Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học hoá học (chương halogen lớp 10)

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA
---------

ĐINH TRẦN LINH CHI
VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
(CHƯƠNG HALOGEN- LỚP 10).
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2023
1


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA
---------

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
(CHƯƠNG HALOGEN- LỚP 10).
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Sinh viên thực hiện : Đinh Trần Linh Chi
Lớp
: 19SHH
Giáo viên hướng dẫn : ThS. Nguyễn Thị Lan Anh

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2023


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Khoa Hóa

CỘNG HỊA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐINH TRẦN LINH CHI
3140119003
19SHH
Hóa học
Sư phạm Hóa học

Họ và tên sinh viên :
Mã số sinh viên
:
Lớp
:
Khoa
:
Ngành
:
1. Tên đề tài
“Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hoá trong
dạy học hoá học (chương halogen- lớp 10).”

2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị
- Các tài liệu tham khảo liên quan đến việc sử dụng phương pháp dạy học phân hóa
chương Halogen – Hố học 10.
- Kế hoạch bài dạy có sử dụng các phương pháp dạy học phân hóa, đề kiểm tra đánh giá
chất lượng dạy học qua việc sử dụng phương pháp dạy học phân hóa.
3. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng, thiết kế giáo án có sử dụng phương pháp dạy học phân hóa chương Halogen
– Hố học 10.
- Thực nghiệm kiểm chứng việc sử dụng phương pháp dạy học phân hóa khi dạy học
chương trình chương Halogen – Hố học 10.
4. Giảng viên hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thị Lan Anh
5. Ngày giao đề tài:
Tháng 5/2022
6. Ngày hoàn thành đề tài: Tháng 5/2023
Chủ nhiệm khoa
Giảng viên hướng dẫn

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo về cho Khoa ngày tháng 5 năm 2023.
Kết quả điểm đánh giá: ...............
Ngày tháng 5 năm 2023
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập, nghiên cứu em đã hồn thành khóa luận này. Để hồn
thành khố luận tốt nghiệp này trước tiên em xin gửi đến các q thầy, cơ giáo Khoa Hố
học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã tận tình dạy dỗ, truyền đạt kiến thức
cho chúng em trong những năm học qua. Vốn kiến thức tiếp thu được trong q trình học
tập khơng chỉ là nền tảng cho q trình nghiên cứu khóa luận mà cịn là hành trang quý

báu để em bước vào đời một cách vững chắc và tự tin nhất.
Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến cô Nguyễn Thị Lan Anh - người
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em rất nhiều để hồn thành khố luận tốt nghiệp này.
Em cũng xin cảm ơn cô Phan Thị Tuệ Minh – Trường THPT Hương Khê – Hà
Tĩnh đã hỗ trợ em trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Mặc dù đã nỗ lực hết sức mình, tuy nhiên do hạn chế về thời gian và kinh nghiệm
nên đề tài không tránh khỏi những sai sót. Em kính mong nhận được sự góp ý và hướng
dẫn thêm từ các thầy cơ để có thể tích lũy thêm về kinh nghiệm nghiên cứu khoa học của
mình.
Sau cùng em xin kính chúc q Thầy cơ trong khoa Hóa thật dồi dào sức khỏe,
nhiều niềm tin để tiếp tục thực hiện sứ mệnh cao cả của mình là truyền đạt kiến thức cho
thế hệ mai sau và đạt được nhiều thành công trong công việc cũng như trong cuộc sống.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2023
Sinh viên

Đinh Trần Linh Chi


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..................................................................................... 4
DANH MỤC HÌNH ẢNH ................................................................................................... 5
LỜI MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................................... 1
2. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................ 2
2.1. Mục tiêu ........................................................................................................................ 2
2.2. Nhiệm vụ ...................................................................................................................... 2
2.2.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài....................................................... 2
2.2.2. Nghiên cứu cách áp dụng phương pháp dạy học phân hóa vào chương Halogen –

lớp 10………………………………………………………………………………………2
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU .......................................................... 2
3.1. Khách thể ...................................................................................................................... 2
3.2. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................... 2
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU .............................................................................................. 2
5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU ....................................................................................... 2
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................................... 2
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận .................................................................................. 2
6.2. Phương pháp điều tra, quan sát .................................................................................... 3
6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm .......................................................... 3
7. CẤU TRÚC KHOÁ LUẬN ............................................................................................ 3
CHƯƠNG 1 ......................................................................................................................... 4
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA ......... 4
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO ...................... 4
CHO HỌC SINH ................................................................................................................. 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................................ 4
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ngồi nước .............................................................................. 4
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước .............................................................................. 5
1.2. Quan điểm về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 6
1.2.1. Một số vấn đề chung về năng lực .......................................................................... 6
1.2.1.1. Khái niệm năng lực................................................................................................. 6
1.2.1.2. Đặc điểm của năng lực ........................................................................................... 6
1.2.1.3. Cấu trúc chung của năng lực .................................................................................. 7
1.2.1.4. Đánh giá năng lực ................................................................................................... 7
1.2.1.5. Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT .................................................... 8
1.3. Quan điểm dạy học phân hoá ....................................................................................... 9


1.3.1. Khái niệm và các hình thức dạy học phân hóa .......................................................... 9
1.3.2. Các lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phân hoá ........................................... 10

1.3.2.1. Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1921-2012) ................................. 10
1.3.2.2. Thuyết về “đa trí tuệ” của Howard Gardner (1983) ............................................. 11
1.3.2.3. Lí thuyết về phong cách học tập ........................................................................... 12
1.3.3. Những yếu tố của dạy học phân hóa .................................................................... 13
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học phân hóa góp phần phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................... 15
1.4.1. Phương pháp dạy học theo góc................................................................................ 15
1.4.1.1. Khái niệm ............................................................................................................. 15
1.4.1.2. Quy trình thực hiện học theo góc ......................................................................... 15
1.1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc ..................................... 17
1.4.1.4. Yêu cầu tổ chức dạy học theo góc ........................................................................ 17
1.4.1.5. Một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học theo góc.................................... 18
1.4.2. Phương pháp dạy học theo hợp đồng. ..................................................................... 19
1.4.2.1. Khái niệm ............................................................................................................. 19
1.4.2.2. Cách tiến hành dạy học theo hợp đồng ................................................................ 20
1.4.2.3. Ưu điểm và hạn chế khi dạy học hợp đồng. ......................................................... 21
1.4.2.4. Một số điểm cần lưu ý khi dạy học hợp đồng. ..................................................... 22
1.4.3. Phương pháp dạy học theo dự án ............................................................................ 22
1.4.3.1. Khái niệm dạy học dự án ...................................................................................... 22
1.4.3.2. Đặc điểm của dạy học dự án................................................................................. 23
1.4.3.3. Phân loại dự án học tập......................................................................................... 26
1.4.3.4. Quy trình tổ chức dạy học dự án .......................................................................... 26
1.4.3.5. Một số điểm lưu ý trong DHDA........................................................................... 27
1.4.3.6. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học dự án ................................................ 27
1.5. Thực trạng dạy học phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học mơn Hóa học ở trường THPT ..................................................................... 28
1.5.1. Mục đích điều tra ..................................................................................................... 28
1.5.2. Nội dung điều tra ..................................................................................................... 28
1.5.3. Phương pháp điều tra ............................................................................................... 28
1.5.4. Đối tượng điều tra .................................................................................................... 28

