Giáo trình lí luận dạy học địa lí phần đại cương phần 1

[IIIIIIIIIIIIIIIII

LÍ LUẬN
|
DAY HOC DIA LI
Phần Đại cương

2005 | PDF | 350 Pages


`

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SU PHAM



PGS.TS ĐẶNG VĂN ĐỨC

LÍ LUẬN DẠY HỌC

ĐỊA LÍ

PHAN DAI CUONG
Giáo trình Cao đẳng Su phạm

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM


i
Mé s6: 01.01.56/411.DH-2005

Mục lục

Lời nói đầu

e

Bob

Chương 1. - Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu
của Lí luận dạy học địa lí
Đối tượng của Lí luận dạy học địa lí
Nhiệm vụ của Lí luận đạy học địa lí
Quan hệ giữa mơn Lí luận dạy học địa lí với các khoa học khái
Các phương pháp nghiên cứu Lí luận dạy học địa ..........
Quy trình nghiên cứu những vấn để về phương pháp dạy học
bộ mơn.....

Chương 3.

Mơn Địa lí trong nhà trường phổ thơng......

1, Khoa học Địa lí và mơn Địa lí trong nhà trường ..........

2. Những chỗ tương đồng và khác biệt giữa khoa
và mơn Địa lí trong nhà trường.....

ge Dia li,

3. Vị trí, chức năng và nhiệm vụ của mơn Địa lí trong nhà

4. Q trình dạy học địa lí ở trường trung học cơ sở
Chương 3.

ội dung mơn Địa lí ở trường

và quá trình nắm tri thức của học sinh...

Vận dụng các nguyên tắc dạy học

vào việc giảng dạy Địa lí....

1. Nguyên tắc bảo đảm tính khoa học và tính vừa sức

đối với học sinh

9. Nguyên

bảo đảm

tính hệ thống và liên: hệ với thực tỉ

3. Nguyên tắc bảo đảm tính giáo dục

4. Nguyên tắc bảo đảm tính tự lực và sự phát triển tư duy

8 :HOEBIBNisrassosataseeaseatearrsases

Chương ð.

.20

trường 33

trung học cơ sở

1, Hệ thống tri thức dia |
tàng
2. Quá trình nắm tri thức địa lí của học sinh..
Chương 4.

„19

Phương pháp day hoc dia li

ở trường trung học eơ sở...

1. Những vấn để chung về phương pháp đạy học địa lí.

38


hiện trong sách giáo khoa. Làm thế nào để những kiến thức và kĩ năng

đó trở thành niềm tin, tình cảm, năng lực và phẩm chất của học sinh.
Đây là

một q trình rất phức tạp về mặt tâm lí - giáo dục xảy ra giữa

người với người, giữa giáo viên và học sinh. Tuy nhiên, dù phức tạp đến

đâu thì diễn biến của q trình đó cũng có tính quy luật. Việc nghiên
cứu tính quy luật của q trình giáo dục, đào tạo con người thông qua

việc giảng dạy các mơn văn hố trong nhà trường là nhiệm vụ của mơn

Lí luận dạy học bộ mơn. Trong chương trình dạy học ở trường phổ thơng,

có nhiều mơn văn hố khác nhau, mỗi mơn đều có đặc điểm riêng bắt

nguồn từ tính đặc thù của các khoa học tương ứng, vì vậy mỗi mơn lại có

mơn Lí luận dạy học riêng của mình. Vì thế, để giảng dạy mơn Địa lí

cũng có mơn Lí luận dạy học địa lí.

Mơn Lí luận đạy học địa lí được giảng dạy trong khoa Địa lí của
các trường Sư phạm. Nó có nhiệm vụ đào t a0, bồi dưỡng những giáo viên
tương lai có đầy đủ năng lực làm tốt nh m vụ giáo dục của mình một

cách sáng tạo và có hiệu quả cao đối với các thế hệ học sinh, thông qua
môn Địa lí. Như vậy, đối tượng nghiên cứu của nó chính là q trình dạy

học mơn Địa lí trong nhà trường phổ thơng, hay nói một cách day đủ hơn

là: “q trình giáo dục, đào tạo con người mới thơng qua việc giáo viên tổ

chức, hướng dẫn cho học sinh nắm vững một khối lượng kiến thức, kĩ

năng nhất định ghi trong chương trình hoc mơn Địa lí trong nhà trường”

2. _

Nhiệm vụ của Lí luận dạy học địa lí

Để quá trình dạy học đạt được kết quả cao, mơn Lí luận dạy học
địa lí phải tìm ra những mối quan hệ có tính quy luật giữa nội dung
mơn Địa lí trong nhà trường với các hoạt
động của giáo viên va học sinh,
nhằm tạo ra hiệu quả ngày càng cao đối với học sinh về mặt học vấn và

phát triển nhân cách.

Nhiệm vụ đó u cầu mơn Lí luận dạy học địa lí phải đáp ứng được
hai câu hỏi

1. Mơn Địa lí dạy những nội dung gì? Tại sao phải đạy và học
những nội dung đó?
9. Dạy và học như thế nào trong điểu kiện thực tế của nhà trường Việt

Nam để học sinh có được những năng lực và phẩm chất của con người mới?


Giải đáp hai câu hồi trên tức là phải giải đáp những vấn đề có liên
quan đến mục tiêu, nội dung, phương pháp và các điểu kiện dạy học của
môn Địa lí.

š thực hiện nhiệm vụ trên, mơn Lí luận dạy học địa lí với tư cách
là một khoa học, phải nghiên cứu những vấn để cụ thể sau:
a. Vị trí, mục tiêu, u cầu của mơn Địa lí trong nhà trường, ở mỗi
bậc học, mỗi lớp học cụ thể.

b, Nội dung của mơn Địa lí trong nhà trường, cơ sở lí luận của chương

trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh.

e. Các phương pháp, các hình thức tổ chức, các phương tiện dạy học

địa lí thích hợp với nội dung chương trình, với đặc điểm tâm sinh lí của
học sinh va tính đặc thù của khoa học Địa lí.
đ. Tác dụng rèn luyện những phẩm chất và năng lực của con người

mới qua mơn Địa lí.

e. Những u cầu về năng lực chun mơn của người giáo viên Địa

1í để hồn thành nhiệm vụ.
f. Quá trình phát triển và những kinh nghiệm về phương pháp dạy

học địa lí.
3. _

Quan hệ giữa mơn Lí luận dạy học địa lí với các khoa học khác

3.1.

