dự bài giảng, xem một số video trên Internet về chủ đề đang học tập,
hoặc đã thử làm thử theo hướng dẫn của một số bài giới thiệu nhập môn (tutorial) về
chủ đề cần học, hoặc tự mình mị mẫm trong giây lát với máy móc trong phịng lab
v.v. Tất các các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học. Và
chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào"quan trọng của quá trình học tập. Tuy vậy,
kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người
có thể cảm nhận rõ ràng được (sensory experience). Thông thường, người học dạng “hời
hợt”, chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc
việc học. Theo gợi ý của Chu trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu.

Xã

ọc

ih

hộ

Quan sát phản ánh (Reflective Observation): Người học cần có các phân
tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tố
“phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế
nào, có hiểu được hay khơng, có thấy nó họp lý hay khơng, có thấy nó đúng hay cảm
thấy nó “có gì đó khơng ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh
nghiệm mình vừa trải qua hay không,...
Đối với việc học, việc suy tưởng hàm ý sâu sắc rằng ta phải luôn tự’ hỏi và tự
trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay khơng?” và thuần túy sử dụng trực giác để
trả lời câu hỏi đó. Trong q trình suy ngẫm, và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng
ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, ta sẽ rút ra được các bài học cũng như định


hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn.
Đối với việc dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật tương tự áp dụng cho việc dạy của
mình, và cho việc học của học trị để có được các phương án và hành động hiệu quả
hơn. Một số hình thức suy tưởng (reflection) vận dụng sâu hơn các hình thức tra cứu,
phân tích, tổng hợp từ nhiều nguồn, đưa ra các đánh giá về kinh nghiệm vừa trải qua.
Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia"sâu hơn vào q trình, bản thân điều đó cũng
đã giúp đỡ rất nhiều cho việc học tập. Với việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ có được
các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập.

Tà

Khái niệm hóa (Conceptualization): Sau khi có được quan sát chi tiết cộng
với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận
được. Từ kinh nghiệm, ta có các khái niệm, “lí thuyết mới”. Bước này chính là bước
quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm
và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ. Khơng có bước này, các kinh nghiệm sẽ khơng
thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải
nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành.

u

iệ

il

Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế hoạch cho cách hành
động tiếp theo trong thời gian tới. Thông thường giai đoạn này được tiếp nối giai
đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các câu
hỏi quan trọng trong q trình quan sát và suy tưởng - có thể coi như kết luận của
tồn bộ q trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ là giai đoạn kiểm chứng kết
luận đó có đúng hay khơng.

Xã

ọc

ih

hộ

Thực hành chủ động (Active Experimentation): Ở giai đoạn trước, người
học đã có một bản “kết luận" được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được
liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào
thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri
thức thực sự. Theo Kolb và những người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo” constructivism), chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được. Đây là bước cuối
cùng để chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước.
Mơ hình học tập trải nghiệm của Kolb mô tả việc học khởi nguồn từ kinh
nghiệm, diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm

của người học (Kolb, D.A & A.Y, Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing
Experiential Learning in Higher Education, Academy of Management Learning &
Education, Vol. 4, No. 2, 2005, pp. 1930). Với sự lựa chọn điểm khởi đầu và chuyển
một cách có chủ đích sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ làm nổi rõ phong cách


học tập của từng người. Và đó chính là những phong cách cơ bản mà các giáo viên cần
phải nhận thức khi thiết kế hoạt động học tập
Đối với việc học lập trình, ta có thể có một ví dụ cho việc thực thi Chu trình
Kolb như sau:
Mục tiêu: làm chủ kĩ thuật lập trình theo cặp (Pair-programming)
Bước 1: Sau khi đọc đọc tài liệu về pair-programming, thử làm cặp với một
người bạn, người học đã có những trải nghiệm ban đầu về pair-programing.
Bước 2: Thảo luận với bạn học về cảm giác, quy trình và phối hợp khi lập
trình theo cặp. Có chỗ nào khơng ổn. Ghi lại các cảm nhận quan trọng, đọc lại giáo trình
để xem mình làm có đúng khơng. Khi gặp chỗ khơng ổn thử lên mạng tìm kiếm cách cải
thiện, tham khảo các thảo luận khác về lập trình theo cặp để rút ra kết luận. Ghi lại các
suy tưởng đó vào một trang blog cá nhân hoặc một cuốn nhật kí học tập của riêng mình.
Bước 3: Phác thảo Best Practices khi thực hiện pair-programming, ghi lại
thành “Quy trình lập trình theo cặp”.

il

Tà

Bước 4: Thực hiện theo quy trình đã đề xuất, và lặp lại Bước 1.