1.5.5. Kết quả điều tra - Phân tích ..................................................................................... 28
CHƯƠNG 2 ....................................................................................................................... 33
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
(CHƯƠNG HALOGEN – LỚP 10) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH. ........................................................................................................ 33


2.1. Yêu cầu cần đạt của chương Halogen – lớp 10 .......................................................... 33
2.1.1. Yêu cầu cần đạt về tính chất vật lí và hố học các đơn chất nhóm VIIA ............... 33
2.1.2. Yêu cầu cần đạt về hydrogen halide và một số phản ứng của ion halide
(halogenua)……………………………………………………………………………….33
2.2. Các nguyên tắc khi vận dụng phương pháp dạy học phân hóa trong chương Halogen
– lớp 10 .............................................................................................................................. 34
2.2.1. Trước khi thiết kế kế hoạch dạy học ....................................................................... 34
2.2.2. Trong khi thiết kế kế hoạch dạy học ....................................................................... 34
2.2.3. Kế hoạch đánh giá học sinh ..................................................................................... 34
2.3. Những yêu cầu cần đảm bảo để tổ chức dạy học phân hóa hiệu quả ......................... 34
2.4. Vận dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học hóa học theo quan điểm phân
hóa ..................................................................................................................................... 35
2.5. Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học hóa học theo quan điểm
phân hóa ............................................................................................................................. 45
2.6. Vận dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa học theo quan điểm
phân hóa. ............................................................................................................................ 47
2.7. Một số kế hoạch bài dạy vận dụng quan điểm dạy học phân hóa chương halogen ... 54
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................... 82
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 82
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................................................. 82
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 82
3.3.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................................. 82
3.3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................. 82

3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 82
3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp.......................................................................................... 82
3.4.2. Tiến hành giảng dạy ................................................................................................ 83
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................................... 83
3.5.1. Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm ................................................................... 83
3.5.2. Kết quả bài kiểm tra 15 phút tại trường THPT Hương Khê – Hà Tĩnh .................. 83
3.5.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................... 87
1. KẾT LUẬN ................................................................................................................... 87
2. KIẾN NGHỊ ................................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DH
: Dạy học
ĐC
: Đối chứng
GQVĐ
: Giải quyết vấn đề
GV
: Giáo viên
HH
: Hoá học
HS
: Học sinh
NL
: Năng lực
PP

: Phương pháp
PPDH
: Phương pháp dạy học
PTHH
: Phương trình hố học
SGK
: Sách giáo khoa
THPT
: Trung học phổ thơng
TN
: Thực nghiệm
TNSP
: Thực nghiệm sư phạm
DHDA
: Dạy học dự án
DHHĐ
: Dạy học hợp đồng
ST
: Sáng tạo


DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 1.1. Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser………………………….….10
Hình 1.2. Các yếu tố của dạy học phân hóa…………………………………………..… 13
Hình 1.3. Sơ đồ di chuyển các góc học tập………………………………………………17
Hình 1.4. Đặc điểm của tiến trình dạy học dự án……………………………………...…23
Hình 2.1. Sơ đồ luân chuyển góc. ………………………….………………………….…36
Hình 3.1. Hình ảnh HS học tập theo dự án ………………………………………………83
Hình 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút …………………………………84

LỜI MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, thế giới đang trong thời kỳ có nhiều biến động trên các lĩnh vực của đời
sống xã hội, trong từng nước cũng như trên phạm vi tồn thế giới. Do đó các quốc gia cần
phải có đổi mới mạnh mẽ, Việt Nam cũng là một quốc gia không ngoại lệ. Để có được
điều đó thì con người là mục tiêu hàng đầu, mà muốn thay đổi con người thì trước hết
phải thay đổi về giáo dục, cụ thể là thay đổi về phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học.
Sự đổi mới các phương pháp dạy học, hình thức, kỹ thuật dạy học là thay đổi lối dạy
học cũ, chỉ truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực, nhằm
giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và
khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống
khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập.
Làm cho “Học” là q trình kiến tạo; học sinh tìm tịi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
khai thác và xử lý thông tin,…Tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất của mình
[1]. Chú trọng hình thành các năng lực, dạy theo phương pháp và kỹ thuật lao động khoa
học để từ đó dùng những điều cần thiết, bổ ích đã học đáp ứng những yêu cầu của cuộc
sống hiện tại, tương lai và cho sự phát triển xã hội.
Trong đó, một khái niệm về dạy học được nhắc đến nhiều nhất là dạy học phân hóa.
Dạy học phân hóa là chiến lược dạy học dựa trên nhận thức giáo viên về nhu cầu, hứng
thú và cách thức học của từng học sinh, khác với dạy học đại trà nội dung và cách dạy chủ
trương áp dụng cho số đông. Những dấu hiệu cơ bản của dạy học phân hóa như: Sự quan
tâm có hệ thống dành cho người học có đa dạng các nhu cầu đặc biệt; điều chỉnh nội dung
kiến thức để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và hứng thú của người học. Tổ chức nhiều
hình thức dạy học, cách học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học
giúp học sinh đạt được mục tiêu. Khuyến khích người học chứng minh hiểu biết của mình
theo nhiều cách có ý nghĩa [3]. Tơn trọng sự đa dạng trí tuệ trong mơi trường học tập dựa
vào nhu cầu và năng lực người học. Để đáp ứng các yêu cầu trên đòi hỏi giáo viên cần
nắm vững kiến thức, hiểu sâu. Hiện nay, đã có nhiều giáo viên tích cực đổi mới các
phương pháp dạy học nhưng bên cạnh đó vẫn cịn nhiều khó khăn trong q trình giảng

dạy.
Việc thay đổi phương pháp dạy học khơng phải là một điều dễ dàng. Trong quá trình
học tập, tư duy và khả năng sáng tạo của học sinh khó mà đồng đều nên phải áp dụng
phương pháp dạy học một cách thơng minh, có hiệu quả. Dạy học phân hóa với các
phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp học sinh phát huy tính tích cực và sáng tạo hiệu
quả nhất. Ở Việt Nam, dạy học phân hóa cũng đã và đang được áp dụng ở các trường
THPT song còn nhiều hạn chế. Cũng từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận

1


dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hoá trong
dạy học hoá học (Chương halogen - lớp 10).”
2. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục tiêu
Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa kết hợp các phương pháp dạy học tích cực
trong dạy học hóa học ở trường THPT để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
cho học sinh.
2.2. Nhiệm vụ
2.2.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận: Nghiên cứu những vấn đề liên quan đến DHPH, cơ sỏ lý
luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS thông qua DHPH.
- Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu, tìm hiểu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến DH
Hóa học nói chung, trong đó đặc biệt chú ý đến vấn đề DHPH trong trường THPT.
2.2.2. Nghiên cứu cách áp dụng phương pháp dạy học phân hóa vào chương Halogen
– lớp 10.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương Halogen – Hoá học 10.
- Vận dụng một số phương pháp DH có tính đặc trưng của DHPH để phát triển năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS.
- Thiết kế các giáo án có sử dụng phương pháp dạy học tích cực: DH theo góc, DH theo

dự án, DH theo hợp đồng.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể
Q trình dạy và học mơn Hóa học chương Halogen – lớp 10 ở Trường Trung học phổ
thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quan điểm dạy học phân hóa với các phương pháp dạy học tích cực và q trình tiếp
thu của học sinh.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Vận dụng phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa vào chương
Halogen – lớp 10 ở các trường THPT trong địa phương.
5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu vận dụng quan điểm dạy học phân hóa kết hợp các phương pháp dạy học tích cực
vào chương Halogen – lớp 10 sẽ giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tự
giác, chủ động hơn trong học tập, thỏa sức sáng tạo và mang lại hiệu quả học tập tốt hơn.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tìm hiểu về các vấn đề liên quan đến đề tài từ các tài liệu.
2


- Phân tích, tổng hợp các kiến thức liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra, quan sát
- Điều tra thực trạng dạy học phân hóa chương Halogen – lớp 10 trong Trường Trung
học phổ thông.
6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm
- Điều tra, trao đổi với các giáo viên trường THPT.
- Tạo các phiếu câu hỏi, lấy ý kiến của học sinh, giáo viên các trường THPT.
7. CẤU TRÚC KHỐ LUẬN
Ngồi các phần mở đầu, các danh mục từ viết tắt, danh mục bảng biểu, danh mục hình

ảnh, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được
trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vận dụng dạy học phân hóa để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học phân hóa trong dạy học hóa học (chương
halogen – lớp 10) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

3


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ngồi nước
Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 – 479 TCN) quan tâm nhiều đến PP DHPH.
Trong DH, nội dung được ông chia hai phần: Tâm truyền và công truyền. Phần công
truyền được ông nói về luân thường đạo lý để GD mọi người, cịn phần tâm truyền được
ơng nói về sự cao xa, khó hiểu để GD riêng cho người có khả năng đặc biệt. Ơng địi hỏi
HS phải nỗ lực cao và dựa vào đặc điểm HS mà yêu cầu GV có PP dạy cho phù hợp [15].
Ở Phương Tây, nhiều nhà GD đã chú ý nghiên cứu về DH hướng đến HS, khai thác tối đa
khả năng của mỗi HS. Quan điểm DH phải phát huy tính tích cực, chủ động của mọi đối
tượng HS đã được các nhà GD Nga và các nước Phương Tây chú trọng cuộc đổi mới
PPDH được quan tâm hàng đầu [14], [22], [25], [28].
J. Dewey [15] cho rằng GD và DH chỉ dẫn phát triển tiềm năng, khả năng tiềm ẩn
của người học. Do vậy, q trình DH ln hướng vào HS, tạo cho HS học bằng kinh
nghiệm của bản thân. Các quan điểm DH này cũng được các tác giả Iu. K. Babanxki, J. J.
Rutxô quan tâm nghiên cứu về sự phát triển của từng HS và lơi cuốn họ vào q trình học

tập, giúp cho HS tích cực, tự lực, tự tìm tòi, tự khám phá, tự thu nhận kiến thức. Như vậy,
DH phải hướng đến sở thích, nhu cầu, hứng thú của mỗi HS, DH dựa trên sự trải nghiệm
của cá nhân để điều khiển và dẫn dắt HS đáp ứng được các mục tiêu DH đề ra. Đây là
những nét đặc thù, cơ bản của DHPH.
DHPH được xuất phát từ lí thuyết vùng phát triển gần của L.S. Vygotsky. Theo lí
thuyết này, trong suốt q trình hình thành và phát triển, tâm lí của HS thể hiện ở 2 mức
độ: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Theo các nghiên cứu của Riddle
và Dabbagh [25] đã chỉ ra vùng phát triển gần nhất là vùng có khả năng phát triển gần đạt
tới, tức là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện có và trình độ phát triển tiềm năng,
nên có sự liên kết những tri thức mà HS đã học với những tri thức mới. Như vậy, HS chỉ
có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và sau đó có thể tự học nếu được hướng dẫn bởi
GV hoặc chuyên gia [7], [15]. GV trở thành người thiết kế, tổ chức các HĐHT dựa trên
những điều HS đã biết, đồng thời đặt ra những nhiệm vụ mới mang tính thách thức để
khuyến khích HS tìm hiểu và giải quyết nhằm cho phép HS đạt được vùng phát triển của
mình.