Quan hệ với khoa học Địa lí

Nội dung của mỗi mơn học trong nhà trường đều cố gắng phản ánh
những thành tựu mới nhất của khoa học tương ứng. Môn Địa lí trong

nhà trường cũng vậy. Nó cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ

năng

địa lí hiện

đại, nhưng

phù

hợp với tâm

lí lứa tuổi, với trình độ

nhận thức của học sinh. Mối quan hệ của nó với khoa học Địa lí được thể
hiện rõ rệt nhất trong nội dung của môn học.

Trong nhà trường phổ thông, học sinh được học cả về địa lí đại

cương, địa lí khu vực, cả về dịa lí tự nhiên và đị

lí kinh tế - xã
Đó
cũng là những bộ phận chủ yếu trong cấu trúc của khoa học Địa lí Ngay

cả một số dụng cụ và phương pháp giảng dạy địa lí cũng được mơ phỏng
theo những dụng cu và phương pháp nghiên cứu khoa học Địa lí. Có thể

dẫn ra một số ví dụ: các bản đồ và phương pháp sử dụng bản đồ trong

nghiên cứu địa lí được đưa vào nhà trường dưới hình thức một loạt các

bản đồ giáo khoa địa lí và các thao tác về kĩ năng bản đổ. Trong việc

giảng dạy Địa lí kinh tế - xã hội, các kĩ năng về sử dụng số liệu thống kê
kinh tế - xã hội cũng được mô phỏng theo phương pháp nghiên cứu
thống kê, một phương pháp quan trọng của các khoa học kinh tế - xã

hội. Ngay cả phương pháp thực địa của khoa học Địa lí cũng được phan

ánh vào nhà trường dưới hình thức các cuộc tham quan, khảo sát ngồi
trời ở địa phương v.v...

Như

vậy, trong chương

trình địa lí của trường phổ thơng,

ngồi

việc lựa chọn nội dung kiến thức, kĩ năng, cịn có cả việc vận dụng các
quan điểm và phương pháp đặc trưng nhất của khoa học Địa lí.

3.2.

Quan hệ với các khoa học Giáo dục, đặc biệt là với Lí luận dạy học
đại cương

Mơn Lí luận đạy học địa lí có quan hệ rất chặt chẽ với các khoa học

Giáo dục. Nó được phát triển phù hợp với

các quy luật và nguyên tắc do

môn Giáo dục học đề ra. Nội dung của mơn Địa lí trong nhà trường được

soạn thảo dựa trên cơ sở lí thuyết của nội dung giáo dục phổ thông, hệ

thống các phương pháp dạy học địa lí và những yêu cầu của chúng phù hợp
với cách phân loại về phương pháp đạy học theo Lí luận dạy học đại cương
Trình tự tiến hành của bài địa lí cũng phù hợp với những hình

thức tổ chức đạy học trong nhà trường. Ngược lại, mơn Lí luận đạy học

địa lí cũng cung cấp cho môn Giáo dục học những tài liệu cụ thể để khái

qt hố q trình giáo dục. Mơn Lí luận đạy học đại cương cũng không

thể phát triển được nếu không có sự khái qt hố những quy luật dạy
học đặc thù của tất cả các bộ mơn, trong đó có mơn Địa lí.

3.3... Quan hệ với mơn Tâm lí học, đặc biệt là mơn Tâm lí học Sư phạm
Mơn Lí luận đạy học địa lí cịn có quan hệ hết sức chặt chẽ với mơn.

Tâm lí học sư phạm, bởi vì những tri thức về các quy luật tâm lí có thể
giúp cho việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục cũng như dạy học

môn học một cách hiệu quả. Những năm gần dây, trong các cơng trình

nghiên cứu về Lí luận dạy học địa lí, các cứ liệu về tâm lí học đã được
đánh

10

giá rất cao. Trong

cuốn:

“Phương pháp giảng dạy địa lí ở các


trường phổ thông (1968) do tập thể các nhà nghiên cứu lí luận day hoc

địa lí (A.E.Bibieh chủ biên), lần đầu tiên đã có một chương trình riêng

nói về những cơ sở tâm lí và giáo dục trong việc giảng đạy địa lí. Đặc

biệt, nhiều cơng trình nghiên cứu và các thành tựu mới về tâm lí sư
phạm của các nhà tâm lí học trên thế giới trong những năm gần đây, đã

có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của mơn Lí luận dạy học địa lí.

Mối liên hệ giữa tâm lí học và mơn Lí luận đạy học địa lí được t

lện

cụ thể trong việc vận dụng những quy luật về hoạt động nhận thức

theo lứa tuổi của học sinh để quy định khối lượng kiến thức, kĩ năng,

mức độ yêu cầu về tư duy ở từng lớp, từng cấp học, cũng như trong việc

tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội những kiến thức và kĩ năng địa
lí của học sinh.
3.4.

Quan hệ với mơn Lógic hoc

Mơn Lí luận day học địa lí cịn có mối quan hệ mật thiết với mơn
Lơgic học. Do tính lơgie là địi hỏi bắt buộc đối với bất cứ mơn học nào,
nên cùng với sự phát triển của mình, mơn Lí luận dạy học địa lí ngày

càng gắn bó chặt chẽ với lôgie học. Những quy luật của lôgie học đã được
sử dụng cụ thể vào việc xây dựng hệ thống khái niệm
và kĩ năng địa lí
trong chương trình các lớp, trong nội dung sách giáo khoa

và cả trong

việc nghiên cứu, để ra các phương pháp, biện pháp dạy học địa lí thích
hợp nhất

Tâm lí học và Lơgie học đều là những khoa học về tư duy, nhưng

nếu Tâm lí học chú trọng vào việc nghiên cứu đặc điểm tư duy cu thể
của học sinh theo lứa tuổi, thì Lơgic học lại chú trọng vào việc nghiên

cứu cách thức tư duy cụ thể của học sinh như thế nào cho đúng đắn và
phù hợp.

Mối quan hệ giữa mơn Lí luận dạy học địa lí với các mơn học nói

trên có thể tóm tắt bằng sơ đồ dưới đây:


KHOA HỌC
DIA Li
GIÁO DỤC

HỌC

LÍ LUẬN
DẠY HỌC

LÍ LUẬN

DẠY HỌC

ĐẠI CƯƠNG

ĐỊA LÍ

Hình 1. Mối quan hệ giữa món Lí luận dạy học địa lí
với các mơn khoa học khác

Như vậy, rõ rằng là muốn xem xét một kết luận về Lí luận dạy học
địa lí, chúng ta khơng thể khơng chú ý đến những mối quan hệ giữa nó
với các mơn khoa học khác.
4.

