Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong việc dạy đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh lớp 7

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA NGỮ VĂN

NGUYỄN KHÁNH HẠ
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG VIỆC DẠY ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN
CHO HỌC SINH LỚP 7

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM NGỮ VĂN

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. HỒ TRẦN NGỌC OANH

Đà Nẵng – 2023


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất
cứ cơng trình nào khác.
Tác giả khóa luận: Nguyễn Khánh Hạ


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 7
5. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 7

6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài................................................................ 7
7. Cấu trúc khóa luận ................................................................................................... 8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................... 9
1.1. Cơ sở lí thuyết của đề tài ....................................................................................... 9
1.1.1. Cơ sở khoa học liên quan đến dạy học hợp tác ................................................ 9
1.1.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác......................................................................... 9
1.1.1.2. Quy trình tổ chức bài học theo phương pháp hợp tác ............................. 10
1.1.1.3. Vai trò của dạy học hợp tác ..................................................................... 17
1.1.1.4. Những hình thức tổ chức của phương pháp dạy học hợp tác trong dạy
học Ngữ văn .......................................................................................................... 18
1.1.2. Cơ sở khoa học liên quan đến dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận .............. 33
1.1.2.1. Khái niệm đọc hiểu – dạy học đọc hiểu ................................................... 33
1.1.2.2. Năng lực đọc hiểu văn nghị luận ............................................................. 35
1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 36
1.2.1. Nhận thức của giáo viên về bản chất dạy đọc hiểu và phương pháp dạy học
hợp tác trong định hướng đổi mới ............................................................................ 36
1.2.2. Thực trạng tổ chức dạy học hợp tác trong dạy đọc – hiểu văn bản nghị luận ở
nhà trường................................................................................................................. 39
1.2.2.1. Về phía giáo viên ...................................................................................... 40
1.2.2.2. Về phía học sinh ....................................................................................... 41
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 45
CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
VÀO DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 7 ..... 46
2.1. Nguyên tắc tổ chức vận dụng phương pháp dạy học hợp tác ......................... 46
2.1.1. Bám sát định hướng dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận của CT GDPT 2018 .......46
2.1.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu của Chương trình mơn học ................................. 46
2.1.1.2. Đảm bảo nội dung, tiến trình dạy học môn Ngữ văn ............................... 47
2.1.1.3. Đảm bảo cách thức đánh giá ................................................................... 48

2.1.2. Chú ý đặc điểm đối tượng HS trong lớp để tổ chức dạy học hợp tác phù hợp..........49
2.1.3. Đảm bảo về thời lượng và sự trao đổi, hợp tác của các thành viên trong nhóm ......50
2.1.4. Những lưu ý khi tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học văn bản nghị luận .. 52
2.1.4.1. Câu hỏi thảo luận phải có tính vấn đề ..................................................... 52
2.1.4.2. Thành lập nhóm học tập ........................................................................... 53
2.1.4.3. Vai trò của giáo viên trong quá trình tổ chức dạy học hợp tác ............... 56
2.2. Quy trình và biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hợp tác cho HS trong dạy
học đọc hiểu văn bản nghị luận ................................................................................. 57
2.2.1. Quy trình tổ chức hoạt động dạy học hợp tác cho HS trong dạy học đọc hiểu
văn bản nghị luận...................................................................................................... 57
2.2.2. Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hợp tác cho học sinh trong dạy học đọc
hiểu văn bản nghị luận.............................................................................................. 64
2.2.2.1. Cung cấp kiến thức nền cho học sinh ...................................................... 64
2.2.2.2. Xây dựng các cơng cụ hỗ trợ q trình học hợp tác cho HS ................... 65
2.3. Vận dụng các hình thức dạy học hợp tác vào thiết kế hồ sơ dạy học học kì II
lớp 7 thể loại văn bản nghị luận ................................................................................ 69
2.3.1. Vận dụng thảo luận nhóm ............................................................................... 69
2.3.2. Vận dụng seminar ........................................................................................... 70
2.3.3. Vận dụng vòng tròn văn chương ..................................................................... 71
2.3.4. Vận dụng câu lạc bộ sách ............................................................................... 71
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 72
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 73
3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................................... 73
3.2. Đối tượng thực nghiệm........................................................................................ 73
3.3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 73
3.4. Thời gian và tiến trình thực nghiệm .................................................................. 73
3.5. Kế hoạch thực nghiệm và kết quả thực nghiệm ............................................... 74
3.5.1. Văn bản Bản đồ dẫn đường ............................................................................ 74
3.5.1.1. Kế hoạch bài dạy ...................................................................................... 74
3.5.1.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 74

3.5.2. Văn bản Hãy cầm lấy và đọc .......................................................................... 76
3.5.2.1. Kế hoạch bài dạy ...................................................................................... 76
3.5.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 76
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 81
KẾT LUẬN ................................................................................................................. 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................... 84