4


Với nghiên cứu của Howard Gardner về thuyết đa trí tuệ [25] cùng các nghiên cứu
của Armstrong. T [25] một số nhà khoa học đã xác định cá nhân khác nhau có cách học
hay PCHT khác nhau.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam DHPH đã được đề cập, vận dụng từ cấp độ vĩ mô và vi mô. Mơ hình
DHPH đầu tiên theo mơ hình GD của Pháp, ở nước ta đã được thực hiện từ trước năm
1945. Theo mơ hình này trường THPT được tổ chức theo nhiều chuyên khoa, dành cho
con em nhà giàu sẽ sang học tại Pháp, số lượng HS ít [21]. Sau năm 1945, ở miền Bắc đã
tiếp quản nền GD của Pháp. Hệ thống giáo dục phổ thông (GDPT) được sửa đổi thành hệ
11 năm (4 + 4 + 3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc
cao (trung học chuyên khoa – 3 năm) được chia làm 3 ban: Toán – Lý – Hóa; Lý – Hóa –

Sinh và Văn – Sử – Địa.
Trong những năm 1970 nền giáo dục Miền Nam Việt Nam có khuynh hướng chấp
nhận mơ hình GD Hoa Kỳ có tính cách đại chúng và thực tiễn. Hệ thống GD gồm tiểu
học, trung học và đại học, với các cơ sở GD công lập, dân lập, và tư thục ở cả ba bậc học
với hệ thống tổ chức quản trị từ trung ương cho tới địa phương. Triết lí GD dựa trên
“nhân bản”, “dân tộc” và “khai phóng”. Mục tiêu GD được xác định là: Phát triển toàn
diện mỗi cá nhân; phát triển tinh thần Quốc gia ở mỗi HS; phát triển tinh thần dân chủ và
tinh thần khoa học. GD phổ cập (bắt buộc) gồm năm lớp (từ lớp 1 – 5). GD trung học
gồm: Trung học đệ nhất và trung học đệ nhị. HS đậu được Tú tài II thì có thể ghi danh
vào học ở một trong các viện đại học, trường đại học và học viện trong nước (trừ các
trường đại học Y và trường đại học Sư phạm).
Vào những năm 80, chương trình cải cách GDPT phải điều chỉnh theo hướng giảm
nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT.
Từ năm học 1996 – 1997 GDPT thí điểm phân thành 3 ban: khoa học tự nhiên (ban
A), khoa học tự nhiên và kĩ thuật (ban B) và khoa học xã hội (ban C).
Từ năm học 2006 – 2007, Bộ GD&ĐT tiến hành thí điểm mơ hình phân hóa GDPT
theo hình thức “phân thành ba ban kết hợp với tự chọn từ lớp 10” bao gồm: Ban khoa
học tự nhiên, ban khoa học xã hội – nhân văn và ban cơ bản.
Bên cạnh đó, cơ cấu hệ thống nhà trường phổ thông khá đa dạng, ở cấp THPT có ba
loại hình trường: THPT, THPT chun, THPT kĩ thuật. Ngồi ra, cịn có một số loại hình
trường dành riêng cho đối tượng HS khuyết tật và dân tộc thiểu số.
Cùng với các nghiên cứu về DHPH cấp vĩ mô, DHPH cấp vi mô cũng được chú
trọng nghiên cứu. Thông qua các đề tài cấp Bộ của các tác giả Tôn Thân [26], Đào Thái
Lai [22] các cơng trình này đã tập trung nghiên cứu về mơ hình DHPH trong GDPT, các
giải pháp thực hiện chương trình GDPT theo định hướng DHPH nhằm chuẩn bị cho việc
đổi mới GD nước ta từ 2015 – 2020. Cùng với các đề tài cấp Bộ, DHPH cũng được nhiều
5


nhà GD quan tâm nghiên cứu như các cơng trình của Tôn Thân [26], [27], Đào Thị Hồng

[16], Đặng Thành Hưng [18]. Các nghiên cứu này đề cập đến cơ sở sư phạm của DHPH.
Quản lí DH và đánh giá theo quan điểm DHPH. Trong các nghiên cứu này chưa đề cập
sâu đến việc DHPH trong lớp học và việc PH HS theo phong cách, nhịp độ, sản phẩm của
quá trình học tập. Việc đánh giá HS theo quan điểm DHPH chỉ dừng ở đánh giá theo
MĐNT (biết - hiểu - vận dụng).
1.2. Quan điểm về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
THPT
1.2.1. Một số vấn đề chung về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “sự gặp gỡ” và
được hiểu là “có khả năng và sự chấp nhận”. Khái niệm NL được hiện diện trong tiếng Anh,
tiếng Pháp và tiếng Hà Lan vào thế kỉ XVI, đồng thời các từ “competence” và “competency”
cũng được sử dụng ở Tây Âu vào thời điểm này [24]. Đến nay, khái niệm NL được định nghĩa
theo nhiều cách khác nhau dựa trên các tiếp cận khác nhau về Tâm lí học, GD học [8], [12]...
Tuy nhiên khái niệm NL đều được hiểu là khả năng vận dụng các kiến thức, KN, thái độ để giải
quyết có hiệu quả một nhiệm vụ, một cơng việc nào đó gắn với bối cảnh có ý nghĩa. NL chỉ
được hình thành và phát triển thơng qua hoạt động.
Trong khóa luận này, chúng tôi sử dụng khái niệm NL được đưa ra trong chương trình
GDPT – chương trình tổng thể của Bộ GD&ĐT ban hành: “Năng lực là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con
người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng
thú, niềm tin, ý chí... Thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể” [1].
1.2.1.2. Đặc điểm của năng lực
Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu về NL [1], [12], [17], [24], đã xác định NL có
một số đặc điểm cơ bản sau:
- NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình
học tập, rèn luyện trong và ngồi nhà trường. Nhà trường là mơi trường chính thức giúp HS có
được những NL cần thiết cịn gia đình, xã hội, mơi trường làm việc... góp phần bổ sung và hồn
thiện NL của cá nhân.