Các phương pháp nghiên cứu Lí luận dạy học địa lí

Người giáo viên Địa lí muốn thành cơng trong cơng tác dạy học của

mình thì ngồi việc nắm vững kiến thức và kĩ năng địa lí, cịn cần phải

nắm được phương pháp dạy học môn học và biết cách nghiên cứu những

vấn để có liên quan đến lĩnh vực này. Điều đó rất cần thiết để giáo viên
có thể đánh giá được những cơng vi : của chính mình, học tập kinh
nghiệm của người khác, đồng thời phát huy được hết năng lực sáng tạo
của bản thân trong công tác chun mơn.

Cơng tác nghiên cứu lí luận đạy học mơn học ngày nay khơng cịn
là việc riêng của các cán bộ chun mơn trong lĩnh vực nghiên cứu mà
cịn là công việc sáng tạo của đông dảo các giáo viên trực tiếp giảng dạy
trên lớp.

Muốn nghiên cứu lí luận dạy học trong các môn học, trước hết phải


dựa vào phương pháp luận bộ môn, vào các vấn để lí luận dạy học dại
cương, vào eơ sở duy vật biện chứng và duy vật lịch sử. Nếu không nắm

vững những quan điểm nói trên, thì người nghiên cứu không thể hiểu
được

một cách sâu sắc đối tượng, cũng không thể lựa chọn, xử lí được các

tài liệu khoa học Địa lí một cach dung dan dé dua vào nội dung giảng
dạy và học tập trong nhà trường.

Trong quá trình nghiên cứu các để tài khoa học giáo dục (trong đó
có các để tài về phương pháp dạy học bộ môn), người ta thường vận dụng
các phương pháp nghiên cứu thuộc hai nhóm sau đây:
4.1.

Các phương pháp lí thuyết

Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu lí luận dạy học địa lí cũng

như lí luận các mơn khoa học khác, người ta thường sử dụng phổ biến một
số phương pháp lí thuyết (cũng gọi là quan điểm tiếp cận) như: phương

pháp phân tích hệ thống, phương pháp phân loại, phương pháp lịch sử
v.v... Nội dung chủ yếu của phương pháp hệ thống - cấu trúc là đem đối
tượng được nghiên cứu, xem xét nó trong một hệ thống hồn chỉnh gồm
những yếu tố có liên quan với nhau theo một cấu trúc chặt chẽ.

Trong cấu trúc đó, những mối quan hệ và tác động tương hỗ giữa

các yếu tố được đặc biệt chú ý. Chẳng hạn: Khi nghiên cứu quá trình dạy

học địa lí (đối tượng của mơn Lí luận đạy học địa lí), người ta phải
nghiên cứu tồn bộ những mối quan hệ giữa hoạt động của thầy và trò
(tức là giữa hoạt động dạy và học), giữa việc nấm tri thức địa lí và việc
phát triển nhân cách của học sinh, giữa mục tiêu và nội dung của mơn
Địa lí với các hình thức tổ chức, các phương pháp. kể cả
c phương Liện

dạy học địa lí v.v...

Nếu sử dụng phương pháp phân loại thì trước hết, người nghiên
cứu cần tập hợp tất cả những đối tượng và hiện tượng cần nghiên cứu
lại, rồi so sánh, phân chúng ra từng loại theo các dấu hiệu đặc trưng.
Thí dụ: Khi nghiên cứu vấn đề nội dung dạy học địa lí, trước tiên người

ta tập hợp tất cả

ău tố về nội dung lại, rồi phân chúng ra các thành

phần: các loại kiến thức (lí thuyết, thực tiễn hay tự nhiên, kinh tế - xã

hội v.v...), các loại kĩ năng (kĩ năng bản đổ, kĩ năng sử dụng các dụng cụ

ảo đạc...), các mơ hình sáng tạo... rồi sau đó mới nghiên cứu chúng theo


từng loại. Các vấn để về phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện
dạy học, cũng đều phải được tiến hành phân loại cụ thể. Sự phân loại

cũng còn được vận dụng cho các kiểu hoạt động nhận thức của học sinh,
các kiểu bài, kiểu tiết lên lớp v.v...
dạy học địa lí, một phương pháp
thường được sử dụng nữa là phương pháp tốn học. Giá trị của nó khơng
khi

Trong

nghiên

cứu

lí luận

chỉ giới hạn trong việc tính tốn (tuy rất quan trọng, như xử lí hàng loạt
các số liệu về thực nghiệm) mà chủ yếu là giải thích và làm rõ những
mối quan hệ qua lại phức tạp và những quy luật trong các vấn để lí luận
đạy học địa lí đựa trên các số liệu đã xử lí và những mối quan hệ có tính
định lượng giữa tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh.
Ngoài các phương pháp nói trên, trong số các phương pháp nghiên

cứu lí thuyết cịn có các phương pháp lịch sử và phương pháp so sánh.

Với phương pháp lịch sử, tất cả các đối tượng và hiện tượng nghiên cứu

đều phải được xem xét trong quá trình phát triển và biến đổi của chúng

theo thời gian. Phương pháp này chủ yếu sử dụng các tài liệu, những
hiện tượng đã xảy ra trong các giai đoạn lịch sử trước đây để nghiên cứu
những vấn để hiện tại. Nếu việc nghiên cứu lại căn cứ vào các kết quả

của nước

ngồi

mà

xử lí các vấn để tương

tự của nước

ta thì đó là

phương pháp so sánh.
4.2.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu thực tiễn, chủ yếu là khai thác những tài liệu, những
kinh nghiệm ở các trường với mục đích ghi lại và làm sáng tỏ những vấn

đề đã thực sự xây ra trong những điểu kiện, hoàn cảnh thực tế. Các

phương pháp này có giá trị rất lớn trong việc hồn thiện các dự thảo
chương trình và sách giáo khoa, vạch ra những cách thức bỗi dưỡng giáo

viên, tổng kết và phổ biến các kinh nghiệm dạy học tiên tiến.
Những phương pháp nghiên cứu thực tiễn thường được sử dụng là:
quan sát q trình dạy học địa lí trên lớp; diéu tra giáo viên và học sinh;

nghiên cứu các sổ điểm của lớp, giáo án của giáo viên; tiếp xúc, trao đổi với

giáo viên, học sinh và tiến hành các bài kiểm tra, tổng kết kinh nghiệm.
Thường

thì các phương pháp này được sử dụng phối hợp với nhau

tuỳ theo mục đích và nhu cầu cân thiết tìm hiểu. Thí dụ: Nếu cần nắm

trình độ, kiến thức và kĩ năng địa lí của học sinh thì cần tiến hành kiểm

tra, đồng thời cũng có thể phối hợp với việc quan sắt trên lớp, điều tra
trong giáo viên và học sinh, nghiên cứu tài liệu, sổ điểm của lớp, sau đó

đặt kế hoạch và chuẩn bị chu đáo trình tự các cơng việc phải làm như:
dự những giờ nào trên lớp hoặc soạn ra các câu hỏi kiểm tra nào cho

học sinh,

Trong các phương pháp thực tiễn, quan trọng nhất là phương pháp

thực nghiệm sư phạm. Phương pháp này thường được tiến hành để tìm

xa những kinh nghiệm dạy học mới, xác định xem nội dung của chương
trình hoặc tài liệu giáo khoa có phù hợp với nhận thức của học sinh
không, hoặc đánh giá cách tiến hành một phương pháp, hiệu quả của
một loại đồ dùng dạy học mới trong quá trình đạy học.