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Nội dung

Viết tắt

1

Chương trình

CT

2

Câu lạc bộ sách

CLBS

3

Giáo dục phổ thông

GDPT

4

Giáo dục và đào tạo

GD&ĐT

5

Giáo viên

GV

6

Học sinh

HS

7

Kiểm tra

KT

8

Năng lực

NL

9

Phương pháp dạy học

PPDH

10

Sách giáo khoa

SGK

11

Trung học cơ sở

THCS

12

Văn bản

VB

13

Văn bản nghị luận

VBNL

14

Vòng tròn văn chương

VTVC


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Số hiệu bảng

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1

Quy trình chuẩn bị của quá trình học hợp tác

10

Bảng 1.2

Quy trình tổ chức phương pháp dạy học hợp tác

12

Bảng 1.3

Quy trình tổng kết, đánh giá q trình học hợp tác

15

Bảng 1.4

Mơ tả thời lượng thực hiện chương trình THCS

34

Bảng 1.5

Nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học

36

Bảng 1.6

Nhận thức về dạy học hợp tác của GV

37

Bảng 1.7

Mức độ tác động của dạy học hợp tác đến HS

38

Bảng 1.8

Mức độ vận dụng các hình thức dạy hợp tác trong giờ

40

học đọc hiểu văn bản nghị luận
Bảng 1.9

Mức độ khó khăn mà HS gặp phải khi sử dụng

42

phương pháp học hợp tác
Bảng 1.10

Mức độ cần thiết của các thao tác học tập trong đọc

43

hiểu văn bản nghị luận
Bảng 2.1

Yêu cầu về đọc hiểu thể loại văn bản nghị luận của

47

CT GDPT Ngữ văn 2018
Biểu đồ 2.1

Mơ hình đọc hiểu văn bản nghị luận

62

Bảng 3

Thống kê kết quả kiểm tra 15 phút văn bản nghị luận

79

Biểu đồ 3

So sánh kết quả điểm kiểm tra 15 phút đánh giá năng

80

lực đọc hiểu văn bản nghị luận của lớp 7/1 và 7/3


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục khơng chỉ đơn giản là cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành cho
người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể tự giải quyết được những vấn đề xảy ra
trong xã hội đầy biến động. Chính vì vậy, nền giáo dục những năm gần đây đã có
những chuyển biến, đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học
nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của người học một cách hiệu quả, tối ưu nhất.
Việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy được khả năng tích cực, sáng tạo,
năng lực tư duy hay kĩ năng hợp tác và giao tiếp trong quá trình giải quyết nhiệm vụ
của người học.
Văn bản nghị luận đóng vai trị quan trọng trong chương trình Ngữ văn từ bậc
trung học đến bậc phổ thơng. Nó mang lại giá trị giáo dục rất cao đối với các bạn học

sinh (HS). Bằng việc đưa ra các vấn đề, bàn luận những mặt “trắng đen” trong một vấn
đề, văn bản nghị luận giúp HS nhận biết được đúng sai hoặc nhìn nhận sự việc một
cách tồn diện. Qua đó, HS hình thành một lối sống tốt, giúp rèn luyện phẩm chất đạo
đức của con người. Ngoài ra, đọc văn bản nghị luận cũng hình thành cho HS tư duy
logic, khoa học, biết cách bày tỏ quan điểm, tư tưởng của mình một cách rành mạch,
rõ ràng; biết cách tìm hiểu, khám phá và xác định chân lí trong cuộc sống.
Để HS nhận thấy tầm quan trọng của văn bản nghị luận từ đó phát huy khả
năng sáng tạo trong quá trình tiếp nhận của HS, trong quá trình dạy đọc – hiểu văn bản
nghị luận, giáo viên (GV) cần thơng qua việc tổ chức hoạt động học tập có sử dụng
các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm giúp HS có thể tự tìm kiếm, giải mã
những ý kiến, lí lẽ, bằng chứng mà tác giả nêu trong văn bản; qua đó rút ra những bài
học hay thơng điệp mà tác giả gửi gắm bằng kiến thức, năng lực của mình. Trong các
PPDH tích cực thì phương pháp dạy học hợp tác sẽ huy động được sự tham gia tích
cực của mọi HS vào q trình học tập, đồng thời người học có thể trao đổi ý tưởng để
có những góc nhìn đa chiều, tồn diện của một văn bản nghị luận. Như vậy, với PPDH
này, HS có cơ hội bộc lộ ý kiến, suy nghĩ của mình, tạo khơng khí lớp học sơi nổi. Dạy
học hợp tác giúp HS rèn luyện được những kĩ năng xã hội như kĩ năng giải quyết vấn
đề, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác, kĩ năng tự quản lí,… Với ưu điểm này, dạy học
hợp tác bên cạnh việc góp phần hình thành năng lực đặc thù mà cịn đáp ứng được việc

1


hình thành những năng lực chung cần hình thành cho HS theo hướng đổi mới chương
trình giáo dục phổ thơng 2018: năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao
tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học.
Với đối tượng HS lớp 7, các em là thế hệ HS đầu tiên ở cấp THCS được dạy
học theo chương trình mới. Các em đã được tiếp xúc, làm quen với cách tiếp cận văn
bản theo từng thể loại, được áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong q trình
học tập. Về thể loại văn bản nghị luận, HS cũng đã được tiếp cận từ khi vào lớp 6. Vì

vậy, việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào việc dạy đọc hiểu văn bản nghị
luận khơng cịn q xa lạ với các em; mang lại hiệu quả cao cho giờ học; đồng thời
giúp các em phát huy triệt để những phẩm chất, năng lực cần thiết.
Chính vì những lí do trên, chúng tơi chọn nghiên cứu đề tài “Vận dụng phương
pháp dạy học hợp tác trong việc dạy đọc – hiểu văn bản nghị luận cho học sinh lớp
7”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác
Dạy học hợp tác dù đã được manh nha từ lâu trong nền giáo dục Việt Nam, tuy
nhiên phương pháp này vẫn là một vấn đề mới, cần được chú trọng trong việc dạy học.
Phương pháp truyền thụ kiến thức truyền thống đã khơng cịn đáp ứng được mục tiêu
giáo dục đặt ra hiện nay. Chính vì vậy, nhu cầu địi hỏi có thêm những phương pháp
dạy học tích cực khác được đặt ra cấp thiết. Trong những năm gần đây, PPDH hợp tác
được các nhà nghiên cứu và những nhà giáo quan tâm, tìm hiểu nhằm đóng góp vào
việc nâng cao chất lượng dạy học.
Nghiên cứu của Phan Thị Nở trong bài viết Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện
đại theo hướng phát triển năng lực học sinh trong chương trình giáo dục phổ thơng
mới đăng trên Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019 có kể đến một số
phương pháp cần chú ý đến khi dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Bài viết
cho rằng bên cạnh phương pháp diễn giảng của GV, cần kết hợp thêm phương pháp
thảo luận nhóm nhằm giúp HS có thể chia sẻ những kinh nghiệm, hiểu biết của cá
nhân để cùng học hỏi, cùng tiến bộ [17].
Nguyễn Thị Hồng Nam với giáo trình “Phương pháp dạy đọc văn bản” là cuốn
sách đề cập đến những mơ hình tổ chức trong phương pháp dạy học hợp tác: vòng tròn

2


thảo luận văn chương (literacy circles), mơ hình Hội thảo đọc (Reading workshop),
mơ hình Câu lạc bộ sách (Book Club)… đồng thời nêu rõ các khái niệm, tiến trình