u

iệ

Thơng qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên

Xã

tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một trong số các mơ hình được sử

hộ

dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc

ọc

ih

huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học.
Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mơ hình học tập thực nghiệm cần
tuân thủ trình tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào
trong chu trình này. Tuy nhiên, Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học: Tri
thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái
tạo) chứ khơng phải là ghi nhớ những gì đã có. Vì vậy, cần vận dụng đúng chu trình
học tập của Kolb đế có thể phát huy hiệu quả.
Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc
lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết.
1.3. Lí luận cơ bản về hoạt động khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
1.3.1. Khái niệm “Hoạt động khám phá khoa học”
Hoạt động khám phá khoa học của trẻ mầm non được nhìn nhận, hiểu và định
nghĩa với nhiều góc độ khác nhau:
Trong quyển “Các hoạt động khám phá khoa học của trẻ mầm non”:“Hoạt
động khám phá khoa học là q trình trẻ tích cực tham gia hoạt động, thăm dị, tìm hiểu

thế giới tự nhiên. Đó là quá trình quan sát, so sánh, phân loại, thử nghiệm, dự đoán,suy


luận,thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định…” (Trần Thị Ngọc Trâm, Nguyễn
Thị Nga, 2012)
Ngoài khái niệm trên “Khám phá khoa học” dành cho trẻ mầm non còn được hiểu như
sau:
(1) KPKH là hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm phát hiện ra tri thức về thế
giới xung quanh.
(2) KPKH là tìm thấy, phát hiện ra tri thức tích cực được ẩn dấu từ thế giới xung
quanh.
(3) KPKH là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức tích cực có
được thơng tin qua q trình tìm tịi, phát hiện, khám phá thế giới xung quanh.
Như vậy, có thể thấy rằng: “Hoạt động khám phá khoa học” của trẻ mầm non
được xem như là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức, là q trình
tìm tịi, phát hiện, khám phá thế giới xung quanh bằng quan sát, so sánh, phân loại, thử
nghiệm, dự đoán, suy luận, thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định, kết luận
nhằm thu lại kiến thức cho bản thân.

u

iệ

il

Tà

1.3.1. Đặc điểm khả năng khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Đối với trẻ mầm non nói chung và trẻ mẫu giáo nói riêng, thế giới xung quanh
trẻ rất mới mẻ, kỳ lạ, có rất nhiều thứ trẻ chưa biết và muốn khám phá, tìm hiểu. Cụ

thể trong KPKH nhận thức của trẻ có nững đặc điểm sau:
Trẻ nhỏ nói chung và trẻ MG 5 – 6 tuổi nói riêng có nhu cầu rất lớn trong việc
nhận thức thế giới xung quanh. Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu cơ bản
của con người. Trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi cũng vậy, thế giới xung quanh trẻ qua mới mẻ,
kỳ lạ nên nhu cầu đó càng được bộc lọ một cách rõ rệt. Ở trẻ, mức độ đầu tiên của nhu
cầu nhận thức là có những ấn tượng về thế giới xung quanh. Điều này biểu hiện ở chỗ
trẻ thích tiếp xúc và khám phá các đối tượng của thế giới xung quanh. Từ đó, nhu cầu
của trẻ phát triên thành tính ham hiểu biết, tò mò, muốn được khám phá, điều đó thể
hiện rõ nhất thơng qua các câu hỏi của trẻ. Ví dụ, khi trẻ quan tâm đến con cá, trẻ sẽ có
vơ số những câu hỏi đặt ra như: “ Cá đẻ con hay là đẻ trứng”, “ Có bao nhiêu loại cá
và chúng có gì khác nhau?”, “ Tại sao cá lại phải sống dưới nước?”, “ Cá thích ăn
những loại thức ăn gi?”, nếu trẻ quan tâm và để ý đến đối tượng nhiều hơn thì trẻ cũng
sẽ đặt ra những câu hỏi như: “ Cá có tai hay khơng?”, “ Vì sao con khơng thể nhìn thấy
tai của cá?”…Mức độ cao hơn của tính ham hiểu biết là hứng thú nhận thức. Nó được
thể hiện ở việc mong muốn đươc tìm hiểu và biết về những cái mới, lầm rõ những cái
chưa biết về đặc điểm, tính chất, mối liên hệ giữa các đối tượng với nhau.
Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi mới có khả năng nhận biết các dấu hiệu bên ngoài của đối
tượng. Trẻ cũng rất dễ chú ý, ghi nhớ các đối tượng ngộ nghĩnh, hấp dẫn. Trẻ nhận biết
đặc điểm của đối tượng một cách chính sát khi được trực tiếp tiếp xúc, khám phá đối
tượng bằng các giác quan (mắt nhìn, tay sờ, mũi ngửi, miệng nếm, tai nghe..). Ví dụ,
trẻ sẽ biết được chanh chua khi nếm thử, hoa có mùi thơm khi ngửi…
Đồng thời, ở trẻ 5-6 tuổi tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh và chiếm
ưu thế. Ở vào cuối độ tuổi, trẻ trực quan sơ đồ và mầm móng của tư duy trực quan