Khi tiến hành thực nghiệm, người nghiên cứu cần phải suy nghĩ kĩ

về giả thuyết đặt ra, về những vấn để cần kiểm tra để chứng minh kết

quả. Đối với những đề tài nghiên cứu về phương pháp, giả thuyết đặt ra
thường nhằm vào tính hợp lí cũng như tính hiệu quả của những cải tiến
về trình tự tiến hành, về cách thức hướng dẫn học sinh cũng như về các

phương tiện dạy học.

Một diều cần thiết để tiến hành thực nghiệm là: Tài liệu biên soạn

để dạy thử phải phù hợp với giả thuyết để ra (giáo án, bài tập, câu hỏi
kiểm Lra v.v...).

"Tiêu chuẩn chính để đánh giá những dé xuất về lí luận dạy học (hồn

và phương tiện day học) là kết quả thể hiện ở

mức độ hoạt động tự giác của họ. Vì vậy, trong quá trình thực nghiệm, cần

phải có những biện pháp kiểm tra để đo những tiến bộ đó.

Một hình thức khá phổ biến trong việc tổ chức đạy thực nghiệm là
có các lớp đối chứng dạy song song bên cạnh các lớp thực nghiệm. Trong

các lớp dạy thực nghiệm, việc giảng dạy

được tiến hành theo các phương

án phù hợp với giả thuyết, còn trong các lớp đối chứng,

việc giảng dạy

vẫn tiến hành một cách bình thường, khơng có gì thay đổi. Một điểm cân

lưu ý là học sinh ở các lớp thực nghiệm phải được chọn lọc sao cho các

em có trình độ và khả năng nhận thức tương tự như học sinh ở các lớp

đối chứng. Ngồi ra, sự đơng đều về nể nếp, kỉ luật học tập ở các lớp


thực nghiệm và lớp đối chứng cũng là một
không phải là điều kiện cơ bản.

điều

kiện đáng chú ý, tuy

Hiện nay, trong nghiên cứu lí luận đạy học nói chung, phương
pháp thực nghiệm sư phạm được coi là phương pháp đáng tin cậy nhất.
Vì những kết quả thu được đã trải qua quá trình kiểm chứng, nên các

kết luận rút ra thường có giá trị thực tiễn và tính thuyết phục cao.
Thông thường, các phương pháp nghiên cứu thực tiễn và nghiên
cứu lí thuyết được sử đụng có quan hệ chặt chẽ với nhau. Bất cứ một kết

luận khái quát nào về mặt lí thuyết cũng phải dựa trên những sự kiện
thực tiễn. Ngược lại, bất cứ một kết luận thực tiễn nào cũng đều phải
dựa trên giả định về mặt lí thuyết.

5. __ Quy trình nghiên cứu những vấn đề về phương pháp dạy học bộ môn
Những vấn đề hoặc để tài nghiên cứu về phương pháp dạy học môn

học thường có phạm vì rộng, hẹp khác nhau, xuất phát từ việc nghiên
cứu những khó khăn, vấp váp nảy sinh trong q trình tổng kết kinh

nghiệm đạy học bộ mơn ở trường phổ thông, hoặc từ mâu

thuẫn trong

hiện trạng dạy học với thực tế sinh động luôn luôn biến đổi trong môi
trường giáo dục.

Để cho việc nghiên cứu đạt được kết quả tốt, cần phải có quy trình

hợp lí. Đó là trình tự những cơng việc kế tiếp nhau một cách lôgic để thực
hiện để tài nghiên cứu. Thông thường, trong các để tài nghiên cứu khoa học
về phương pháp dạy học mơn học, người ta áp dụng quy trình sau:

Bước 1: Chọn đề tài
Trong bước chọn để tài, người nghiên cứu cần xác định
để: mục đích nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu. Thí dụ:
nghiên cứu là hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa
tượng nghiên cứu là quá trình học tập với sách giáo khoa Địa
sinh ở trên lớp và ở nhà.

rõ hai vấn
đích
Địa lí Đối
lí của học
Mục

Bước 2: Tim hiéu tình hình hiện tại cia dé tai
Trong bước này, người nghiên cứu cần nắm được tình hình thực tế
cũng như tình hình đã được nghiên cứu ở trong nước cũng như ở nước
ngoài về những vấn để có liên quan đến để tài. Thí dụ: Quan niệm về

việc sử dụng sách giáo khoa Địa lí của học sinh ở trong nước và ngoài nước,
những ưu, nhược điểm và tổn tại xung quanh những vấn đề có liên quan

đến việc sử dụng sách giáo khoa Địa lí, các biện pháp và kinh nghiệm đã

được sử dụng để giải quyết những khuyết, nhược điểm nêu trên.

Bước 3: Đặt giả thuyết oà cách giải quyết tối wu
Trong bước này, người nghiên cứu cần nêu lên những dự kiến cần

thực hiện và hướng giải quyết vấn để của để tài theo ý kiến riêng của

mình, khẳng định rằng hướng và cách giải quyết đó là tối ưu và có thể

h giáo khoa trên lớp và
h giáo khoa là nguồn trí thức quan

thực hiện được. Thí dụ: Học sinh cần sử dụng sá

ở nhà để khai thác kiến thức, coi
trọng. Muốn vậy, học sinh phải biết cách làm việc với sách giáo khoa,
giáo viên phải có phương pháp dạy họe địa lí như thế nào để giúp học
sinh tự khai thác được kiến thức trong sách giáo khoa một cách tốt nhất.
Bước 4: Đề ra các nhiệm uụ uà chọn phương pháp nghiên

cứu đề tài

Trong bước này người nghiên cứu cần xác định các phương pháp lí
thuyết và thực tiễn mà mình cho là hợp lí nhất, có thé tin cậy được, để

tiến hành và chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết đề ra. Thí dụ: Về
phương pháp lí thuyết, phải sử dụng phương pháp hệ thống - cấu trúc,

phương pháp phân loại; Về phương pháp thực tiễn cần dự giờ,

cách

điều tra

đạy và học hiện nay của giáo viên và học sinh, thu thập các kết quả

học tập của học sinh và thực nghiệm theo dự kiến dé ra.