thực hiện mỗi mơ hình. Các tác giả đã thấy được những ưu điểm khi vận dụng những
mơ hình kể trên vào việc dạy đọc – hiểu tác phẩm văn học. Các mơ hình trên đồng thời
phát huy cả khả năng làm việc độc lập cá nhân cũng như làm việc theo nhóm. Mỗi HS
phải tự chọn đọc một cuốn sách, thảo luận và chia sẻ với các nhóm/ bạn khác. Giáo
trình cịn cân nhắc chia quy trình tổ chức cho hai đối tượng: cho những HS chưa có
kinh nghiệm làm việc hợp tác, những HS đã quen với cách làm việc hợp tác [19].
Tác giả Trịnh Văn Biều trong bài viết Dạy học hợp tác – Một xu hướng mới của
giáo dục thế kỉ XXI đăng trên Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 25 năm 2011 đã
chỉ rõ những ưu điểm khi vận dụng PPDH hợp tác: phát huy tính tích cực, “tận dụng
được năng lực và trí tuệ tập thể”, hình thành các phẩm chất cần thiết như tinh thần
trách nhiệm, tự tin, đoàn kết…[3, tr.92]. Bên cạnh đó, tác giả cũng nhận thức được
những hạn chế của phương pháp này. Người dạy cần vận dụng một cách hợp lí bởi
khơng phải nội dung nào cũng cần đến sự huy động trí tuệ của tập thể. Người viết cịn
cung cấp một số kinh nghiệm để có thể tổ chức dạy học hợp tác thành công. Một trong
những lưu ý đó là việc phân chia số lượng thành viên phải phù hợp với nhiệm vụ. Đối
với người học có năng lực giao tiếp hạn chế, GV cần quan tâm, để ý nhiều hơn.
Dương Thị Hồng Hiếu trong bài báo Học hợp tác: Cơ sở khoa học, khái niệm
và hình thức vận dụng của trên Tạp chí Khoa học đã phân tích những lưu ý khi ứng
dụng các hình thức dạy học hợp tác trong việc dạy học Ngữ văn. Đối với hình thức
thảo luận nhóm, tác giả cho rằng việc GV nêu câu hỏi mà khơng có bất kì sự hướng
dẫn, hỗ trợ HS thảo luận thì việc thảo luận nhóm thực tế chưa diễn ra. Hay việc đặt câu
hỏi với nội dung quá lớn, phức tạp đòi hỏi sự hợp tác của một nhóm HS tầm 10 em
nhưng chỉ được thảo luận trong 1 đến 3 phút sẽ khó có được sự tham gia thảo luận,
trao đổi của tất cả HS trong nhóm vì có những HS chưa kịp có ý kiến hoặc khơng quan
tâm. Như vậy, việc tổ chức thảo luận nhóm chỉ mang tính hình thức và không đem lại
hiệu quả học tập. Tác giả nhấn mạnh: “Chỉ khi nào GV tạo mơi trường, tình huống để
các em tự nảy sinh nhu cầu thảo luận và chính các em quyết định nội dung, cách thức,
thời gian thảo luận thì khi đó sự hợp tác hồn tồn mới diễn ra” [11, tr.136]. Với hình
thức Câu lạc bộ sách, nhóm văn chương, nếu HS trao quyền chủ động, được quyết

3


định, lên kế hoạch thực hiện nhiệm vụ thì mới là hợp tác đúng nghĩa. Tuy nhiên, tác
giả cũng khẳng định khơng làm mờ nhịa vai trị người GV: “GV vẫn có vai trị tổ
chức, định hướng, điều chỉnh hoạt động học của HS và tham gia khi cần thiết” [11,
tr.136].
ThS. Mai Như Quyện trong bài viết Phát huy tính tích cực của sinh viên trong
dạy học hợp tác nhóm trên Tạp chí Giáo dục số 265 cũng đã phân tích bốn yếu tố
nhằm thúc đẩy, thu hút người học tham gia: “Sự lựa chọn, tính thách thức, sự kiểm
sốt, tính hợp tác nhằm phát triển kĩ năng giao tiếp xã hội” [30, tr.21-22]. Trong đó,
tác giả lưu ý nhiệm vụ học tập không quá dễ, phải chứa những thách thức, địi hỏi sự
sáng tạo của người học. Ngồi ra, việc phân chia số lượng người học trong một nhóm
5-10 người cần tùy thuộc vào nội dung nhiệm vụ, trình độ người học, thời gian của
nhiệm vụ… Tác giả cũng nhận thấy rằng người dạy mang vai trò chỉ dẫn như “tổ chức
lấy ý kiến, hướng dẫn thảo luận, cung cấp thông tin cần thiết, theo dõi ý kiến, quan
điểm của mỗi một thành viên, duy trì hướng đi cho các nhóm theo đúng nhiệm vụ được
giao” [30, tr.22] chứ không can thiệp sâu vào nội dung bài học.
Bài viết của Nguyễn Thị Phương Hoa - Về phương pháp dạy – học hợp tác trên
tạp chí Khoa học số 3 năm 2005 nghiên cứu về lịch sử ra đời của PPDH hợp tác và đã
chỉ ra những hoạt động sử dụng trong PPDH hợp tác như Jigsaw (Ghép nhóm), ThinkPair-Share (Nghĩ – Nhóm đơi – Chia sẻ), “Phỏng vấn ba bước”, thảo luận vịng trịn,
Three-minute review (Ơn tập trong ba phút), đánh số, lựa chọn những người thông
thái… Bài viết đã đem lại những thơng tin hữu ích về phương pháp dạy học này. Tuy
nhiên, bài viết cũng chỉ mới dừng lại ở lí thuyết mà chưa có sự khai thác sâu vào khả
năng vận dụng của PP vào một phân môn nhất định [8].
Trần Thị Kim Loan trong bài nghiên cứu Vận dụng học hợp tác vào dạy Tiếng
Việt lớp 10 (2012) đã nêu rõ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học hợp tác từ đó thiết
kế các hoạt động thảo luận nhóm và một số bài tập thảo luận. Nhưng bài viết vẫn chưa
đưa ra đáp án cụ thể cho bài tập hay cách thức để đánh giá hoạt động. Việc này dễ dẫn
đến việc vận dụng học hợp tác không thật sự hiệu quả [13].

Phạm Thị Thu (2015) với đề tài Vận dụng phương pháp học hợp tác vào việc
thiết kế giáo án và tổ chức dạy học các văn bản truyện ngắn giai đoạn 1930-1945
trong chương trình Ngữ văn 11 đã mở rộng việc nghiên cứu vận dụng dạy học hợp tác