- NL được hình thành, thể hiện qua hoạt động nhằm đáp ứng những yêu cầu nhất định
trong bối cảnh, điều kiện cụ thể. Đặc điểm này giúp chúng ta phân biệt NL với tiềm năng - khả
năng tiềm ẩn bên trong cá nhân, chưa bộc lộ ra.
- NL được xác định bởi tính “hiệu quả”, “sự thành cơng” hoặc chất lượng cao của hoạt
động. Đặc điểm này giúp ta phân biệt được NL với khái niệm khả năng. Khả năng là cái tồn tại

6


ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết trong các điều kiện thích hợp nhưng
cũng có thể khơng thành hiện thực.
- NL có sự phối hợp (huy động) nhiều nguồn lực như kiến thức, KN, thái độ, động cơ,...
có trong cá thể, sự phối hợp đó tạo thành NL của cá nhân .
Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân để đáp ứng những yêu cầu của một
hoạt động trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt được kết
quả mong muốn. Các thuộc tính trong tổ hợp này có sự tác động lẫn nhau tạo thành một hệ
thống, một cấu trúc nhất định NL được hình thành và phát triển trong quá trình học tập và giao
tiếp, vì vậy để hình thành, phát triển và đánh giá NL của HS trong quá trình DH cần đưa HS
vào HĐHT, đặt HS vào những tình huống học tập cụ thể và gắn với bối cảnh thực tiễn để HS
tích cực khám phá, GQVĐ và tạo ra các sản phẩm xác định.
1.2.1.3. Cấu trúc chung của năng lực
Theo [1], [12], [17], cấu trúc của NL được xác định theo các tiếp cận sau:
- Về bản chất: NL là khả năng của chủ thể trong việc kết hợp linh hoạt, hợp lí và có
tổ chức các kiến thức, KN, thái độ, giá trị động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu phức hợp của
hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả trong một bối cảnh hay tình huống
nhất định.
- Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự hiểu biết khi sử dụng kiến thức, KN, thái
độ động cơ để giải quyết nhiệm vụ trong một tình huống có thực. NL được thể hiện thơng
qua biểu hiện, hành động và sản phẩm cụ thể có thể quan sát, đo đạc, đánh giá được.
- Về thành phần cấu tạo: NL được cấu thành bởi các thành tố: Kiến thức, KN, thái

độ, tình cảm và động cơ cá nhân.
Theo các tiếp cận này thì Bernd Meier, Nguyễn văn Cường đã mô tả cấu trúc
chung của NL là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn; NL PP; NL xã hội
và NL cá thể [7].
Từ khái niệm, đặc điểm và cấu trúc chung của NL cho thấy DH định hướng NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn (gồm kiến thức, KN chuyên mơn)
mà cịn cần phát triển cả NL PP, NL xã hội và NL cá thể. Các NL này có mối liên hệ chặt
chẽ với nhau trong quá trình học tập và phát triển của HS. Do đó, để hình thành NL thực
sự cho HS chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách của HS.
1.2.1.4. Đánh giá năng lực
Theo quan điểm tiếp cận phát triển, việc đánh giá NL người học được hiểu là q
trình thu thập, phân tích, xử lí và giải thích những minh chứng về sự phát triển NL của
người học thông qua khả năng người học vận dụng kiến thức, KN đã có để giải quyết các
vấn đề học tập và thực tiễn cuộc sống, từ đó xác định nguyên nhân, đề xuất biện pháp cải
thiện việc dạy và học. Theo [1], [12], [17], việc đánh giá NL người học được thực hiện
trong suốt thời gian học tập và thông qua một số PP đánh giá sau:
7


a) Đánh giá qua quan sát: Là thông qua sự quan sát mà đánh giá các biểu hiện,
thao tác, KN học tập, thực hành, động cơ, thái độ của HS trong suốt quá trình học tập.
Đánh giá qua quan sát giúp cho người nghiên cứu hiểu được bối cảnh cung cấp các thơng
tin liên quan trực tiếp đến tình huống gắn với những biểu hiện cụ thể. Để đánh giá HS
thông qua quan sát, GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi
chép lại bằng nhật kí DH.
b) Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ
của HS trong quá trình học tập như các bài kiểm tra, bài thực hành, sản phẩm học tập...
được HS hoàn thành, trong hồ sơ học tập HS còn tự đánh giá bản thân, ghi lại kết quả học
tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra những tiến bộ hoặc
chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và đề ra cách khắc phục trong thời gian tới. Như vậy, hồ sơ

học tập giúp HS chủ động theo dõi quá trình học tập của mình, tự đánh giá để thấy được
khả năng, những tiến bộ rõ rệt của mình, để điều chỉnh PP học, xây dựng động cơ, mục
tiêu học tập, giúp GV hỗ trợ kịp thời và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp với đối tượng
HS.
c) Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của q trình học tập thơng qua việc trả lời các
câu hỏi, điền vào các bảng hỏi đã soạn sẵn. Tự đánh giá giúp HS học được cách đánh giá
các nỗ lực và sự tiến bộ của cá nhân, nhìn lại quá trình học tập và phát hiện những điểm
cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.
d) Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là một q trình trong đó các nhóm
HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp học sẽ đánh giá khả năng hoàn thành công việc học tập
của nhau để cùng học hỏi, hỗ trợ nhau. Đánh giá đồng đẳng cho phép HS tham gia nhiều
hơn vào quá trình học tập và đánh giá, tạo cơ hội để HS làm việc hợp tác, thảo luận, giải
thích và thách thức lẫn nhau.
e) Đánh giá thông qua bài kiểm tra: Bài kiểm tra là phép đánh giá cụ thể mức độ
biểu hiện của HS trong quá trình học tập. Đây là hình thức GV đánh giá NL HS bằng cách
cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS suy nghĩ, hoàn thành, GV đánh giá
và cho điểm.
Như vậy, mỗi PP đánh giá cùng với công cụ phù hợp cho phép GV thu thập được
các thông tin về sự phát triển NL của HS ở các khía cạnh khác nhau. Do vậy, GV cần sử
dụng phối hợp các PP đánh giá để có được kết quả đánh giá NL một cách khách quan và
độ tin cậy cao.
1.2.1.5. Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT
Theo chương trình GDPT, chương trình tổng thể [1], Bộ GD&ĐT đã xác định các
NL chung và NL chun mơn cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm:

