Phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 6 tuổi tại một số trường mầm non hòa nhập trên địa bàn quận cầu giấy thành phố hà nội

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ HẠNH

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP HỘI THOẠI
CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 5-6 TUỔI
TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON HÒA NHẬP
TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN CẦU GIẤY - THÀNH PHỐ HÀ NỘI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt

Hà Nội, tháng 5 năm 2023


TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ HẠNH

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP HỘI THOẠI
CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 5-6 TUỔI
TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON HÒA NHẬP
TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN CẦU GIẤY - THÀNH PHỐ HÀ NỘI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt

Giảng viên hướng dẫn: TS. Phạm Thị Huyền Trang

Hà Nội, tháng 5 năm 2023


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài nghiên cứu “Phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ Rối loạn phổ
tự kỷ 5-6 tuổi tại một số trường mầm noa hòa nhập trên địa bàn quận Cầu Giấy thành phố Hà Nội” là cơng trình nghiên cứu của riêng cá nhân tơi và được hướng dẫn,
hỗ trợ của TS. Phạm Thị Huyền Trang.
Nội dung trong khóa luận tơi có sử dụng một số tài liệu tham khảo như đã trình
bày trong phần Tài liệu tham khảo. Những số liệu, bảng biểu phục vụ đề tài được thu
thập từ nhiều nguồn khác nhau và hoàn toàn trung thực. Đề tài được thực hiện nhằm
mục đích hồn thành khóa luận tốt nghiệp, khơng sử dụng vào những mục đích khác.
Nếu những lời cam đoan trên của tơi khơng chính xác, tơi xin chịu mọi trách
nhiệm trước Hội đồng và Nhà trường.

Sinh viên

Nguyễn Thị Hạnh


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường Đại học Thủ Đơ Hà Nội,
ngồi sự nỗ lực của bản thân, tơi cịn nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của
quý thầy cô, gia đình và bạn bè.
Qua đây, tơi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu nhà trường, quý thầy cô
giáo, đặc biệt là các thầy cô giáo trong khoa Khoa học xã hội và Nhân văn. Các thầy
cô đã dạy dỗ và truyền đạt vốn kiến thức quý báu trong suốt thời gian tôi học tập tại
trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Phạm Thị Huyền Trang, người đã dành
nhiều thời gian và tâm huyết để hướng dẫn và chỉ bảo tơi trong q trình nghiên cứu
cũng như giúp tơi hồn thành khóa luận này.

Đồng thời, tơi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu và tồn thể các thầy cơ giáo
trường mầm non Hoa Hồng và trường mầm non Họa Mi đã giúp đỡ và tạo điều kiện
cho tôi được thực hiện các khảo sát liên quan đến đề tài. Bên cạnh đó, tơi cũng muốn
gửi lời cảm ơn đến tất cả các bạn học sinh khối Mẫu giáo lớn của 2 trường, các em
đã giúp đỡ tơi rất nhiều trong q trình tơi thực hiện Nghiên cứu.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã quan tâm,
động viên và giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và rèn luyện.
Tuy đã cố gắng hết mình, nhưng với quỹ thời gian có hạn và kinh nghiệm cịn
hạn
chế nên khóa luận khơng tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự đóng
góp ý kiến của các thầy giáo, cơ giáo và các bạn để khóa luận được hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Sinh viên

Nguyễn Thị Hạnh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ......................................................... 4
4.1. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................................... 4
4.2. Khách thể nghiên cứu........................................................................................... 4
4.3 Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 4
5. Các phương pháp nghiên cứu.................................................................................. 4
5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ......................................................................... 4
5.2. Phương pháp quan sát ......................................................................................... 4
5.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi .................................................................. 5

5.4. Phương pháp phỏng vấn sâu ................................................................................ 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP
HỘI THOẠI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ ........................................... 6
1.1. Tổng quan các nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ ................................................. 6
1.1.1. Các nghiên cứu về trẻ rối loạn phổ tự kỷ .......................................................... 6
1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển kĩ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ
tự kỉ ............................................................................................................................ 10
1.2. Cơ sở lý luận về rối loạn phổ tự kỷ .................................................................... 11
1.2.1. Đặc điểm của trẻ rối loạn phổ tự kỷ ............................................................... 11
1.2.2. Kỹ năng giao tiếp hội thoại ............................................................................. 12
1.2.3. Đặc điểm kỹ năng giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi ...... 13
1.2.4 Khó khăn khi giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ ............................ 14
1.2.5. Mục tiêu và ý nghĩa phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ
tự kỷ ........................................................................................................................... 16
1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối
loạn phổ tự kỷ ............................................................................................................ 17