4


trong những tác phẩm cùng thể loại. Tác giả nghiên cứu về cơ sở lí luận như khái
niệm, phân loại nhóm, lợi ích và quy trình học hợp tác. Đóng góp quan trọng nhất là
việc xác định cơ sở vận dụng học hợp tác là các dạng bài tập hợp tác [27].
Dạy học hợp tác còn được đề cập đến trong nghiên cứu của ThS. Nguyễn Trọng
Sửu là Dạy học nhóm – phương pháp dạy học tích cực” trên tạp chí Giáo dục số 171
năm 2007 đã phân tích được những ưu điểm khi vận dụng phương pháp dạy học
nhóm: phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm, phát huy năng lực cộng tác
làm việc, phát triển năng lực giao tiếp, tăng cường sự tự tin… Ngoài ra, tác giả cịn đề
xuất 10 tiêu chí khác nhau để thành lập nhóm: nhóm gồm những người tự nguyện,
nhóm ngẫu nhiên được thành lập bằng cách đếm số, nhóm ghép hình, nhóm với những
đặc điểm chung, nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu… Bài viết cịn có những chỉ dẫn
đối với GV để có được một tiết học thành công khi vận dụng phương pháp học này
[21].
Đỗ Ngọc Thống trong sách “Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản” ở chương
2 phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học, tác giả có nhắc đến các hình thức
khác nhau của việc dạy đọc: ngồi đọc cá nhân cịn có đọc cặp đơi, đọc theo nhóm,
đọc tồn lớp… Ở các hình thức cần sự thảo luận, tác giả khẳng định rằng: “không chỉ
học được kiến thức, kĩ năng mà còn học được kĩ năng hợp tác với bạn trong học tập,
nhờ đó hình thành được năng lực hợp tác” [25, tr.59]. Người viết còn chỉ rõ những
điều GV cần lưu ý khi tổ chức hoạt động đọc theo hướng hợp tác. Đóng góp quan
trọng của sách là có thiết kế chi tiết các hoạt động trong dạy đọc hiểu có sử dụng
phương pháp học hợp tác: thảo luận nhóm kết hợp phiếu học tập.
2.2. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận và sử dụng phương

pháp dạy học hợp tác trong dạy đọc hiểu văn bản nghị luận
Hoàng Thị Mai và Kiều Thọ Long quan niệm: “Đọc hiểu văn bản nghị luận là
HS cảm hiểu, phân tích, đánh giá, khái quát được những giá trị cơ bản về nội dung và
nghệ thuật của các văn bản nghị luận (VBNL) cụ thể; rèn cho HS các kĩ năng đọc hiểu
văn bản như: tri giác, liên tưởng, tưởng tượng, tóm tắt, phân tích, đánh giá, khái
quát…" [14,tr.8].
Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert đồng thời xác định 5 thủ thuật giúp HS
hiểu văn bản bao gồm cả VBNL [29, tr.227]. Đó là xác định ý chính; tóm tắt thơng tin;

5


suy luận; đặt câu hỏi; theo dõi khả năng hiểu, bao gồm tự đánh giá và điều chỉnh thủ
thuật đọc khi cần thiết. Các thủ thuật dạy đọc hiểu mà hai tác giả đề ra rất hữu ích tuy
nhiên chỉ mới dừng lại ở cấp Tiểu học.
Trần Đình Chung trong cuốn Dạy học văn bản Ngữ văn THCS theo đặc trưng
phương thức biểu đạt có bàn về việc dạy học văn bản nghị luận. Tác giả phân loại văn
bản nghị luận thành các loại: nghị luận dân gian, nghị luận trung đại, nghị luận hiện
đại và đề xuất những phương hướng dạy học cụ thể đối với từng loại này trong chương
III. Theo Trần Đình Chung, văn bản nghị luận trung đại xuất hiện trong những thời
điểm khác thường của đời sống lịch sử đất nước, được viết bởi những người giữ trọng
trách của đất nước để bàn bạc, giải thích, khẳng định các vấn đề chính trị, xã hội.
VBNL trung đại thể hiện quan điểm về những vấn đề mang tầm vóc lớn, luận cứ
thường là những chứng cứ trích từ lịch sử. Dựa trên đặc trưng đó, khi dạy học VBNL
trung đại, GV cần lưu ý đến yếu tố lịch sử cụ thể và tâm thế của người viết. Đối với
VBNL hiện đại có đề tài phong phú hơn, kéo theo sự đa dạng về hình thức lập luận và
sự dồi dào của các bằng chứng. Theo tác giả, có thể tổ chức dạy học theo hướng đa
dạng hóa các hình thức đọc hiểu VBNL như: đọc diễn cảm, kết hợp lời giảng và bình
luận, kết hợp đọc cá nhân với thảo luận nhóm trên lớp, câu hỏi thảo luận nhóm, trị
chơi thi mơ hình hóa hệ thống luận điểm, luận cứ trong bài nghị luận được học,… [4,

tr.292]. Dù khơng phải là một cơng trình chun sâu về đọc hiểu văn bản nghị luận
nhưng nguyên tắc dạy học văn bản nghị luận theo đặc trưng mà tác giả đã diễn giải
thực sự đóng góp khơng nhỏ, là những gợi ý hữu ích cho GV khi dạy học văn bản nghị
luận.
Những cơng trình nghiên cứu trên đã đóng góp lớn trong việc xây dựng cơ sở lí
luận của PPDH hợp tác và cách thiết kế, tổ chức hoạt động trong đọc hiểu văn bản có
vận dụng PP này. Tuy nhiên, chưa cơng trình nào nói sâu vào việc vận dụng phương
pháp học hợp tác cho việc giảng dạy đọc – hiểu thể loại văn bản nghị luận. Chính vì lí
do trên, chúng tơi quyết định nghiên cứu đề tài “Vận dụng phương pháp học hợp tác
vào việc giảng dạy đọc – hiểu văn bản nghị luận cho học sinh lớp 7” trên tinh thần kế
thừa những đóng góp của các nhà nghiên cứu, nhà giáo đi trước với mục đích nâng cao
chất lượng dạy học, tạo sự hứng thú đọc hiểu văn bản nghị luận và hình thành các kĩ
năng làm việc hợp tác trong việc đọc hiểu văn bản nghị luận cho HS.

6


3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài có mục đích tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp hợp tác trong dạy
học Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho HS lớp 7 nói riêng;
lí giải những ngun nhân và phân tích những khó khăn trong quá trình GV sử dụng
phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học; từ đó đề xuất các biện pháp để vận dụng
phương pháp hợp tác vào tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận nhằm nâng cao
chất lượng học tập môn Ngữ văn cho HS lớp 7.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào việc
dạy học đọc – hiểu văn bản nghị luận.
4.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Về nội dung: Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học đọc hiểu
văn bản nghị luận trong môn Ngữ văn cho HS lớp 7.