Xã

ọc

ih

hộ


u

iệ

il

Tà

logic. Trẻ có thể hiểu được bản chất, mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng. Trẻ mẫu
giáo lớn bắt đầu xuất hiện kiểu tư duy logic. Điều này thể hiện ở chỗ trẻ luôn đặt ra
nhũng câu hỏi: “Vì sao?”, “Như thế nào?” đối với các sự vật hiện tượng mà trẻ quan
tâm và muốn tìm hiểu. Trẻ có khả năng tổng hợp và khái quát một cách đơn giản
những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, biết phân biệt sự giống hay khác nhau để phân
nhóm các sự vật hiện tượng. Ngoài ra, trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cịn có khả năng biết vận
dụng những điều mà mình đã biết vào cuộc sống một cách sâu và rộng hơn những lứa
tuổi trước.
Khả năng khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thể hiện cụ thể như
sau: (Chương trình giáo dục mầm non)
(1) Trẻ có thể quan sát, tìm hiểu nhiều đối tượng cùng một lúc, phối hợp các giác
quan để quan sat, xem xét và thảo luận về sự vật, hiện tượng.
(2) Trẻ có thể biết được các đặc điểm cơ bản, đặc trưng của các đối tượng khác
nhau và phân loại các đối tượng đó bằng những dấu hiệu khác nhau.
(3) Trẻ có khả năng so sánh sự giống và khác nhau của hai hoặc nhiều đối tượng
bằng một vài dấu hiệu tiêu biểu của các đối tượng đó.
(4) Trẻ 5 – 6 tuổi có khả năng suy luận, tư duy logic thể hiện ở việc trẻ hay đặt
ra và trả lời những câu hỏi “Vì sao?”, “Như thế nào?”.
(5) Có thể làm một số thí nghiệm khoa học đơn giản dưới sự hướng dẫn của giáo

viên. Sử dụng ngôn ngữ mạch lạc để trao đổi, giải thích các hiện tượng khác
nhau của thí nghiệm.
(6) Có khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, những điều trẻ đã biết
vào khám phá cuộc sống xung quanh sâu và và rộng hơn lứa tuổi trước.
Vì vậy, muốn tổ chức trải nghiệm trong hoạt động KPKH có hiệu quả, GVMN
khơng chỉ cho trẻ khám phá những đặc điểm bên ngồi mà cịn phải tạo cơ hội cho trẻ
được khám phá sâu hơn về đặc điểm bên trong của đối tượng, thõa mãn được những
nhu cầu nhận thức đó của trẻ bằng cách tạo mơi trường thuận lợi cho trẻ tự mình tiếp
xúc, khám phá đối tượng; trả lời hết những câu hỏi, thắc mắc của trẻ; đồng thời giáo
viên cũng phải tôn trọng ý kiến, cách khám phá riêng của từng trẻ; GV cũng phải đặt
ra và nâng dần nhiệm vụ khám phá khoa học để trẻ tích cực tìm tịi, suy nghĩ để giải
quyết nhiệm vụ nhận thức…thúc đẩy tư duy của trẻ ngày càng phát triển.Trong quá
trình khám phá giáo viên chỉ đóng vai trị hướng dẫn, khơng nên áp đặt trẻ, phải để trẻ
tự do khám phá, tránh can thiệp quá sâu vào quá trình khám phá của trẻ.
1.3.2. Nội dung khám phá khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Ở trường mầm non khoa học là những vấn đề rất đơn giản gần giũ trong cuộc
sống xung quanh trẻ. Đồng thời mục đích chính của HĐKPKH của trẻ ở trường mầm
non cũng không phải là học hỏi, tìm kiếm những kiến thức khoa học vĩ mơ mà là hoạt
động trải nghiệm, tìm tịi, khám những gì mà trẻ quan tâm và muốn tìm hiểu. Trên cơ sở
đó, giáo viên phải là người định hướng, giúp trẻ suy nghĩ về những thứ mà chúng đang
quan tâm, những gì mà chứng đanh làm, kích thích trẻ quan sát, xem xét, suy luận,… về
những thứ xung quanh nó. (Trần Thị Ngọc Trâm , Nguyễn Thị Nga, 2012), .Vậy mục
đích của hoạt động KPKH là:

Xã

ọc

ih

hộ


u

iệ

il

Tà

(1) Giúp trẻ phát hiện ra những vấn đề xảy ra trong cuộc sống xung quanh trẻ,
tích lũy vốn hiểu biết và có thể giải quyết những tình đơn giản.
(2) Hình thành thái độ tích cực đối với MTXQ.
(3) Cung cấp cho trẻ hệ thống kiến thức tiền khoa học, đơn giản, chính xác, cần
thiết về các sự vật-hiện tượng xung quanh trẻ.
Với những mục đích trên nội dung của hoạt động KPKH của trẻ 5 – 6 tuổi được
thiết kế dựa trên các căn cứ: đặc điểm, dấu hiệu đặc trưng; sự phong phú, đa dạng của
các sự vật hiện tượng, mối quan hệ của các sự vật hiện tượng với nhau và với môi
trường sống; sự thay đổi và phát triển của chúng. Giáo viên cần căn cứ vào trình độ, khả
năng hứng thú của trẻ và điều kiện hoàn cảnh của trường để lựa chọn nội dung phù hợp
cho trẻ khám phá. Nội dung của hoạt động KPKH có thể phân loại: Nội dung khám phá
mơi trường thiên nhiên gồm động vật, thực vật, thiên nhiên vô sinh, hiện tượng tự nhiên;
Nội dung khám phá thế giới đồ vật gồm đồ dùng, đồ chơi, phương tiện giao thông; Nội
dung khám phá cuộc sống xã hội gồm bản thân trẻ; trường MN; nghề nghiệp của người
lớn; quê hương, đất nước, văn hóa dân tộc và các hành tinh.
1.3.3. Phương pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học
Những phương pháp cụ thể mà giáo viên mẩm non cần thực hiện để tổ chức hoạt động
khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi là:
(1) Tạo cho trẻ môi trường hoạt động khoa học phong phú, hấp dẫn với các

đồ dùng, đồ chơi, các nguyên vật liệu khác nhau.
(2) Cho trẻ khám phá, quan sát, xem xét, phỏng đoán các sự vật và hiện
tượng xung quanh bằng cách sử dụng tất cả các giác quan một cách thích
hợp và qua hoạt động chơi.
(3) Dành thời gian cho trẻ tự khám phá, trải nghiệm và chia sẻ, bày tỏ ý kiến
của mình.
(4) Khích lệ trẻ suy nghĩ về những gì chúng đang nhìn thấy, đang làm và
phát triển những suy nghĩ, ý tưởng của mình và quan tâm đến môi
trường xung quanh.
(5) Sử dụng câu hỏi gợi mở để giúp trẻ phát triển suy nghĩ của mình.
(6) Cho phép trẻ được hoạt động và làm những công việc phục vụ cho bản
thân trẻ vì những cơng việc đó có thể là những bài học và trải nghiệm tốt
cho trẻ về khoa học.
Đối với trẻ mầm non, giáo viên có vai trị quan trọng kích thích mong muốn tìm
hiểu về thế giới xung quanh và mong muốn lĩnh hội kiến thức của trẻ. Trẻ lứa tuổi này
khơng những có nhu cầu học mà cịn có khả năng học. Giáo viên không chỉ giúp trẻ mở
rộng kinh nghiệm để phát triển nhận thức mà còn cần giúp trẻ biết được việc học là một
quá trình thú vị, tạo cơ hội cho trẻ khám phá không gian, các đối tượng và chia sẻ với trẻ
những hài lịng, vui thích khi khám phá nhằm kích thích ở trẻ tính tị mị, thích tìm hiểu
thế giới xung quanh.
1.3.4. Hình thức tổ chức hoạt động khám phá khoa học
Việc tổ chức các hoạt động của trẻ ở tường mầm non nói chung, tổ chức hoạt động
KPKH nói riêng được tiến hành bởi nhiều hình thức khác nhau. Cụ thể như sau:

Xã

ọc

ih

hộ


1.3.4.1.

u

iệ

il

Tà

Thứ nhất, theo lí luận dạy học truyền thống, hình thức tổ chức KPKH
dược chia làm hai loại:
(1) Trong tiết học.
Trong tiết học là hình thức cơ bản nhât, được tiến hành trong những thời
gian nhất định và được lập kế hoạch một cách chi tiết.
(2) Ngồi tiết học.
Hình thức tổ chức ngồi tiết học mang tính độc lập, tự do hơn diễn ra ở
những thời điểm khác nhau trong một ngày, do GV tổ chức hoặc do trẻ tự chọn.
1.3.4.2. Thứ hai, căn cứ vào quy mô tổ chức, hình thức tổ chức KPKH bao
gồm:
(1) Hình thức tập thể.
Đây cũng được coi hình thức mang tính chất như một giờ học nhưng có
hể diễn ra ở mọi nơi trong lớp, ngồi sân, khi đi tham quan … Nó được tiến
hành trong một thười gian nhất định và được lập kế hoạch rõ ràng, cụ thể theo
chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ ở trường mầm non.
(3) Hình thức nhóm.
Đây là hình thức được hú trọng vì nó có nhiều ưa điểm trong hoạt động