8


- Các NL chung gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NLGQVĐ và

sáng tạo.
Các NL chuyên môn bao gồm: NL ngôn ngữ (sử dụng tiếng việt – ngoại ngữ); NL
tính tốn; NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội; NL công nghệ; NL tin học; NL thẩm mỹ; NL
thể chất.
Với các NL trên chương trình đã xác định các biểu hiện cơ bản đối với HS ở các
cấp học. Ngoài các NL chung và NL chun mơn, các mơn học cịn xác định các NL đặc
thù của mơn học. Với mơn Hóa học các NL đặc thù bao gồm: NL nhận thức kiến thức hóa
học; NL tìm tịi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; NL vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn [2].
Như vậy, NLGQVĐ là một trong ba NL chung quan trọng cần được chú trọng hình
thành và phát triển cho HS trong các mơn học và ở các cấp học. Trong khóa luận của
mình, chúng tôi nghiên cứu sâu về phát triển NLGQVĐ cho HS THPT chương halogen.
1.3. Quan điểm dạy học phân hoá
1.3.1. Khái niệm và các hình thức dạy học phân hóa
Theo Từ điển Tiếng việt [13]: “Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác biệt
nhau” [53]. Có thể hiểu PH là hoạt động của chủ thể tách nhỏ một tổng thể nào đó thành các
bộ phận khác nhau hoặc thành các cá thể riêng biệt, theo dấu hiệu nào đó.
Tomlinson C. A [18] cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảo người học học cái
gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì họ học được phù hợp với mức độ sẵn
có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. Anderson, K. M cho rằng “Sự phân hóa
xuất phát từ niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và
sở thích học tập” [25].
Khi đề cập đến DHPH, cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang cho rằng, một trong những
xu hướng đổi mới PPDH là “về mặt chức năng, phương pháp dạy học chuyển dần trọng tâm
từ tính chất thông báo – tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính chất tìm tòi – ơrixtic, phân
hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân” [5].
Theo Đặng Thành Hưng “Dạy học phân hóa (Differentiated Instruction) được hiểu
là q trình DH có phân biệt những học sinh hay nhóm học sinh, chứ khơng tiến hành dạy
học chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm học
sinh” [18].

Theo Tơn Thân thì“Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ
chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng
lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất
và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là
quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học” [26].

9


Như vậy, dù diễn đạt khái niệm DHPH có khác nhau đôi chút nhưng đều thể hiện
bản chất của DHPH là cách tổ chức DH linh hoạt nhằm điều chỉnh hoạt động dạy và học,
tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình, đảm bảo mọi người học đều
nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằng tiềm năng của họ được khai
thác, giúp người học đạt kết quả cao nhất.
1.3.2. Các lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phân hoá
DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng kể giữa các cá nhân về phương thức cảm
nhận, tư duy, biểu đạt tình cảm, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng thú… Những khác biệt
này tạo nên sự phong phú đa dạng của cuộc sống xã hội, đồng thời còn là những cơ sở
quan trọng để tiến hành PH trong GD [25]. DHPH được xác định trên cơ sở các lí thuyết
học tập sau:
1.3.2.1. Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1921-2012)
Theo Robert Glaser để mơ tả thành tích cá nhân sau khi HS hồn thành nhiệm vụ
hoặc trình diễn/ thể hiện NL được giải thích dựa theo tiêu chí, qua đó tạo ra các giai đoạn
trên đường phát triển của NL (theo Glaser R. 1981) [25].
Robert Glasear cho rằng để đánh giá NL của HS, cần sắp xếp tất cả các biểu hiện
(theo mơ tả của các tiêu chí) theo các mức độ thực hiện tăng dần. Sau đó, kết quả học tập
của HS sẽ được giải thích căn cứ vào nhiệm vụ hoàn thành và mức độ chất lượng của nó.
Sự mơ tả các mức độ chất lượng khái quát sẽ định hình mức độ phát triển NL. Qua đó,
dựa vào vị trí tương đối trên trục phát triển NL để giải thích sự phát triển NL của mỗi HS.
Từ đó, GV có thể sử dụng các biện pháp tác động để phát triển NL của HS. Tiếp tục tác

động như vậy đường phát triển NL của mỗi HS được hình thành. Mơ hình đường phát
triển NL của HS được thể hiện qua sơ đồ sau:

Hình 1.1. Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser
Như vậy, lí thuyết đường phát triển NL của Robert Glaser đã góp phần quan trọng
trong việc tạo cơ sở cho PP luận để GV có thể đánh giá và xác định được NL của mỗi đối
10


tượng HS dựa trên đường phát triển NL. Kết quả đánh giá này được sử dụng để điều
chỉnh các yếu tố của GV và HS. Từ đó, phát triển được NL của HS, nâng cao chất lượng
DHHH ở trường THPT hiện nay.
1.2.2.2. Lý thuyết về “vùng phát triển gần nhất” của Lev Vygotsky (1896-1934)
Theo [8], [23], [25], L. S. Vygotsky cho rằng trong suốt q trình phát triển, tâm lí
của HS diễn ra ở 3 mức độ: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất.
- Vùng phát triển hiện tại: Là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt đến độ
chín muồi, tức là HS đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự GQVĐ mà không cần sự hỗ trợ
của GV.
- Vùng phát triển gần nhất: Trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành
nhưng chưa chín muồi. Mức độ phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát triển gần
đạt tới. Ở mức độ này, HS chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được
khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó HS sẽ tự mình thực hiện được các
nhiệm vụ tương ứng.
- Vùng phát triển xa: Là vùng mà HS khơng thể thực hiện được nhiệm vụ cho dù có
sự hỗ trợ của GV (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với HS).
L. S. Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện
tại của họ mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần. Để nâng cao chất lượng việc dạy
và học, cần tập trung vào những điều mà người học bắt đầu có thể làm được, hiểu được,
và rèn luyện để phát triển KN và NL, chứ không phải là tập trung vào các KN và khả
năng mà HS đã đạt được. DH hướng vào vùng phát triển gần nhất là vùng của những điều

mà HS chưa biết, nhưng các em HS có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của GV. DH theo kiểu
này là cung cấp cho HS kiến thức, hình thành KN và PP mới, đó là DH phát triển - DH
dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của HS.
1.3.2.2. Thuyết về “đa trí tuệ” của Howard Gardner (1983)
Howard Gardner là một nhà tâm lí học của Đại học Harvard [8], [23], [25], đã cơng
bố các nghiên cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con người và đề cập đến sự tồn tại
của ít nhất là 7 dạng trí tuệ.
Bảng 1.1. Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983)
Các loại trí tuệ
Khả năng và nhận thức
Trí tuệ ngơn ngữ
Sử dụng hiệu quả từ ngữ và lời nói
Trí tuệ logic – tốn học
Logic và các con số
Trí tuệ âm nhạc
Âm nhạc, âm thanh, giai điệu
Trí tuệ hình thể – động năng
Kiểm sốt chuyển động cơ thể
Trí tuệ khơng gian
Các hình ảnh và khơng gian
Trí tuệ giao tiếp
Cảm xúc của những người khác
Trí tuệ nội tâm
Tự nhận thức
11