- Về không gian: Đề tài thực hiện khảo sát giáo viên và khảo sát, thực nghiệm
học sinh lớp 7 ở trường THCS Nguyễn Lương Bằng – thành phố Đà Nẵng.
- Về thời gian: Các khảo sát, thực nghiệm và phân tích của đề tài được thực
hiện trong thời gian học kì 2 năm học 2022-2023.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra, chúng tơi sử dụng kết hợp các
phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu lí thuyết và nghiên cứu thực tiễn, cụ thể:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết để lựa chọn, xử lí tài liệu nghiên
cứu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết để đánh giá, phân tích, tổng
hợp lí thuyết của những cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài, phục vụ cho
việc kế thừa, trích dẫn.
- Phương pháp quan sát, điều tra và thống kê để thu thập những dữ liệu cần
thiết, phục vụ cho việc xây dựng các luận điểm nghiên cứu phù hợp với thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để nắm bắt tính thực tiễn, tính khả thi của
những hình thức dạy học hợp tác, biện pháp được đề xuất.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Khóa luận nghiên cứu một vấn đề cụ thể là tổ chức vận dụng phương pháp dạy
học hợp tác vào việc dạy đọc hiểu văn bản nghị luận từ đó góp phần đổi mới việc dạy
7


học, đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, phát huy được tính tích cực, sáng tạo
trong q trình giải mã văn bản nghị luận.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngồi phần Mở đầu và Kết luận, nội dung chính của khóa luận được trình bày
trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Biện pháp vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy đọc – hiểu văn
bản nghị luận cho học sinh lớp 7.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

8


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí thuyết của đề tài
1.1.1. Cơ sở khoa học liên quan đến dạy học hợp tác
1.1.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác
Tùy theo góc độ xem xét, mỗi nhà nghiên cứu sẽ có cách định nghĩa khác nhau
về dạy học hợp tác. Theo Slavin, Robert E quan niệm học hợp tác là một chương trình
thực hiện lâu dài. Học hợp tác là một chương trình hướng dẫn trang bị cho HS sự định
hướng, nhiệt tình, chủ động để HS cùng làm việc trong một nhóm nhỏ giúp đỡ nhau
hoàn thiện. Học hợp tác là một quy trình trong đó mọi người tương tác với nhau cùng
đạt được một mục tiêu cụ thể hoặc làm ra một sản phẩm cuối cùng [23, tr.200-207].
Nguyễn Hữu Châu cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được
những mục tiêu chung. Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm
việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình như người khác”
[5,tr.2]. Tác giả Nguyễn Trọng Sửu lại định nghĩa dạy học hợp tác “là một hình thức
xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ
sở phân công và hợp tác làm việc” [21, tr.21]. Hồng Lê Minh cũng có cách giải thích
tương tự: “Dạy học hợp tác là phương pháp dạy học trong đó, mỗi học sinh được học
tập trong một nhóm, có sự cộng tác giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm
để đạt đến mục đích chung” [14, tr.34].
Trong giáo trình Tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn, Nguyễn Thị
Hồng Nam quan niệm rằng dạy học hợp tác là “một hình thức tổ chức dạy học trong
đó các nhóm HS cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV nêu ra từ đó rút ra
bài học dưới sự hướng dẫn của GV.” Trong quá trình học hợp tác, HS học bằng cách
làm chứ không phải nghe GV diễn giảng. Việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm đóng

vai trị then chốt. Việc học của HS sẽ càng đạt hiệu quả cao nếu mức độ tham gia thảo
luận của HS càng lớn [17, tr.1].
Tóm lại, dù được định nghĩa bằng các cách khác nhau nhưng chung quy lại dạy
học hợp tác là một chiến lược dạy học tích cực, trong đó các thành viên tham gia hoạt
động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ (mỗi nhóm bao gồm các thành viên

9


có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiếm
lĩnh một nội dung học tập nào đó.
1.1.1.2. Quy trình tổ chức bài học theo phương pháp hợp tác
Trong dạy học hợp tác, hoạt động dạy và học giữa GV và HS diễn ra liên tiếp
nhau. Cấu trúc của một bài học có thể được khái quát như sau:
Theo tác giả Nguyễn Thị Thu Trang trong Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy
học sinh học 11 đã sắp xếp quy trình dạy học hợp tác theo các trình tự như sau: quy
trình chuẩn bị; quy trình thực hiện; quy trình tổng kết, đánh giá. Ở mỗi quy trình, hoạt
động dạy của GV và hoạt động học của HS tuy có sự khác biệt nhưng chung quy đều
nhắm đến thực hiện mục đích chung là hoạt thành nhiệm vụ học tập [26].
a. Quy trình chuẩn bị
Bảng 1.1. Quy trình chuẩn bị của quá trình học hợp tác
Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV đóng vai trị là người hướng dẫn,

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tham

tổ chức và điều khiển các hoạt động học gia vào quá trình chuẩn bị bài học với tư

tập. Để đạt được chất lượng tốt thì GV cách là một chủ thể tích cực. Hoạt động
cần có sự chuẩn bị thật chu đáo. Cụ thể của HS gồm các bước:
như sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
Theo sự chỉ dẫn của GV, HS xác định

Mục tiêu bài học chính là kết quả cuối

cùng mà HS cần hướng đến sau khi học, mục tiêu của bài học theo trình tự:
vì vậy việc xác định đúng mục tiêu của - Tìm hiểu mục tiêu bài học
bài học là vô cùng cần thiết. Để xác định - Tự xác định vị trí bài học trong chương
mục tiêu bài học, GV cần:

trình

- Xác định mục tiêu môn học, xác định

- Tự xác định mức độ kiến thức, kĩ năng,

vị trí của bài học trong chương trình và

thái độ của mình sau khi kết thúc bài

trong kế hoạch giảng dạy

học.

- Xác định đặc điểm và trình độ của HS

- Xác định mục tiêu ở ba phương diện:
mục tiêu kiến thức, mục tiêu kĩ năng,
mục tiêu giáo dục.

10


Bước 2: Thiết kế nội dung bài học

Bước 2: Nghiên cứu trước nội dung bài

Ở chương trình phổ thơng 2018, một học
chủ đề gồm nhiều văn bản với nội dung

HS tiến hành nghiên cứu SGK và các

và các hoạt động khác nhau. Nhiệm vụ tài liệu tham khảo liên quan để tìm hiểu
học tập thơng qua các hoạt động phải nội dung bài học. HS cần thực hiện:
kích thích sự tham gia tích cực và chủ - Phân tích nội dung bài học
động sáng tạo của HS. Để thực hiện điều - Tự đặt ra các tình huống độc lập
đó, GV cần phải tiến hành thiết kế nội - Tự tìm cách giải quyết tình huống.
dung bài học theo trình tự sau:
- Phân tích nội dung bài học
- Xây dựng cấu trúc nội dung bài học
- Kiến tạo tình huống dạy học
- Xác định quỹ thời gian dành cho từng
hoạt động.
Bước 3: Lựa chọn các phương pháp, Bước 3: Tự lựa chọn phương pháp và
phương tiện dạy học, các phương án tổ phương tiện học tập
chức nhóm