KPKH: các nhóm nhỏ giúp trẻ dễ dàng khám phá sự vật hiện tượng xung quanh
trẻ, tạo điều kiện cho trẻ thể hiện bản thân bằng việc trẻ tự mình đưa ra nhiệm
vụ và cùng nhau giải quyết. Hoạt động theo nhóm dễ dàng sử dụng các phương
pháp tích cực, phù hợp với đối tượng, đặc điểm của trẻ như: trị chơi, thí
nghiệm, lao động… Đồng thời, nó cịn có thể tiến hành trong các hạot động cơ
bản của trẻ ở trường mầm non như: tiết học, hoạt động ngồi trời, hoạt động vui
chơi,…
(4) Hình thức cá nhân.
Đây được coi là hình thức giúp GV có thể xác định được nhiệm vụ phù
hợp với nhận thức và khả năng riêng của từng trẻ, có điều kiện giúp đỡ và rèn
luyện kĩ năng, điều chỉnh và làm chính xác tri thức trẻ đã có. Hình thức này cho
phép trẻ có cơ hội lựa chọn đối tượng nhận thức theo hứng thú và năng lực của
mình, trẻ thể hiện khả năng sáng tạo của mình trong quá trình khám phá sự vật
hiện tượng xung quanh trẻ.
1.3.4.3. Thứ ba, dựa vào dạng hoạt động của trẻ ở trường mầm non, hình
thức KPKH bao gồm:
(1) Hoạt động học tập
Hình thức này được tổ chức theo những thời gian nhất định và được lập
kế hoạch trước dựa trên chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ ở trường mầm
non. Trong giờ học, trẻ được đặt ở vị trí trung tâm là chủ thể của q trình
chiếm lĩnh tri thức, cịn GV giữ ví trí là người điều khiển q trình hình thành
nhân cách trẻ, tạo điều kiện cho trẻ hoạt động tích cực. Đồng thời, trong giờ học
trẻ phải tập trung chú ý, điều này giúp trẻ chiếm lĩnh tri thức một cách trọn vẹn.
(2) Hoạt động vui chơi.

Xã

ọc

ih

hộ


u

iệ

il

Tà

Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mẫu giáo nên nó có ý
nghĩa vơ cùng quan trọng đối với hoạt động nhận thwusc của trẻ nói chung và
hoạt động KPKH nói riêng. Hoạt động vui chơi tạo điều kiện cho trẻ khám phá
đặc điểm, tính chất, của sự vật hiện tượng. Tạo cơ hội cho trẻ vận dụng tri thức
về môi trường xung quanh vào q trình chơi, góp phần củng cố các kỹ năng
nhận thức, lao động cho trẻ. Đồng thời, trong khi chơi tạo điều kiện cho trẻ thể
hiện tính tích cực sáng tạo, chủ động và thõa mãn nhu cầu nhận thức của trẻ.
(3) Hoạt động tham quan.
Trong thời gian tham quan trẻ có thể quan sát các sự vật, hiện tượng
thiên nhiên, những thay đổi diễn ra trong môi trường sống, quan sát người lớn
tác động vào môi trường và cãi tạo nó đáp ứng nhu cầu cuộc sống. Trẻ sẽ có sơ
hội để quan sát các sự vật hiện tượng trong mơi trường sống của chúng, hình
thành ở trẻ biếu tượng đầu tiên về mối quan hệ phụ thuộc tồ tại trong thiên
nhiên. Nhờ hình thức này mà trẻ phát huy những năng lực nhận thức của bản
thân, tiếp nhận tri thức trục tiếp dưới sự hướng dẫn của GV, rèn luyện khả năng
quan sát, ghi nhớ và giải quyết tình huống xảy ra với trẻ. Mặc khác, hình thức
này rất phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của trẻ giúp trẻ hình thành những xúc
cảm tích cực, tạo điều kiện cho việc giáo dục tình cảm thẩm mỹ, thái độ trân