Bước 5: Đặt kế hoạch tiến hành uà kế hoạch thực nghiệm
sư phạm

Trong bước này, người nghiên cứu phải để ra một loạt các kế hoạch

nghiên cứu về mặt nội dung, về mặt thời gian, về tổ chức thực nghiệm,
theo déi thực nghiệm, kiểm tra, do lường kết quả, xử lí tài liệu và rút ra

những kết luận. Các kết luận này có thể khẳng định sự thành công của dé

tài nghiên cứu, nhưng cũng có thể phủ định giả thuyết đã dé ra, tite là

phan ánh sự thất bại của để
“Trong trường hợp này, để tài phải tiến
hành lại từ bước 3, nghĩa là phải đặt lại giả thuyết và cách giải quyết.

VONG Ca.

TR

SN TRE
wy [LE

j


Bước 6: Nêu giá trị thực tiễn của đề tài (báo cáo tổng kết đề tài)
Đây là bước cuối cùng của việc nghiên cứu một để tài. Người
nghiên cứu viết báo cáo tổng kết để tài, nêu lên giá trị thực tiễn của các

kết luận, phạm vi có thể áp dụng chúng vào lĩnh vực dạy học bộ môn và

các để nghị eụ thể khác v.v...

ew

~

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP.

Lí luận đạy học địa lí có phải là một khoa học khơng? Tại sao?
Mối quan hệ giữa mơn Tí luận dạy học địa lí với các mơn khoa học khác.
Anh

(chị) nhận thức như thế nào về nhiệm

luan day hoe dia If?

vu để ra cho mơn Lí

4. Thực hiện nghiên cứu một để tài khoa học giáo dục cần phải vận.

dụng những phương pháp nghiên cứu và các bước tiến hành như

=

thế nào?

Lập thư mục về các sách phương pháp dạy học địa lí.


Chương 2

MƠN ĐỊA LÍ
TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THƠNG

1.

Khoa hoc Dia lí và mơn Địa lí trong nhà trường phổ thơng

Trong hệ thống các

ngành khoa học, Địa lí là một trong những

ngành có lich sử phát triển lâu đời, ngay từ thời cổ đại. Vai trò của khoa

học này đã được khẳng định nhờ những đóng góp lớn lao trong việc tìm

hiểu, nhận thức thế giới qua nhiều thời dai. Dac biệt là trong những

thập kỉ gần đây khoa học Địa lí đã có nhiều đóng góp thiết thực trong

việc sử dụng, cải tạo và bảo vệ môi trường phù hợp với các quy luật của

tự nhiên và xã h
Cũng như một số ngành khoa học khác, quá trình phát triển

khoa học Địa If đã trải qua nhiều bước thăng trầm. Cho đến nay, đối
tượng, nhiệm vụ của khoa học Địa lí tuy đã nhiều lần thay đổi, nhưng
những tài liệu do nó tích lu được vẫn ln là vũ khí lợi hại để đấu
tranh chống thiên tai, cải thiện, bảo vệ tự nhiên và góp phần vào việc
đẩy mạnh nền sản xuất của xã hội.

Khoa học Địa lí ngày nay là một hệ thống gồm nhiều ngành khoa
học có đối tượng và nhiệm vụ khác nhau, trong đó có hai ngành chủ
yếu liên quan hết sức chặt chế với nhau: đó là Địa lí tự nhiên và Địa lí
kinh tế - xã hội. Hai ngành này tuy có đối tượng, nhiệm vụ và phương

pháp nghiên cứu khơng hồn tồn giống nhau, nhưng chúng khơng thể

tách rời nhau vì cùng có một đối tượng nghiên cứu về mặt không gian
là các cấp lãnh thổ có quy mơ to, nhỏ khác nhau. Tương ứng với khoa
học Địa lí, mơn

một trong những

Địa

lí trong nhà

môn

các nước trên thế giới.

trường phổ thông hiện nay được coi là

văn hoa ed bản trong chương trình học ở tất cả

Hiện nay, trên thế giới dang phổ biến khuynh hướng tách mơn Địa
lí truyền thống thành hai bộ phận: phần địa lí các nước (trong đó có địa


1í Tổ quốc) được giữ lại trong mơn Địa lí, thuộc các khoa học xã hội, cịn

phần địa lí tự nhiên đại cương, được bổ sung thêm các kiến thức về địa

chất, địa vật lí, địa hố, thiên văn v.v... trở thành môn Địa học hay khoa

học về Trái Đất, thuộc các mơn khoa học tự nhiên.
Trong chương trình phổ thơng ở các nước Hoa Kì, Nhật Bản, Thái
Lan v.v... những kiến thức về địa lí ở cả hai bậc Tiểu học và Sơ Trung
(cấp 3) đều được tích hợp với các kiến thức về lịch sử, giáo dục công dân
và xã hội học trong một môn chung: Khoa học xã
i, con cic kiến thức

về địa học (khoa học về Trái Đất) thì được tích hợp với các kiến thức về
li, hoa, sinh trong môn Khoa học tự nhiên. Chỉ đến cấp Cao Trung (cấp 3)
các mơn Địa lí và khoa học về Trái Đất mới trở thành các môn học riêng

trong các chương trình phân ban.

Ở nước ta, mơn Địa lí cho đến nay vẫn theo truyền thống gồm cả

ba mảng: địa lí đại cương, địa lí thế giới và địa lí Tổ quốc được học thành

mơn riêng bắt đầu từ bậc THCS.

Do tính chất của mơn Địa lí, vừa có những kiến thức về tự nhiên,

vừa có những kiến thức về xã hội, cho nên từ trước đến nay, nó đã gây
nhiều khó khăn, phức tạp trong việt sắp xếp, phân loại các mơn học. Ở
THỂS, nó được xếp vào hệ thống các khoa học tự nhiên (hầu hết các

trường Cao đẳng Sư phạm đều đào tạo giáo viên dạy hai mơn: Địa lí Sinh vật hoặc Địa lí - Kĩ thuật nơng nghiệp), nhưng đến THPT

thì lại

được xếp vàc hệ thống các khoa học xã hội. Lên đại học thì mơn Địa lí ở

các trường Sư phạm cũng như ở một số trường đại học khác lại trở về hệ
thống các khoa học tự nhiên.