1.2.7. Nội dung, hình thức và phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho
trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 – 6 tuổi ................................................................................ 18
1.3. Các khái niệm ..................................................................................................... 19
1.3.1. Rối loạn phổ tự kỷ ........................................................................................... 19
1.3.2. Giáo dục hòa nhập .......................................................................................... 20
1.3.3. Giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ ................................................ 21
1.3.4. Kỹ năng ........................................................................................................... 22
1.3.5. Giao tiếp .......................................................................................................... 23
1.3.6. Giao tiếp hội thoại .......................................................................................... 24
1.3.7. Phát triển kĩ năng giao tiếp hội thoại ............................................................. 25
Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 27
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP HỘI THOẠI

CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 5 - 6 TUỔI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM
NON HÒA NHẬP TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN CẦU GIẤY, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 28
2.1. Một số đặc điểm về khách thể và địa bàn nghiên cứu ....................................... 28
2.1.1. Địa bàn nghiên cứu ......................................................................................... 28
2.1.2. Đặc điểm khách thể nghiên cứu ...................................................................... 29
2.2. Thực trạng về trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại trường mầm non Hoa Hồng và mầm
non Hoạ Mi ............................................................................................................... 31
2.2.1. Đặc điểm trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi tại địa bàn nghiên cứu ................... 31
2.2.2. Đặc điểm giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỉ tại địa bàn nghiên
cứu ............................................................................................................................. 32
2.2.2.1. Đặc điểm giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ giai đoạn khởi xướng
hội thoại..................................................................................................................... 32
2.2.2.2. Đặc điểm giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ giai đoạn duy trì hội
thoại ........................................................................................................................... 33
2.2.2.3. Đặc điểm giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ giai đoạn kết thúc hội
thoại ........................................................................................................................... 35
2.2.3. Những khó khăn của trẻ rối loạn phổ tự kỷ khi giao tiếp hội thoại ................ 36


2.3. Thực trạng hoạt động hỗ trợ phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại của giáo
viên ............................................................................................................................ 39
2.3.1. Thực trạng hoạt động hỗ trợ của giáo viên đối với trẻ rối loạn phổ tự kỷ ..... 39
2.3.2. Thực trạng hoạt động hỗ trợ của giáo viên đối với phụ huynh ...................... 42
2.4. Khó khăn khi thực hiện các biện pháp phát triển giao tiếp hội thoại cho trẻ rối
loạn phát triển ............................................................................................................ 45
Kết luận chương 2 ..................................................................................................... 47
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP
HỘI THOẠI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ .............................................. 48
3.1. Nguyên tắc đề xuất các phương pháp ................................................................ 48
3.1.1. Đảm bảo tính mục đích phát triển ................................................................... 48

3.1.2. Đảm bảo tính phù hợp với đặc điểm và mức độ khuyết tật ở trẻ .................... 48
3.1.3. Đảm bảo khuyến khích tính tích cực, sáng tạo và chủ động ........................... 48
3.2. Đề xuất các phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ Rối loạn
phổ tự kỷ 5-6 tuổi ...................................................................................................... 48
3.3. Những vấn đề chung về thực nghiệm vận dụng các phương pháp hỗ trợ phát
triển giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi ...................................... 54
3.3.1. Mục đích của thực nghiệm .............................................................................. 54
3.3.2. Nội dung của thực nghiệm .............................................................................. 54
3.3.3. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................... 54
3.4. Thông tin học sinh và các phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại 56
3.4.1. Thông tin học sinh ........................................................................................... 56
3.4.2. Các phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại ............................... 57
Kết luận chương 3 ..................................................................................................... 64
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 65
1. Kết luận ................................................................................................................. 65
2. Kiến nghị ............................................................................................................... 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 67
PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................... 71


DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1. Đặc điểm của khách thể nghiên cứu