Dựa vào mục tiêu, nội dung của từng
bài học, GV tiến hành lựa chọn:
- Phương pháp dạy học: khơng có một
phương pháp dạy học nào chiếm vị trí
độc tơn, tối ưu nhất mà phải cân nhắc
dựa trên sự phù hợp. Nếu sử dụng một
cách gượng ép thì phương pháp đó
khơng đem lại hiệu quả. Lựa chọn
phương pháp dạy học cũng cần phải chú
ý đến những điểm: nội dung bài học, đặc
điểm tâm sinh lí và trình độ của HS, khả
năng sử dụng phương pháp cuẩ GV,
phương tiện dạy học hiện có.
- Phương tiện dạy học
- Phương án tổ chức nhóm

11


b. Quy trình tổ chức phương pháp dạy học hợp tác
Sau khi đã có q trình chuẩn bị chu đáo, kĩ lưỡng; quy trình thực hiện sẽ được
tiến hành một cách phù hợp. Giai đoạn này là giai đoạn quan trọng nhất có tính quyết
định sự thành cơng của việc tổ chức dạy học hợp tác.
Bảng 1.2. Quy trình tổ chức phương pháp dạy học hợp tác
Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Ở giai đoạn này, GV là người thiết lập

Ở quy trình thực hiện, HS phải tự

các mối quan hệ hợp tác giữa GV và HS, chiếm lĩnh tri thức bằng các hoạt động
HS và HS, các nhóm HS với nhau. Hoạt của mình và với sự hợp tác của các bạn
động GV tổ chức sẽ quyết dịnh đến hiệu trong nhóm với GV. Ở giai đoạn này,
quả của dạy học hợp tác. GV sử dụng HS tiến hành theo các bước sau:
các chiến lược tổ chức nhằm khơi dậy
tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân, bên
cạnh đó cũng tạo được một khơng khí
lớp học sơi động, năng nổ. Hoạt động
của GV bao gồm các bước như sau:
Bước 1: Thành lập nhóm và giao Bước 1: Gia nhập nhóm và tiếp cận
nhiệm vụ học tập cho HS

nhiệm vụ học tập

- Khi thành lập nhóm, cần lưu ý:

Mỗi cá nhân sẽ tồn tại và giữ một vai trò

+ Số lượng thành viên trong nhóm, số nhất định trong nhóm. Hoạt động của
lượng nhóm phải phù hợp với nhiệm vụ học sinh được tiến hành như sau:
học tập.

- Gia nhập nhóm theo u cầu mà GV

+ Phân cơng vị trí các nhóm phù hợp với đưa ra.
khơng gian lớp học

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập từ GV.

- Khi giao nhiệm vụ học tập cho nhóm - Tiếp nhận nhiệm vụ mà nhóm phân
cần chú ý:

chia cho mỗi cá nhân trong nhóm.

+ Nhiệm vụ học tập phải là những vấn
đề lớn nhưng cũng điều chỉnh theo sát
với trình độ học sinh.
+ GV giải thích các vấn đề cần giải
quyết và mục tiêu HS cần đạt được.

12


+ Thời gian hoàn thành nhiệm vụ.
Bước 2: Hướng dẫn HS tự nghiên cứu

Bước 2: Cá nhân tự nghiên cứu

Trong dạy học hợp tác, GV đóng vai

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tự

trò là người hướng dẫn, tổ chức nhiệm nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo liên
vụ học tập thông qua các hoạt động quan và bằng vốn kiến thức của mình để
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động tìm kiếm hướng xử lí tình huống mà GV
sáng tạo trong việc giải quyết tình huống đặt ra. Cụ thể như sau:
học tập của HS. Từ đó, HS sẽ tự tìm lấy - Tìm hiểu vấn đề.
con đường chiếm lĩnh tri thức mới. Dù - Xây dựng giả thuyết cho tình huống.

vậy, chiếm lĩnh tri thức khơng phải là - Chứng minh giả thuyết.
một quá trình dễ dàng, mà nó cũng chứa - Đánh giá và thử nghiệm giải pháp.
nhiều thách thức với HS. Chính vì vậy,
GV phải luôn sẵn sàng hỗ trợ và giúp đỡ
HS bằng cách đưa ra các câu hỏi gợi ý
hoặc các tình huống phụ. Cụ thể như
sau:
- Xác định và cụ thể hóa từng nhiệm vụ
của học sinh.
- Gợi ý cách giải quyết tình huống học
tập.
- Hỗ trợ và giúp đỡ HS trong quá trình
giải quyết vấn đề.
- Hướng dẫn HS ghi lại một cách khái
quát và khoa học.
Bước 3: Tổ chức thảo luận nhóm

Bước 3: Hợp tác với bạn trong nhóm
Các phương án giải quyết tình huống

Kết quả của quá trình thảo luận nhóm

là sản phẩm của trí tuệ tập thể. Để thực mà mỗi HS khám phá không phải lúc
hiện bước này, GV tiến hành theo trình nào cũng đúng và hồn thiện. Vì vậy,
tự sau:

việc tiến hành trao đổi, hợp tác với các

- Định hướng hoạt động nhóm.

thành viên trong nhóm để được đánh giá,

+ Xác định mục tiêu và chương trình bổ sung. HS tiến hành theo các thao tác:

13


thảo luận nhóm.

- Trình bày và bảo vệ ý kiến của mình

+ Xác định nhiệm vụ.

trước nhóm.

+ Hướng dẫn cho nhóm những biện pháp - Ghi lại các ý kiến của bạn theo cách
tăng cường sự hợp tác

hiểu của mình.

+ Quy định thời gian cho từng vấn đề - Đưa ra nhận xét của mình đối với
thảo luận.

phương án của bạn đưa ra.

+ Yêu cầu HS chuẩn bị phát biểu ý kiến.

- Các thành viên thống nhất để đưa ra

- Điều khiển hoạt động của nhóm:

kết quả chung nhất.

+ Kích thích hoạt động của nhóm.
+ Khai thác nội dung nhóm thảo luận.
+ Thúc đẩy hoạt động của nhóm đi tới
mục tiêu.
Bước 4: Tổ chức thảo luận trong lớp

Bước 4: Hợp tác với các bạn trong lớp

Bên cạnh việc trao đổi, hợp tác giữa

Dù đã đưa ra kết quả thảo luận được

các HS trong một nhóm thì việc tiến sửa chữa, bổ sung trong nhóm nhưng
hành cho các nhóm trao đổi, bổ sung cho giữa các nhóm vẫn có khả năng tồn tại
nhau cũng là một việc hết sức cần thiết. những ý kiến khác nhau. Khi đó, các
GV sẽ tiến hành như sau:

nhóm trong lớp cũng phải tiến hành thảo

- Tổng kết báo cáo của từng nhóm.

luận để thống nhất ý kiến.