Tính chất khơng rõ ràng đó đã gây nhiều phiền phức cho việc đào

tạo giáo viên cũng như cơng tác quản lí, chỉ đạo ở các trường, các sở Giáo
duc - Dao tạo.

2...

Sự tương đồng và khác biệt giữa khoa học Địa li

và mơn Địa lí trong nhà trường

Giữa khoa học Địa lí và mơn Địa lí trong nhà trường tuy có những
mối quan hệ rất chặt chẽ, nhưng vẫn có sự khác biệt.

20


2.1. Hiện nay, khoa học Địa lí vẫn được coi là một hệ thống khoa học
gồm hai ngành

Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế - xã hội. Hai ngành đó đã được

phần ánh trong chương trình mơn Địa lí trong nhà trường. Chương trình

này cũng gồm có cả hai phần: địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế - xã hội.
“Trong địa lí tự nhiên, học sinh được cung cấp những tri thức cơ sở về cả
địa lí tự nhiên đại cương lẫn địa lí tự nhiên khu vực. Trong địa lí kinh tế
~ xã hội, học sinh cũng được cung cấp cả những tri thức về địa lí kinh tế
~ xã hội đại cương lẫn địa lí kinh tế - xã hội khu vực
Tồn bộ những tri thức được chọn lọc, dạy trong nhà trường phổ

thông nói chung, đều được sắp xếp theo tính chất khoa học của Địa lí:

địa lí tự nhiên học trước địa lí kinh tế - xã hội, các yếu tố đại cương được

cung cấp làm cơ sở cho địa lí khu vực.

Những quan điểm, những học thuyết đúng đấn trong khoe học Địa

lf, đương nhiên sẽ được thể hiện trong nội dung chương trình, sách giáo
khoa cũng như trong phương pháp dạy học trong nhà trường.

Một số phương pháp nghiên cứu của khoa học Địa lí cũng ln

được sử dụng trong quá trình dạy học. Chẳng hạn như: phương pháp

bản đổ, phương pháp phân tích các số liệu thống kê, phương pháp so
sánh, phương pháp thực địa v.v... Những phương pháp này thể hiện rõ

rệt tính chất của bộ mơn, nên chúng cũng được coi là những phương
pháp đặc trưng của bộ mơn.

2.2.

Sự khác

biệt giữa khoa học Địa lí và mơn học Địa lí trong nhà trường

Điều khác biệt quan trọng
nhằm đạt tới. Một bên nhằm tới
tới việc giáo đục thế hệ trẻ. Nếu
nghiên cứu, tìm ra những chân

1í tự nhiên và địa lí kinh tế - xã

các cấp có quy

mơ khác

nhau.

nhất là mục tiêu và nhiệm
chân lí khoa học, cịn một
khoa học Địa lí có nhiệm
lí mới, phát hiện ra những

vụ mà chúng
bên thì nhằm
vụ chủ yếu là
quy luật địa

giải thích sự phân hố lãnh thổ ở

thì mơn

Địa lí trong nhà

trường

lại có

nhiệm vụ chọn lọc và giảng dạy những tri thức, chân lí đã được tìm ra và

được thừa nhận. Mơn Địa lí trong nhà trường cũng có nhiệm vụ rèn luyện

cho học sinh một loạt những kĩ năng, kĩ xảo giúp các em có khả năng vận

dụng trí thức địa lí một cách có hiệu quả vào thực tiễn cuộc sống.

91


Mơn Địa lí trong nhà trường cịn khác với khoa học Địa lí về phạm.
vi và khối lượng tri thức. Khoa học Địa lí có một phạm vi tri thức vô

cùng rộng lớn và phong phú. Khối lượng tài liệu đó khơng ngừng được
mở rộng và tăng lên rất nhanh. Đương nhiên, khơng thể đưa tồn
khối lượng tri thức đó vào nhà trường để giảng đạy cho học sinh, mà
cần lựa chọn những kiến thức cơ bản nhất, phù hợp với mục tiêu đào
của nhà trường nói chung, của từng cấp học nói riêng và phù hợp
trình độ nhận thức của lứa tuổi học sinh. Trong khi xác định phạm

khối lượng, chiều sâu và mức dộ chính x

bộ
chỉ
tạo
với
vi,

của tri thức, phải chú ý đến

tính chất phổ thơng của nhà trường và thời gian dành cho môn học trong

kế hoạch dạy học.

Về mặt này cũng có sự phân

trường phổ thơng và
Những

tri thức dị;

biệt rõ ràng ranh giới đào tạo ở các

trường chuyên nghiệp.

ở trường phổ thông chủ yếu nhằm giúp cho học

sinh học tập có kết quả và khi ra đời làm tốt nhiệm vụ của người công dân,

người lao động có văn hố trong xã hội. Cịn những kiến thức và kĩ năng
day ở trường chuyên nghiệp, chủ yếu là giúp cho học sinh có được một trinh

độ hiểu biết chuyên môn nhất định về ngành nghề được đào tạo.

Môn Địa lí trong nhà trường cịn có trình tự sắp xếp các tài liệu

trước sau, ngang dọc khác với khoa học Địa lí. Trình tự đó trong khoa
học được xác định thuần tuý bởi lôgie của bản thân khoa học, cịn trình

tự sắp xếp tài liệu trong mơn họe ở trường phổ thơng thì ehủ yếu lại do

logic nhận thức và đặc điểm tâm, sinh lí học sinh quyết định. Thí dụ:
Trong khoa học Địa lí, hai ngành Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế - xã
hội được phân biệt rõ ràng, nhưng trong nhà trường phổ thông, có khi sự

phân biệt đó lại khơng cần thiết đối với các học sinh nhỏ tuổi.
3.

Vị trí, chức năng và nhiệm vụ của mơn Địa lí ở trường trung học

cơ sở
Mục tiêu của giáo dục trung học cơ sở là nhằm "giúp học sinh củng

ý và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có trình độ học

vấn phổ thông cơ sd và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và hướng

nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp,
học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.


Đó là nhiệm vụ nặng nể, phức tạp địi hỏi mỗi môn học trong nhà

trường THCS phải dựa vào đặc trưng bộ mơn mà xác định rõ vị trí, chức
năng và nhiệm vụ của mình trong nhiệm vụ chung. Cũng như tất cả các

mơn

Địa lí phải góp phần giáo dục và đào tạo những

môn

học khác,

3.1.

Nhiệm vụ trang bị học vần phổ thông

người công dân tương lai phù hợp với yêu cầu xã hội.