29

Bảng 2.2. Đặc điểm của trẻ RLPTK

31

Bảng 2.3. Đánh giá mức độ thực hiện ở giai đoạn duy trì hội thoại của trẻ

33

RLPTK
Bảng 2.4. Các biện pháp phát triển giao tiếp hội thoại được giáo viên sử
dụng

40


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.1. Đánh giá mức độ thực hiện giai đoạn khởi xướng hội thoại

32

của trẻ RLPTK
Biểu đồ 2.2. Đánh giá mức độ thực hiện giai đoạn kết thúc hội thoại của

35

trẻ RLPTK
Biểu đồ 2.3. Khó khăn khi khởi xướng hội thoại của trẻ RLPTK

36

Biểu đồ 2.4. Khó khăn khi duy trì hội thoại của trẻ RLPTK

37

Biểu đồ 2.5. Khó khăn khi kết thúc hội thoại của trẻ RLPTK

38

Biểu đồ 2.6. Tần suất thực hiện giờ học hỗ trợ trẻ phát triển giao tiếp

39

hội thoại
Biểu đồ 2.7. Mức độ hỗ trợ Phụ huynh của nhà trường và giáo viên

42

Biểu đồ 2.8. Tần suất rèn luyện kỹ năng cho phụ huynh

43

Biểuđồ 2.9.

Khó khăn khi thực hiện các biện pháp phát triển giao tiếp

45

hội thoại cho trẻ RLPTK
Biểu đồ 3.1.

Kết quả trước và sau thực nghiệm giai đoạn Khởi xướng

58

hội thoại
Biểu đồ 3.2.

Kết quả trước và sau thực nghiệm giai đoạn Duy trì hội

60

thoại
Biểu đồ 3.3.

Kết quả trước và sau thực nghiệm giai đoạn Kết thúc hội
thoại

62


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Hiện nay, số lượng trẻ em rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) có xu hướng tăng nhanh.
Đây là những đối tượng cần được sự quan tâm của Đảng, Nhà nước, gia đình và của
tồn xã hội do các em có những khiếm khuyết cả về thể chất lẫn tinh thần. Trẻ RLPTK
có nhiều thiệt thịi hơn các bạn đồng trang lứa vì mang trong mình những khó khăn
đặc thù, điển hình như thiếu hụt các kỹ năng xã hội, hoặc thậm chí khơng có khả năng
giao tiếp và ngơn ngữ,…Tuy nhiên, trẻ em RLPTK vẫn có thể học tập, làm việc, hịa
nhập với cộng đồng, các em vẫn có thể phát huy được những tiềm năng của bản thân

để phát triển, giảm bớt gánh nặng cho gia đình và xã hội. Để làm được, các em cần
nhận được sự quan tâm và hỗ trợ kịp thời, đây chính là nhiệm vụ của mỗi gia đình,
cộng đồng, xã hội và Nhà nước.
Tại các nước phát triển, tỷ lệ mắc RLPTK tăng 8-10 lần trong 20 năm qua (Susan
E. Levy, 2009). Tại Việt Nam, tuy chưa có số liệu chính thức, nhưng từ năm 2000
đến nay số trẻ được chẩn đoán và điều trị RLPTK năm sau đều cao hơn năm trước.
Tại các bệnh viện Nhi, tỷ lệ trẻ đến khám và điều trị RLPTK năm 2007 tăng gấp 33
đến 50 lần năm 2000 (Quách Thúy Minh và cộng sự, 2008). Nghiên cứu của tác giả
Lê Thị Vui cho ra kết quả năm 2017 - 2019, tỷ lệ mắc RLPTK ở Việt Nam là 7.58‰
(Lê Thị Vui, 2019). Nghiên cứu ở thành phố Thái Nguyên đưa ra số liệu tỉ lệ RLPTK
là 5,1‰ (Nguyễn Lan Trang, 2012). Cũng trong năm 2012, tác giả Nguyễn Thị
Hương Giang tiến hành nghiên cứu tại 2 huyện Vũ Thư và Tiền Hải, tỉnh Thái Bình
có tỉ lệ RLPTK là 4,6‰ (Nguyễn Thị Hương Giang, 2012). Sàng lọc 7.316 trẻ em tại
Thái Nguyên phát hiện được 33 trẻ mắc RLPTK, chiếm tỉ lệ 0,45%. (Phạm Trung Kiên
và cộng sự, 2014). Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013) thực hiện sàng lọc, chẩn
đoán trên 94.186 trẻ từ 18-60 tháng tuổi tại 3 tỉnh Thái Nguyên, Thái Bình và Hà Nội
đã cho kết quả tỉ lệ RLPTK là 4,15‰. Nghiên cứu của Hoàng Văn Minh và cộng sự
(2017) tiến hành sàng lọc 40.243 trẻ 18-30 tháng tuổi tại 6 tỉnh, thành phố cho thấy
tỉ lệ RLPTK 7,52‰.
Đối với trẻ RLPTK, những thiếu hụt về mặt giao tiếp nói chung và giao tiếp hội
thoại nói riêng đang là khó khăn và trở ngại lớn nhất trên hành trình hịa nhập với