trọng đối với thiên nhiên, sự vật và hiện tượng xung quanh.
(4) Hoạt động ngoài trời.
Hoạt động ngoài trời là một trong những hình thức giúp trẻ khám phá
khoa học rất thích hợp, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của trẻ.
Thơng qua hình thức này, trẻ tích lũy được nhiều kinh nghiệm cảm tính, trực
tiếp nhìn thấy các sự vật, hiện tượng tự nhiên trong môi trường sống thực với
tất cả các mối quan hệ và sự phụ thuộc của chúng. Hoạt động này tạo ra sự
hứng thú, thõa mãn khi được tiếp xúc với môi trường xung quanh và giao tiếp
thoải mái giữa trẻ với nhau.
(5) Hoạt động lao động.
Ngay từ nhỏ, trẻ đã sớm quan tâm đến lao động của người lớn nhằm thỏa
mãn mong muốn được tìm hiểu, khám phá và trải nghiệm xúc cảm, tình cảm,
hiểu biết của mình qua các loại hình lao động phù hợp với lứa tuổi. KPKH
thơng qua trải nghiệm bằng hình thức này giúp trẻ rèn luyện những kỹ năng,
thái độ tích cực đối với các sự vật, hiện tượng. Các hoạt động lao động đơn giản
đối với trẻ như: lao động tự phục vụ, chăm sóc động thực vật, vệ sinh mơi
trường… thơng qua những hoạt động đó mà hình thành ở trẻ những tố chất của
người lao động thật thụ trong tương lai.
Tuy nhiên cách phân chia phù hợp nhất với quan điểm hoạt động giáo dục trẻ hiện
nay nhất là cách phân chia thứ ba. Đồng thời, cách phân loại thứ ba cũng đã bao hàm hai
cách phân loại cịn lại. Vì thế, có thể nói đây là cách phân loại thể hiện rõ nét nhất tính
tích hợp trong việc sử dụng hình thức KPKH cho trẻ.
Như vậy, để tổ chức HĐKPKH cho trẻ được hiệu quả, trước hết giáo viên phải
chuẩn bị mơi trường hoạt động thích hợp nghĩa là mơi trường đó cuốn hút trẻ, xã định

Xã

ọc

ih

hộ


đúng mục đích, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức như thế nào để trẻ thích thú
từ đó kích thích đứa trẻ hoạt động. Hoạt động KPKH là phương tiện để trẻ thoả mãn
những nhu cầu vì vậy sau khi đã tạo được mơi trường hoạt động thì cần đưa trẻ vào
hoạt động một cách hiệu quả trong mơi trường đó – đây là giai đoạn trẻ được cung cấp,
mở rộng thêm tri thức mới, rèn luyện các kỹ năng KPKH và hình thành thái độ tích cực
về thế giới xung quanh.
1.3.5 Các dạng hoạt động khám phá khoa học
a. Dạy học dự án
Dạy học dự án hay dạy học theo dự án (Project Learning, Project-based
learning…) (Dạy học tích cực, Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP
Hà Nội, 2011) là một phương pháp dạy học thơng qua dự án, trong đó người học được
đề xuất, thực hiện một dự án (gồm các nhiệm vụ học tập phức hợp) nhằm giải quyết
những vấn đề thực tiễn và chuyên môn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực
cao trong tồn bộ q trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc
thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và thực hiện kết quả. Kết quả

il

Tà

dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu. Thông qua phương pháp dạy học

iệ

theo dự án khuyến khích trẻ tích cực, chịu trách nhiệm giải quyết một vấn đề mang

u

tính tổng thể tồn diện, qua dự án trẻ học được thái độ và cách thức thu nhận thông tin,

Xã

hộ

tổ chức thực hiện và tiến hành, kiểm tra HĐ thực hiện một cách độc lập.

ih

Dạy học dự án có các đặc điểm: Định hướng thực tiễn; định hướng hứng thú

ọc

người học; định hướng hành động; người học mang tính tự lực cao; cộng tác làm việc
và định hướng sản phẩm.
* Các bước thực hiện dự án:
- Xây dựng nhóm học tập
- Xác định tên dự án
- Xác định mục tiêu dự án
- Mơ tả dự án (lí do lựa chọn dự án)
- Nội dung dự án (học tập dự án)
- Tài liệu/ Phương tiện (máy tính, máy chiếu, máy ảnh, trang web…)
- Tổ chức HĐ dự án
b. Hoạt động thực hành thí nghiệm


Thí nghiệm được coi như một loại hình quan sát diễn ra trong điềm kiện nhất

định. Thí nghiệm địi hỏi sự tác động tích chục lên đối tượng (sự vật, hiện tượng), làm
thay đổi nó sao cho phù hợp với mục đích đặt ra.
Thí nghiệm được sử dụng để tiếp nhận tri thức bài học mới hoặc củng cố và hồn
thiện kiến thức, kiểm tra, đánh giá kiến thức; thí nghiệm có thể tiến hành trên lớp,
trong phịng thí nghiệm, ngồi vườn, ruộng hoặc tại nhà…; thí nghiệm biểu diễn phải
chuẩn mực về thao tác, đi theo trình tự các bước được quy định trước đó qua đó giúp
trẻ thu nhận được nhiều kiến thức và kinh nghiệm.