Đối tượng nghiên cứu của khoa học Địa lí là các lãnh thổ, xét cả về
mặt tự nhiên và kinh tế - xã hội. Vì vậy, mơn Địa lí có khả năng:

~ Cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về thiên nhiên,
về dân cư, về chế độ xã hội và về các hoạt động kinh tế của con người ở

khấp nơi trên thế giới. Qua bức tranh toàn cảnh về

tự nhiên và kinh tế -

xã hội của các lãnh thổ khác nhau, học sinh sẽ nắm được và biết cách

giải thích các hiện tượng, các mối quan hệ đã tạo nên những sự thay đổi

và phát triển trong môi trường tự nhiên cũng như trong nền kinh tế, xã
hội, đặc biệt là trong giai đoạn chuyển hướng nền kinh tế của đất nước

ta hiện nay.

~ Trang bị cho học sinh một số kĩ năng, kĩ xảo để học sinh vận

dụng các kiến thức của khoa học Địa lí vào thực tiễn, làm quen với các
phương pháp nghiên cứu: quan sat, điểu tra, làm việc với bản đồ, với các
số liệu thống kê kinh tế v.v... để sau này các em không bỡ ngỡ trước
những hoạt động phức tạp và đa dạng của cuộc sống.

3.2.

Nhiệm vụ phát triển các năng lực nhận thức và năng lực hành dộng
Trong dạy học địa lí, giáo viên phải Lạo cơ hội cho học sinh được

tập dugt, phát triển các kĩ năng và phẩm chất hoạt động trí tuệ nhằm
nâng cao hiệu quả nhận thức, để học sinh được rèn luyện các thao tác, kĩ

năng hoạt động chân tay, xây dung thói quen vận dụng kiến thức đã học

vào thực tiễn (gọi

tất là nhiệm vụ phát triển).

Về mặt tâm lí học, quá trình nhận thức gầm hai giai đoạn:
~ Nhận thức cảm tính, địi hỏi các kĩ năng quan sát, chú ý, ghi nhớ.
Nhận thức lí tính, tức là tư duy trừu tượng, đời hồi các kĩ nắng so
sánh, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa. cá biệt hóa, trừu tượng hóa, cụ

thể hóa, hệ thống hóa.


Những kĩ năng này là cần thiết để thực hiện có hiệu quả q trình
nhận thức mà bản chất là thu thập, xử lí, lưu trữ, sử dụng các thơng tin.

Nhưng năng lực nhận thức còn đòi hỏi một mặt nữa, quan trọng hơn, đó

là phẩm chất tư duy. Phẩm chất của năng lực tư duy biểu hiện ở tính
tích cực, tính độc lập, tính phê phán,
tính sáng tạo.

tính linh hoạt là tiển đề tạo nên

Trong quá trình dạy học, nhiệm vụ phát triển bao gồm hai mặt liên

quan chặt chẽ: phát triển năng lực nhận thức và phát triển năng lực hành

động. Năng lực hành động biểu hiện ở tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong
học tập, nghiên cứu, cơng tác, ở thói quen tổ chức lao động hợp lí, đặc biệt

là năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự tu dưỡng, năng lực phát hiện kịp thời

và giải quyết hợp lí những vấn để nảy sinh trong thực tế cuộc sống.

Nâng cao tính tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo của học sinh

trong hoạt động nhận thức và trong hành động thực tiễn là yêu cầu cơ
bản hiện nay của nhiệm vụ phát triển trong quá trình dạy học, bao dam
mục tiêu đào tạo những người lao động sáng tạo.

3.3.

Nhiệm vụ giáo dục các phẩm chất nhân cách
Mơn Địa lí có khả năng to lớn trong việc bồi dưỡng cho học sinh

thế giới quan khoa học và những quan điểm nhận thức đúng đắn, bồi
đưỡng tình cảm đạo đức, góp phần giáo dục thẩm mĩ, giáo dục lao động

hướng nghiệp.

Như chúng ta đã biết, Địa lí là một mơn học có tính tổng hợp. Đối

tượng nghiên cứu của nó là các tổng thể lãnh thổ tự nhiên và tổng hợp thể
lãnh thổ sản xuất, trong đó cá:

šu tố thành pi

gắn bó chặt chẽ với

nhau và tác động lẫn nhau. Trong q trình học tập địa lí, học sinh ln

ln phải tìm hiểu mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong quá trình
phát triển và biến đổi khơng ngừng của chúng. Những kiến thức đó góp

phần hình thành cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng.

Việc học tập địa lí cũng dần dẫn làm cho học sinh nhận thức được

vai trò của tự nhiên, của con người trong các hoạt động kinh tế - xã hội
trên lãnh thổ. Tự nhiên chỉ chứa đựng những khả năng tiểm tàng, còn

việc khai thác chúng được nhiều hay ít, hợp lí hay khơng là do con
người, do trình độ cơng nghệ, kĩ thuật và do phương thức sản xuất quyết


định. Như vậy, mơn Địa lí đã góp phần béi dưỡng cho học sinh quan

điểm duy vật lịch sử, tư duy kinh tế, tư duy sinh thái.

Mơn Địa lí cũng có nhiều khả năng giáo dục tình cảm, đạo đức,

thẩm mĩ cho học sinh. Thông qua môn học, học sinh hiểu biết về nguồn

tài nguyên thiên nhiên phong phú, các danh lam thắng cảnh của đất
nước, thêm yêu quý Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa, có ý thức, thái
độ, thói quen bảo vệ thiên nhiên giàu đẹp, bảo vệ môi trường, đảm bảo

cho sự phát triển bền vững.

Tuy nhiên, khi học địa lí Tổ quốc, khơng phải chúng ta chỉ nói đến

những thuận lợi, những viễn cảnh tươi đẹp, mà cịn phải nói đến những

khó khăn về tự nhiên cũng như về kinh tế - xã hội đang cẩn trở bước

tiến của chúng ta. Các khó khăn đó bắt nguồn từ nhiều nguyên nhân:

một xã hội cũ với nền kinh tế lạc hậu, trình độ khoa học kĩ thuật chưa

phát triển, nền nơng nghiệp cịn lệ thuộc vào tự nhiên, việc khai thác sử

dụng tài nguyên còn yếu, gây nhiều lãng phí, năng suất lao động cịn
thấp, trình độ quản lí kinh tế - xã hội cịn yếu kém.