Năm 1999, Gardner và đồng nghiệp đã nghiên cứu, bổ sung thêm 2 loại trí tuệ. Trí
tuệ tự nhiên học (naturalist) và trí tuệ sinh tồn (existential). Lí thuyết của Gardner đã chỉ
ra trong mỗi người có một số dạng trí tuệ trên. Nhưng sẽ có một vài dạng trí tuệ trội hơn

và có thể phát triển các dạng trí tuệ còn lại ở mức độ nhất định.
Như vậy, thuyết đa trí tuệ đã có một cái nhìn nhân bản và cần thiết, giúp nhà
trường và GV chú ý đến sự đa dạng về trí tuệ của mỗi HS. Nhà trường cần phải giúp đỡ,
khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện để HS học tập theo các hướng khác nhau, theo PCHT,
hứng thú và nhu cầu khác nhau giúp mỗi HS phát triển các NL chung và NL riêng biệt.
1.3.2.3. Lí thuyết về phong cách học tập
Trên thế giới hiện nay lí thuyết PCHT đã được các nhà khoa học nghiên cứu vào
những năm 1960 và đã đưa ra hàng trăm mơ hình PCHT khác nhau. Qua nghiên cứu các
tài liệu [8], [15], [25], về PCHT, các nội dung cốt lõi của khái niệm PCHT bao gồm:
PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân; PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức,
cảm xúc, sinh lí; PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ
thơng tin trong mơi trường học tập; PCHT tương đối bền vững.
Vào năm 1987, Fleming đã đề xuất mơ hình VAK về PCHT của HS, giúp cho HS
có thể học được nhiều hơn do những ưu thế về dạng trí tuệ của mình. Theo Neil Fleming
[89], PCHT của HS được chia làm 3 nhóm chính: HS học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual
learners), HS học theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners), và HS học theo PP vận
động/xúc giác (Kinesthetic learners).
HS học theo kiểu nhìn: Là những HS học bằng cách nhìn/đọc thơng tin. Các em sẽ
làm việc tốt khi có thể sao chép các thơng tin, các tài liệu, nên các em này thường ghi
chép đầy đủ, sử dụng giấy nháp và có xu hướng sử dụng bản đồ và biểu đồ trong học tập.
Những HS này có thể tiếp thu tốt hơn qua giao tiếp bằng mắt.
HS học theo kiểu nghe: Là những HS học bằng thính giác qua việc lắng nghe. Các
HS này thu nhận thông tin tốt nhất khi nghe GV giải thích với giọng nói, ngữ điệu, nhịp
điệu và tốc độ phù hợp có sử dụng các băng ghi âm, bài học chuẩn.
HS học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Là những HS học tốt nhất qua
các PP xúc giác hay trải nghiệm. HS hiểu bài qua các hình thức vận động như làm BT theo nhóm
nhỏ, đóng vai, chơi trị chơi, học tập dựa trên DA mang tính thực tiễn.
Theo ông Green, F. R [25] chỉ ra rằng việc GV xác định PCHT của HS cho phép
GV phát huy điểm mạnh của HS và làm tăng hứng thú học tập của họ. Nghiên cứu của
Kenneth Dunn [25] cũng cho thấy điểm thi của HS tăng lên trong các chương trình GD

đặc biệt, sau khi PCHT yêu thích của họ được tích hợp vào DH.
Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các HĐDH và GD của GD
học, yêu cầu về DH theo quan điểm DHPH được thể hiện trong các nguyên tắc GD và
DH được nhiều tác giả đưa ra như: Đảm bảo tính đa dạng của chương trình GD; đảm
12


bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình GD; đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với
đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và PH.
Như vậy, khi tiến hành DH theo quan điểm DHPH cần dựa trên những tư tưởng chỉ
đạo là: Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng; Tìm cách đưa HS
diện yếu kém lên trình độ chung; Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng
cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản; Tối đa hóa và đảm bảo tính cơng bằng về
các cơ hội học tập.
1.3.3. Những yếu tố của dạy học phân hóa
Theo [8], [23], [25], DHPH trong lớp học được thực hiện thông qua các yếu tố và
được thể hiện ở sơ đồ sau:
Các yếu tố
phân hóa
Theo mức độ
nhận thức

Nội dung dạy
học

Theo q
trình

Sản phẩm
học tập

Cơng cụ đánh
giá

Hình 1.2. Các yếu tố của dạy học phân hóa
a) Phân hóa học sinh theo mức độ nhận thức
Đây là yếu tố được thực hiện chủ yếu ở nước ta và một số nước ở giai đoạn thực
hiện chương trình theo định hướng nội dung. Việc PH trong DH được thực hiện theo
thang bậc nhận thức của Bloom (2001) bao gồm 6 bậc từ thấp đến cao. Nhận biết, thơng
hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo [7]. Với nước ta, việc đánh giá trình độ
nhận thức của HS hiện nay được Bộ GD&ĐT quy định sử dụng thang đánh giá của Nikko
gồm 4 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao [4]. Do vậy, GV tổ chức
HĐDH cần chú ý đến các đối tượng HS trong lớp học (yếu kém, trung bình, khá, giỏi) để
đưa ra các yêu cầu cho phù hợp.
b) Phân hóa về nội dung dạy học
Việc PH về nội dung DH cần được dựa trên những điều HS đã biết về bài học (kiến
thức đã có) và yêu cầu về chuẩn kiến thức, KN của bài học theo quy định của Bộ
GD&ĐT. Thực tế cho thấy trong lớp học có những đối tượng khác nhau như: HS chưa
biết gì về nội dung bài học, những HS đã có hiểu biết về một phần của bài học hoặc hiểu
chưa đúng một khái niệm, một số HS đã làm chủ hoàn tồn nội dung. Do vậy, GV có thể
sử dụng kĩ thuật KWL để điều tra nắm được các đối tượng HS này, chú trọng đến câu trả
lời của HS về K (know – em đã biết gì về bài học) và W (want to want – những điều
muốn biết?). Từ đó, GV có thể PH theo NDHT, thiết kế các HĐHT cho các nhóm HS theo
MĐNT như là: Với HS chưa biết gì về nội dung bài học thì yêu cầu hoàn thành NVHT ở
mức độ biết; Với HS đã biết và làm chủ được một phần nội dung bài học thì u cầu hồn
13


thành NVHT ở mức độ hiểu; Những HS đã làm chủ được tồn bộ nội dung bài học thì
giao NVHT ở mức độ vận dụng và vận dụng cao. Các NVHT được thể hiện qua PHT cho