 Các bước tổ chức hoạt động thí nghiệm.
- Xác định mục đích thí nghiệm
- Chuẩn bị các điều kiện thí nghiệm thí nghiệm (mẫu vật, dụng cụ, hóa chất,…)
- Tiến hành thí nghiệm

Tà

iệ

il

- Thu thập kết quả và giải thích các hiện tượng quan sát được

u

- Đánh giá và rút kinh nghiệm

Xã
ih

hộ

c. Hoạt động quan sát

ọc

Quan sát là sự tri giác sự vật, hiện tượng có kế hoạch, có mục đích. Đó là haojt
động nhận thức phức tạp, có sự tham gia của tri giác tư duy, lời nói, sự chú ý bền
vững. Trong đó, kinh nghiệm, tri thwusc, kỹ năng của trẻ có ý nghĩa lớn đối với việc
hiểu đối tượng quan sát.
 Các bước tổ chức hoạt động quan sát
-

Xác định mục đích quan xác

-

Lựa chọn và bố trí đối tượng quan sát

-

Tiến hành quan sát

-

Đưa ra ý kiến về đối tượng quan sát

-

Khái quát và đánh giá.

1.3.5. Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động

khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
1.3.5.1.
Ý nghĩa của việc thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm
* Đối với nhà trường và giáo viên


- Hiểu rõ bản chất và cách vận hành, tổ chức cho trẻ KPKH theo hướng trải
nghiệm
+ Lấy trẻ làm trung tâm
+ Học tập thông qua trải nghiệm thực tiễn và đề cao tính ứng dụng
- Thống nhất quy trình tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ theo hướng học tập –
trải nghiệm
- Nâng cao chất lượng giáo dục trẻ, hóp phần thực hiện mục tiêu chương trình
GDMN
* Đối với trẻ
- Được học tập và kiến tạo tri thức theo hướng thực hành, trải nghiệm, tương tác
chủ động,tích cực => ghi nhớ, lưu giữ kiến thức bền vững hơn…
- Có cơ hội để tiếp xúc, trình bày những ý tưởng sáng tạo, ý kiến độc đáo
- Tạo nhiều cơ hội cho trẻ phát triển các kỹ năng vận dung kiến thức vào thực
tiễn, hồ nhập, thích ứng với cuộc sống.
1.3.5.2.
Quan điểm thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm
Bước 1: GV đưa ra nhiệm vụ
GV định hướng cho trẻ tiếp cận vấn đề bằng nhiều cách khác nhau như: xem

il

Tà

phim, hình ảnh, nghe một câu chuyện,.. tạo hứng thú, tị mị cho trẻ. Từ đó, đưa

u

iệ

ra nhiệm vụ phù hợp, vừa sức với trẻ, dẫn dắt trẻ đi vào hoạt động.

Xã

GV cần chú ý khai thác vốn hiểu biết, kinh nghiệm của trẻ: Ở mỗi lớp, vốn kinh

hộ

nghiệm của từng trẻ là hoàn toàn khác nhau, việc quan tâm đến vốn hiểu biết của

ọc

ih

trẻ sẽ giúp GV có thể đưa ra nhiệm vụ vừa sức với trẻ, tạo điều kiện thuận lợi
cho trẻ khai thác tối đa vốn kinh nghiệm hiện có của bản thân vào việc thực hiện
và hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Bước 2: Tổ chức cho trẻ trải nghiệm
Ở bước này, GV tổ chức cho trẻ trải nghiệm để hoàn thành nhiệm vụ được giao
trước đó. Bằng những kinh nghiệm, kiến thức mà trẻ đã có được trẻ sẽ trải
nghiệm để hồn thành nhiệm vụ mà GV đã giao. GV cho trẻ trải cần xác định
cho trẻ trải nghiệm theo cá nhân, nhóm nhỏ hay cả lớp và người hướng dẫn trẻ
sẽ là ai: giáo viên, giáo viên hay tổ chức nào đó. Trong q trình này, trẻ chính
là chủ thể chủ động chiếm lĩnh kiến thức và sáng tạo, tuy nhiên GV phải bao

quát lớp, để ý xem trẻ nào gặp khó khăn gì để kịp thời giúp đỡ, hướng trẻ đến
hoạt động bằng cách nhắc nhở lại nhiệm vụ mà trẻ được giao, hướng dẫn trẻ
thực hiện.
GV phải tạo môi trường, điều kiện thuận lợi nhất cho tất cả các trẻ đều có thể
tham gia trải nghiệm, tránh trường hợp trẻ sao nhãn không chú ý tham gia hoạt