Những vấn để đó sẽ làm cho học sinh nhận thức được trách nhiệm

của mình, một mặt có quyết tâm ra sức học tập, nghiên cứu khoa học kĩ

thuật để chuẩn bị cho ngày mai; mặt khác có thái độ không khoan
nhượng đối với các hành động tiêu cực. lặt quyền lợi của cá nhân lên

trên lợi ích xã hội.

Qua mơn Địa lí, học sinh cũng sẽ nhận thức được rằng: nhân dân

lao động ở nhiều nước trên thế giới cũng cịn nhiều khó khăn. Họ đều
mong muốn có một cuộc sống ấm no, hạnh phúe, không bị áp bức, bóc

lột. Thơng cảm với những nguyện vọng đó, cdc em sẽ đồng tình với cuộc

dấu tranh gian khổ của nhân dân lao động trên thế giới để giành độc

lập, giành các quyền dân chủ, tiến bộ và tự do. Đó chính là tình cảm

đồn kết giữa nhân dân lao động quốc tế, không phân biệt dân tộc, màu
da. Tất cả các nhận thức, tình cảm nói trên là những yếu tố cơ bản góp
phần hình thành nhân cách con người mới xã hội chủ nghĩa.

Trong quá trình dạy học, ba nhiệm vụ trí dục, phát triển và giáo

dục nhân cách phải được thực hiện trong mối quan hệ thống nhất, có sự
tác động qua

lại với nhau.

Trí dục là co sở để thực hiện hai nhiệm

vụ

sau, trí thức là nội dung, là thức ăn của tư duy, là chất liệu để hình

thành niềm tin thế giới quan và nhiều phẩm chất tết đẹp của nhân cách.

Phát triển năng lực nhận thức và hành động là hệ quả của quá trình

chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực chủ động, sáng tạo và ngược lại, đó

cũng là điều kiện để học sinh tiếp tục chiếm lĩnh tri thức một cách sâu

sắc, với hiệu quả cao. Suy nghĩ tích cực, độc lập sâu sắc trong tự học, rèn

n cũng là điều kiện để người học cải biến chính mình về tư tưởng,

tác phong, thái độ, niềm tin, điểu mà khơng ai có thể làm thay.

Giáo dục phẩm chất nhân cách theo yêu cầu của xã hội dương đại
vừa là hệ quả tất yếu của hai nhiệm vụ trên, là mục đích cuối cùng của
việc đạy học, lại vừa là yếu tố kích thích, động lực thúc đẩy việc chiếm

lĩnh đỉnh cao của trì thức, phát triển năng lực nhận thức và hành động
đến trình độ sáng tạo

Phấn đấu làm cho quá trình day học có tính phát triển và tính giáo
dục là xu hướng của dạy học hiện đại. Chúng ta thường nói nhiệm vụ
của dạy học là thông qua việc dạy chữ mà đạy tư duy và dạy con người.
“Tương tự như vậy, trên thế giới người ta nói dạy học cùng một lúc hướng
vào ba mục tiêu: cái đầu (kiến thức), cai Lay (Ki nding), trai tim (tình cảm).

4. _ Quá trình dạy học địa lí ở trường trung học cơ sở
4.1.

Khái niệm cơ bản về quá trình dạy học
- Quá

trình

day

hoc

(QTDH)

là một quá

trình dưới sự hướng

dan, té chức, điều khiển của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ

hoạt động nhận thức, học
động, sáng tạo, biết Lự tổ chức, tự điểu khiển
tập của mình nhằm thực hiện tốt các mục tiêu dạy học.

- Day là quá trình tổ chức nhận thức cho học sinh của người giáo

viên; bản chất của dạy học là tổ chức các tình huống học tập. các tình

huống gia cố, Lrong đó học sinh sẽ hoạt động tích cực dưới sự hướng dẫn

của giáo viên nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả đạy học. Trong q

trình này, học sinh ln ln phải hoạt động tích cực, giáo viên luôn
tăng cường củng cố kiến thức cho học sinh, khen thưởng,

cách kịp thời.
— Học

(hoạt động

học tập) là một

q

xác nhận một

trình hoạt động

tự giác,

tích cực của học sinh nhằm lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển

trí tuệ, thể chất và hình thành nhân cách của bản thân. Như vậy, học là


một hoạt động nhằm thay đổi, phát triển bản thân mình cho phù hợp với

u cầu của xã hội. Nói một cách khác, học là nhằm biến những yêu cầu

của xã hội thành những phẩm chất và năng lực của cá nhân.
Học về bản chất là quá trình tiếp thư, xử lí thơng tin bằng các

hành động trí tuệ và chân tay, dựa vào vốn sinh hạc và vốn kinh nghiệm
đã có của cá nhân từ đó có được tri thức, kĩ năng, thái độ mới. Như vậy,

trong học bao giờ cũng có tự học, khơng thể có ai học thay được. Tuy

nhiên chúng ta muốn nhấn mạnh tự học là nói tới sự tự giác, tích cực và

độc lập cao.

Œó nhiều cách học: học có chủ định và khơng chủ định, học bền vững

(có thể phát triển lên được) và học khơng bền vững, học bị động theo kiểu
hình thành phản xạ có điều kiện cổ điển, cịn gọi là điều kiện cổ điển của

Pavlop, học chủ động theo kiểu điều kiện hoá tác động của B.F. Skinner

(operant conditioning), học giáp mặt (với thầy), học từ xa v.v...
Cần kết hợp nhiều cách học để có thể nâng cao chất lượng và hiệu quả.

- Day học là một quá trình điều khiển, tự điều khiển và là một

q trình có thể điều khiển được.
- Day hoc là một quá trình cơng nghệ đặc biệt.
- Q trình dạy học là một hệ thống cân bằng động, gồm
nhiều nhân tố tác

2 qua la ¡ lẫn nhau theo những quy luật và ng!

tắc nhất định nhằm thực hiện các nhiệm
lượng và hiệu quả dạy học.

vụ dạy học, nhằm

dạt chất

Day hoc vé ban chat là một q trình thiết bế góp phần thi cơng
của người giáo uiên. Cịn học tập bản chất là một quá trình tự thiết kế

va trực liếp thì cơng của người học sinh có sự hướng dẫn, hỗ trợ của

người giáo uiên nhằm đạt chất lượng oà hiệu quả dạy học.
4.2.

Cấu trúc của quá trình dạy học
Cấu trúc của q trình dạy học là một hệ thống tồn vẹn gồm ba

thành tố cơ bản: khái niệm khoa học, di

và học.

Khái niệm khoa học là nội đung của bài học và là đối tượng của sự

lĩnh hội bởi học sinh; nó là một trong hai yếu tố khách quan, quyết định
lơgic của bản thân q trình đạy học về mặt khoa học.