- u cầu đại diện các nhóm trình bày - Đại diện nhóm trình bày kết quả thảo
kết quả thảo luận.

luận.

- u cầu các nhóm bổ sung hồn thiện.

- Bày tỏ quan điểm của nhóm mình

- Nhấn mạnh những khác biệt, mâu trước ý kiến của nhóm khác.
thuẫn giữa các nhóm để tạo cơ hội cho - Bổ sung và điều chỉnh kết quả.
các nhóm có sự trao đổi qua lại nhằm đạt
được kiến thức hoàn chỉnh.
Bước 5: Kết luận và đánh giá

Bước 5: Hợp tác với GV tự đánh giá

Trong q trình thảo luận, có những kết quả
vấn đề khó phân biệt đúng sai, GV lúc

Sau khi tiến hành thảo luận trong lớp,

này lại có vai trị là một người trọng tài GV sẽ đưa ra những phân tích và kết
khoa học. GV phải đưa ra kết luận có luận, căn cứ vào đó HS sẽ tự đánh giá,

14


tính khoa học về cách xử lí tình huống. điều chỉnh kết quả thảo luận của mình.
Cụ thể như sau:

- So sánh kết quả nghiên cứu với kết

- Tóm tắt vấn đề đang nảy sinh.

luận của GV.

- Bổ sung và chính thức hóa tri thức - Khái qt, tổng hợp lại từng vấn đề.
mới.

- Chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện kết

- Đưa ra câu hỏi để tìm hiểu mức độ hiểu quả.
vấn đề của HS.

- Rút kinh nghiệm về cách học.

- Nhận xét, đánh giá hoạt động của từng Qua các khâu tự nghiên cứu cá nhân và
nhóm, từng HS.

hợp tác giữa các bạn trong nhóm, trong
lớp, GV; HS đã tự hình thành cho mình
một hệ thống tri thức có tính logic. Với
những tri thức ấy, HS sẽ tiếp tục vận
dụng để chiếm lĩnh tri thức khác.

c. Quy trình tổng kết, đánh giá
Mục đích của quy trình này là giúp HS hệ thống hóa tri thức và kĩ năng đã học,
từ đó vận dụng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập có liên quan ở những bài học sau.
Bảng 1.3. Quy trình tổng kết, đánh giá quá trình học hợp tác
Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV hướng dẫn, định hướng cho HS tự

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tiến

hệ thống hóa các tri thức đã học, khái hành tự tổng kết và đánh giá kết quả học
quát lại những nội dung cơ bản của bài tập của mình như sau:
học. GV tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Hướng dẫn HS tổng kết bài Bước 1: Hệ thống, khái quát hóa nội
học

dung bài học

GV là người hướng dẫn cho HS khái
quát và hệ thống lại nội dung bài học, cụ
thể như sau:

- Đọc lướt toàn bộ nội dung bài học.

- Yêu cầu HS xem lại toàn bộ nội dung - Xác định luận điểm cơ bản của nội
bài học.

dung bài.

- Hướng dẫn HS xác định trọng tâm từng - Phát hiện mối quan hệ giữa các ý trong
phần và cả bài.

luận điểm và các luận điểm trong bài.

15

- Hướng dẫn HS xây dựng mối liên kết - Sắp xếp các ý cốt lõi, luận điểm cơ
trong từng phần và giữa các phần trong bản, khái quát lại để xác định nội dung
bài.

và tư tưởng của bài học.

- Hướng dẫn HS sắp xếp các ý theo trật
tự nhất định.
- Hướng dẫn HS tự khái quát lại luận
điểm, xác định nội dung chủ yếu.
Bước 2: Đánh giá kết quả của HS

Bước 2: Tự đánh giá kết quả học tập

GV tiến hành đánh giá như sau:

HS đối chiếu kết quả đạt được với mục

- Mức độ thực hiện kế hoạch của HS.

tiêu đề ra cho bài học để tìm ra những

- Mức độ đạt được về tri thức, kĩ năng và hạn chế, đồng thời tìm cách khắc phục
thái độ của HS.

hạn chế đó.

- Đề xuất giải pháp giúp HS khắc phục - Tự đánh giá tiến độ thực hiện kế hoạch.
những tồn tại.

- Tự đánh giá mức độ đạt được về tri
thức, kĩ năng, thái độ so với mục tiêu đề
ra.
- Phân tích nguyên nhân của những tồn
tại.
- Rút kinh nghiệm về cách học, cách
làm, đề xuất phương hướng và giải pháp
khắc phục.

Bước 3: Hướng dẫn HS chuẩn bị bài Bước 3: Tiếp nhận nhiệm vụ mới
học mới
GV hướng dẫn cho HS chuẩn bị bài học
mới để giờ học có hiệu quả hơn
- GV hướng dẫn HS xác định mục tiêu,
nhiệm vụ bài học.

- Tiếp nhận nhiệm vụ mới mà GV giao.

- GV hướng dẫn HS nghiên cứu trước - Tiếp nhận sự hướng dẫn của GV về lựa
nội dung bài học.

chọn phương pháp, phương tiện và tài

- GV hướng dẫn HS lựa chọn phương liệu học tập.
pháp, phương tiện và tài liệu tham khảo
phù hợp.