từng đối tượng HS đã xác định.
c) Phân hóa về q trình
Sự PH về q trình được dựa trên nhu cầu, lợi ích, PCHT của HS mà tổ chức
HĐHT cho phù hợp với các nhóm HS cùng PCHT (đọc văn bản, quan sát hình ảnh, thực
hành vận dụng, trải nghiệm), cùng sở thích hoặc NL. Như vậy, GV cần tổ chức các HĐHT
hoặc các chiến lược học tập khác nhau để cho HS được học theo các PP học thích hợp:
DHTG là PPDH điển hình về DHPH theo PCHT và sở thích, hứng thú của HS, đồng thời
DH theo hợp đồng cũng có thể áp dụng để PH HS về NL, nhịp độ học tập (nhanh - chậm)
của HS.
d) Phân hóa về sản phẩm học tập
Sản phẩm học tập về cơ bản là những gì HS làm ra được và trình bày lại sau giờ
học để chứng minh được các em đã làm chủ được kiến thức, KN của bài học đặt ra theo
chuẩn kiến thức, KN đã xác định. Do vậy, GV có thể giao cho HS hoàn thành các sản
phẩm học tập dưới các hình thức khác nhau như: Hồn thành BT ở các mức độ khác nhau,
lập sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức toàn bài; lập biểu đồ, viết báo cáo ngắn về nội dung
thực tế và nêu phương án GQVĐ… đồng thời cho phép HS được lựa chọn cách thể hiện
sản phẩm dựa trên sở thích, khả năng của mình, DHDA thể hiện rõ sự PH về sản phẩm
học tập của HS thơng qua việc trình bày sản phẩm DA đã thực hiện.
e) Phân hóa thơng qua cơng cụ đánh giá
Đánh giá kết quả học tập của HS là khâu quan trọng trong quá trình DHPH nhằm
cung cấp thông tin giúp GV, HS phản hồi kịp thời quá trình dạy - học của mình để đảm
bảo mục tiêu môn học và mục tiêu đào tạo của nhà trường. Việc PH HS được thực hiện
bằng nhiều hình thức và công cụ đánh giá khác nhau như:
- Đánh giá thông qua sự quan sát, trao đổi thảo luận, kiểm tra (GV - HS), kiểm tra
miệng trên lớp học.
- Đánh giá thông qua phiếu hỏi HS (đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá).
- Đánh giá qua bài kiểm tra viết (trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự luận hoặc
phối hợp hai dạng này). Các đề kiểm tra phải có tính PH, cụ thể: Có các BT ở mức độ cơ
bản, đào sâu, vận dụng kiến thức GQVĐ phức hợp có chứa đựng các yếu tố PH về nội
dung, về quá trình hoặc sản phẩm DA, kết quả hoạt động trải nghiệm…

Như vậy, để đảm bảo DHPH hiệu quả, GV cần chú trọng đến các yếu tố cơ bản
trên của DHPH và vận dụng trong các khâu của quá trình DH để kích thích hứng thú, sở
thích và phát huy được hết năng lực trí tuệ nổi trội ở mọi HS.

14


1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học phân hóa góp phần
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Để phát triển NLGQVĐ cho HS có thể sử dụng một số PPDH tích cực theo quan
điểm DHPH sau:
1.4.1. Phương pháp dạy học theo góc.
1.4.1.1. Khái niệm
Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc “Coner
work” được dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực.
Học theo góc là một phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh
thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong khơng gian lớp học đảm bảo
cho học sinh học sâu. Như vậy nói đến học theo góc, người giáo viên cần tạo ra mơi
trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể, có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy
học sinh tích cực thơng qua hoạt động, sự khác nhau đáng kể về nội dung và bản chất của
các hoạt động nhằm mục đích để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm. Quá
trình học được chia thành các khu vực/góc theo cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học
tập. Phương pháp dạy học theo góc: mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi
góc nhỏ người học có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học.
Người học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu có
vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì học sinh có thể yêu cầu giáo viên
giúp đỡ và hướng dẫn. Tại mỗi góc, học sinh cần: Đọc hiểu được nhiệm vụ đặt ra, thực
hiện nhiệm vụ đặt ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả
của nhóm trên bảng nhóm, giấy A0, A3, A4... Các tư liệu và nhiệm vụ học tập ở mỗi góc,
giúp học sinh khám phá xây dựng kiến thức và hình thành kỹ năng theo các cách tiếp cận

khác nhau. Ví dụ để học bằng cách trải nghiệm thì ở góc trải nghiệm cần có nhiệm vụ cụ
thể, các thiết bị thí nghiệm hóa học, hóa chất, dụng cụ, phiếu học tập … Người học có thể
độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung. Các hoạt động của người
học có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất.
1.4.1.2. Quy trình thực hiện học theo góc
* Giai đoạn chuẩn bị
Bước 1: Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả.
+ Nội dung: Không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo góc có hiệu
quả. Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập
cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả.
+ Địa điểm: Không gian đủ lớn và số HS vừa phải có thể dễ dàng bố trí các góc hơn
diện tích nhỏ hơn và có nhiều HS.
+ Đối tượng HS: Khả năng tự định hướng, mức độ làm việc chủ động, tích cực.
Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học
15


+ Mục tiêu bài học: Đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, làm việc độc lập,chủ động của
HS khi thực hiện học theo góc.
+ Các phương pháp dạy học chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm
một số phương pháp khác như: Phương pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải
quyết vấn đề, phương pháp trực quan, sử dụng đa phương tiện…
+ Chuẩn bị: thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt
được ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động. Xác định tên mỗi góc và
nhiệm vụ phù hợp. Căn cứ vào nội dung, GV cần xác định 3- 4 góc để HS thực hiện học
theo góc. Ở mỗi góc cần có: Bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phẩm cần có và tư liệu
thiết bị cần cho hoạt động của mỗi góc phù hợp theo phong cách học hoặc theo nội dung
hoạt động khác nhau. Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc.
Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai thác
thông tin GV cần:

- Xác định số góc và đặt tên cho mỗi góc.
- Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc.
- Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động.
- Hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp.
- Biên soạn PHT, văn bản hướng dẫn nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá
đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau.
* Tổ chức cho HS học theo góc
Bước 1: Bố trí khơng gian lớp học
- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với
không gian lớp học.
- Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dung học tập cần thiết ở mỗi góc.
- Lưu ý đến lưu tuyến di chuyển giữa các góc.
Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập
- Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc.
- Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc.
- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều
HS cùng chọn một góc.
- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn. Khi HS đã quen với
phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ sau:

16