động.
Bước 3: Cho trẻ đưa ra ý kiến
Sau khi được tham gia trải nghiệm dưới sự hướng dẫn của GV thì trẻ sẽ đưa ra ý
kiến của mình. Ở bước này, GV khuyến khích trẻ tự đưa ra ý kiến của mình, nếu
trẻ gặp khó khăn trong vấn đề diễn đạt ý kiến thì GV có thể đặt những câu hỏi
gợi mở để trẻ trả lời như: “Các con đã làm gì?”, “Điều gì đã xảy ra?”, Các con
đã thấy những gì?”, Các con cảm thấy như thế nào?”. GV yêu cầu trẻ nói ra
những kiến thức mà trẻ chiếm lĩnh được, cảm xúc của bản thân và kinh nghiệm
thu được sau qua trình tham gia trải nghiệm, tạo cơ hội cho trẻ thể hiện được cá
tính của bản thân trước tập thể, tuy nhiên GV chú điều chỉnh hành vi, thái độ của
trẻ.
Bước 4: GV khái quát hóa kiến thức
Sau khi trẻ đã đưa ra ý kiến của bản thân mình, GV tiến hành khái qt hóa lại

Tà

iệ

il

kiến thức giúp trẻ hiểu rõ, và nắm chắc kiến thức mà GV mong muốn trẻ lĩnh hội

u

được thông qua hoạt động. GV phải chú ý khái quát kiến thức dựa vào mục tiêu

Xã

đã đưa ra trước đó, tránh trường hợp lang mang gây khó hiểu cho trẻ.

ih

hộ

Bước 5: Cho trẻ thực hành

ọc

Cho trẻ thực hành, vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh được để
giải quyết những tình huống, câu hỏi mà GV đặt ra nhằm khắc sâu hơn kiến thức
cho trẻ. Đây gọi là mức độ chiếm lĩnh tri thức cao nhất.
Trong khi thực hiện quá trình này, GV cần lưu ý những diều sau:
Tuy được thực hiện theo kế hoạch đề ra trước đó, nhưng GV cần phải chú ý điều
chỉnh linh hoạt đối với điều kiện thực tế và những tình huống phát sinh ngồi ý
muốn. Đồng thời, phải ghi chhesp lại những thình huống phát sinh và cách giải
quyết để làm kinh nghiệm cho những hoạt động sau
GV cần chú trọng, tận dung tối đa những hợp tác từ những người xung quanh
như: BGH, phụ huynh, địa phương, và các đồn thể có chun mơn.
Cần lắng nghe ý kiến, phản hồi của trẻ để có những điều chỉnh kịp thời, phù hợp
đáp ứng được mong muốn của trẻ nhằm hoàn thiện kế hoạch tốt hơn.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Qua nghiên cứu về lý luận của việc vận dụng mơ hình học tập trải nghiệm của
David Kolb để thiết kế học động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi chúng tôi rút ra một
số kết luận sau:
Việc thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua
trải nghiệm là một cách làm cụ thể của GV nhằm tạo cơ hội cho trẻ có thể thực hiện
nhiệm vụ học tập một cách thú vị và nhẹ nhàng dưới hình thức trải nghiệm. Đây cũng là
cơ hội giúp trẻ có thể kiểm nghiệm những kiến thức, kinh nghiệm mà trẻ có được bằng
thực tế từ đó dần dần hình thành ở trẻ một số phẩm chất, kỹ năng cơ bản có ý nghĩa đối
với cuộc sống của trẻ.
Việc thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua
trải nghiệm là một việc làm khơng dễ dàng để đạt được kết quả cao, địi hỏi GV phải
nắm vững quy trình thiết kế cũng như tổ chức hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm,
lựa chọn nội dung, nguyên tắc sao cho phù hợp với đặc điểm cơ sở vật chất cũng như
nhận thức của trẻ.

u

iệ

il

Tà

Khóa luận đã phân tích, làm rõ bản chất và các đặc điểm của học tập dựa vào
trải nghiệm. Bên cạnh đó cũng đã đi sâu phân tích mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm
của David Kolb, đó là một chu trình tuần hồn hình xoắn ốc gồm có 4 giai đoạn: Giai
đoạn 1 - Kinh nghiệm; Giai đoạn 2 - Quan sát, đối chiếu, phản hồi; Giai đoạn 3 - Hình
thành khái niệm; Giai đoạn 4 - Thử nghiệm tích cực.

Xã

Ở chương 2, chúng tơi sẽ tiến hành khảo sát thực trạng vận dụng lý thuyết học
tập trải nghiệm trong thiết kế và tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo
5 – 6 tuổi ở trường mầm non.

ọc

ih

hộ