16

1.1.1.3. Vai trò của dạy học hợp tác
Dạy học hợp tác là thông qua các hoạt động làm việc của HS nhằm phát huy
các năng lực đặc thù, tinh thần đoàn kết ở HS. Nếu được tổ chức tốt, đầy đủ các bước,
việc dạy học hợp tác sẽ mang lại những hiệu quả như:
Dạy học hợp tác sẽ phát huy tính chủ động tích cực và trách nhiệm của học
sinh: trong giờ học, học sinh phải tự giải quyết các nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham
gia của tất cả các thành viên trong nhóm, mỗi người đều có trách nhiệm với nhiệm vụ
và kết quả học tập của mình.
Bên cạnh việc phát huy tính tích cực, dạy học hợp tác cũng sẽ phát triển năng
lực làm việc hợp tác ở học sinh: nhiệm vụ học tập luôn là những vấn đề lớn, địi hỏi
sức mạnh của trí tuệ tập thể. Nếu mỗi cá nhân hoạt động độc lập thì sẽ khơng thể hồn
thiện được. Qua đó, học sinh được trau dồi những kĩ năng khi làm việc nhóm như quan
tâm đến các thành viên trong nhóm, tơn trọng, lịng khoan dung chấp nhận cá tính của
các thành viên trong nhóm. Học sinh biết cách tương tác, giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau
trong q trình học tập. Từ đó tạo lập, củng cố các mối quan hệ xã hội.
Học hợp tác đồng thời phát triển năng lực giao tiếp ở học sinh bởi thông qua
các hoạt động, học sinh sẽ biết lắng nghe, chấp nhận hoặc phản biện lại các ý kiến của
thành viên khác. Học sinh được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của
bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và
đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm. Qua cách học đó, kiến thức
của học sinh sẽ phần nào bớt chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học,
tư duy phê phán của HS được rèn luyện và phát triển. Học sinh có cơ hội trải nghiệm
tích cực hơn, các em trở nên thoải mái, tự tin hơn khi tham gia và chấp nhận rủi ro
trong các hoạt động học tập (sẵn sàng chấp nhận rủi ro bản thân bị sai, đưa ra đề xuất,
bảo vệ ý kiến của mình,...). Nhờ khơng khí thảo luận cởi mở nên các học sinh kể cả
những em nhút nhát cũng dễ hịa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin,
hứng thú trong học tập và sinh hoạt.
Dựa vào cơ sở các điểm nêu trên, dạy học hợp tác còn tăng cường kết quả học
tập, mang lại hiệu quả học tập cao hơn không chỉ riêng mỗi cá nhân học sinh mà mang

lại hiệu quả chung cho cả tập thể lớp.

17


1.1.1.4. Những hình thức tổ chức của phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học Ngữ
văn
a. Thảo luận nhóm
Đây là hình thức cơ bản và đơn giản nhất trong những hình thức dạy học hợp
tác. Vì vậy, hình thức này được vận dụng vào việc dạy học một cách phổ biến, đặc biệt
được chú trọng trong dạy đọc hiểu văn bản. Thơng qua các hoạt động nhóm, HS được
tương tác, đối mặt với các thành viên trong nhóm, bước đầu xây dựng tinh thần học
hợp tác.
* Khái niệm
Thảo luận nhóm là q trình bàn bạc, trao đổi giữa các thành viên trong
nhóm về một vấn đề cụ thể, nhằm thu thập những ý kiến trên cơ sở tìm hiểu, đánh giá,
phân tích và xử lí vấn đề đã đưa ra.
Trong cơng trình “Dạy học nhóm – phương pháp dạy học tích cực”, Nguyễn
Trọng Sửu cũng đã nhận định: “Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học,
trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời
gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công
và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá
trước toàn lớp.” [21, tr.21].
Từ nhận định trên, ta có thể kết luận rằng: Phương pháp thảo luận nhóm là
một phương pháp dạy học hiện đại, lấy người học làm trung tâm. Phương pháp này đòi
hỏi sự tham gia của tất cả thành viên vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập trong
một khoảng thời gian nhất định. GV có vai trị hướng dẫn cách làm việc nhóm, sắp xếp
thời gian và phân chia nhiệm vụ học tập cho từng nhóm, các thành viên phải tương tác,
hỗ trợ giúp đỡ nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ. Từ đó, HS hình thành được kiến thức
đồng thời phát triển các kĩ năng.

* Đặc điểm
(1) Chia nhóm vừa đủ nhỏ (4-5 HS/ nhóm) để có thể hồn thành nhiệm vụ trong
thời gian ngắn và đảm bảo mọi thành viên đều có thể đóng góp ý kiến.
(2) Thời gian thảo luận đủ dài để các thành viên được trình bày ý kiến.
(3) Nội dung thảo luận nên chọn lọc để đảm bảo cho các thành viên có thể nhìn
và nghe thấy nhau.

18


(4) Không gian thảo luận cần đảm bảo cho các thành viên có thể nhìn và nghe
thấy nhau
(5) Nhiệm vụ của mỗi thành viên cần rõ ràng để tránh ỷ lại vào các thành viên
khác.
* Quy trình tổ chức
Bước 1: GV tổ chức cho HS hình thành các nhóm. Sau khi chia nhóm, giáo viên
nêu vấn đề, giới thiệu nội dung. GV đề ra nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm đồng thời
hướng dẫn cách làm việc: cung cấp thơng tin, định hướng cho việc thảo luận (phân
chia vai trò của mỗi thành viên trong nhóm: nhóm trưởng để điều khiển thảo luận và
tổng hợp nội dung, thư kí để phụ trách ghi chép…), bố trí chỗ ngồi cho HS nhằm tạo
sự thuận tiện trong quá trình trao đổi.
Bước 2: HS tiến hành làm việc nhóm: từng nhóm ngồi từng cụm với nhau để dễ
dàng trao đổi ý kiến. Khi đã ổn định, các nhóm bắt đầu phân cơng nhiệm vụ cụ thể cho
từng thành viên, sau đó tất cả thành viên trong nhóm cùng trao đổi ý kiến, thảo luận,
thống nhất ý kiến và cử đại diện trình bày kết quả làm việc nhóm. Giáo viên quan sát,
động viên hoặc gợi ý nếu cần trong khi cả nhóm đang thảo luận. Khi quan sát, GV chú
ý ghi chép lại sự tiến bộ của HS ở các khía cạnh như: chủ động tích cực khi thảo luận,
trả lời câu hỏi đúng trọng tâm, sử dụng hiệu quả chiến lược đọc… GV cần thiết kế
phiếu quan sát hoạt động nhóm của từng các nhân HS, đánh giá theo ba tiêu chí: tích
cực, sáng tạo, tiến bộ.

Bước 3: Thảo luận lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo trước lớp, các nhóm khác
nhận xét, bổ sung, đánh giá; nếu cần các nhóm có thể thảo luận với nhau để đi đến kết
luận. Đối với trường hợp các nhóm khơng phát hiện những phần cịn thiếu sót hoặc
chưa chính xác của nhóm trình bày, GV phải đưa ra các câu hỏi gợi mở để HS suy
nghĩ cá nhân, trao đổi lại theo nhóm.
Bước 4: Cuối cùng, giáo viên nhận xét, đánh giá, tổng kết và khái quát kết quả
bài học. GV chỉ nhận xét những gì các nhóm chưa phát hiện và bổ sung những nội
dung mà cả lớp khơng trình bày được.
* Ưu điểm và hạn chế
Ưu điểm: Là một trong những hình thức của dạy học hợp tác nên thảo luận
nhóm cũng có những ưu điểm tương tự.

19