1


cộng đồng của trẻ. Nói cách khác, giao tiếp chính là chìa khóa quyết định cho cánh
cửa hịa nhập của học sinh ở nhà trường cũng như môi trường sống. Để phát triển tốt
nhất khi tham gia ở môi trường học tập hồ nhập thì trẻ phải có những phản xạ giao
tiếp hội thoại ở mức độ khá đến tốt để có thể trao đổi cùng thầy cơ và bạn bè. Những
điều này cho thấy, việc phát triển các biện pháp hỗ trợ phát triển kỹ năng giao tiếp

hội thoại của trẻ có tầm quan trọng thế nào cho ngành giáo dục và toàn xã hội. Tuy
nhiên, trên thực tế, đây đã và đang là một bài tốn khó của tồn ngành giáo dục nói
chung cũng như chun ngành giáo dục đặc biệt nói riêng, việc phát triển đề tài nghiên
cứu về lĩnh vực này sẽ là cơ hội tốt cho các giáo viên giáo dục đặc biệt có những đóng
góp nhất định, góp một chút sức mình vào cơng cuộc tìm kiếm giải pháp hiệu quả cho
bài tốn khó này, hướng đến mục đích chung của cộng đồng, trẻ RLPTK từng bước
được hịa nhập và trở thành người có ích cho xã hội.
Việc nghiên cứu và vận dụng một số phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp
hội thoại cho trẻ RLPTK cũng đang tồn tại những thuận lợi và khó khăn nhất định.
Trước tiên, về mặt thuận lợi, số lượng các nghiên cứu về đề tài này cũng ngày càng
nhiều hơn, các nhà chuyên môn cũng như các giáo viên giáo dục đặc biệt cũng dần
nhận thức được tầm quan trọng và đi vào nghiên cứu chuyên sâu các biện pháp nhằm
giúp trẻ RLPTK có tiến bộ về khả năng giao tiếp hội thoại. Bên cạnh đó, vẫn tồn tại
những khó khăn lớn như mơi trường giáo dục tiếp nhận trẻ RLPTK cịn hạn chế, thầy
cơ với chun mơn sâu và phương pháp giáo dục cịn chưa được thống nhất, hơn nữa
đồ dùng dạy học cũng như công cụ hỗ trợ vẫn chưa được nhà trường hỗ trợ đầu tư,
khó khăn về mặt tài chính cũng là một nguyên nhân khá lớn.
Trẻ RLPTK gặp khó khăn về giao tiếp hội thoại là một thiệt thòi lớn. Ở các lớp
mẫu giáo cũng có nhiều điều kiện thuận lợi hơn để trẻ phát triển, số lượng giáo viên
trọng lớp học từ 2-3 cơ, việc hỗ trợ học sinh học hịa nhập sẽ dễ dàng hơn. Tuy nhiên,
khi học Tiểu học, việc 1 cô giáo bao quát và hỗ trợ học sinh hịa nhập là khá hạn chế.
Vì thế, độ tuổi 5-6 là lúc trẻ cần được giảng dạy và thúc đẩy khả năng giao tiếp hội
thoại tốt hơn cả, đây chính là bước đệm quan trọng để trẻ vững vàng bước vào lớp 1.
Chính vì vậy, trẻ RLPTK, giáo viên hịa nhập và gia đình cần một người biết và hiểu,
có chun mơn, có nhiệt huyết xây dựng lên những bài tập can thiệp mang tính thực

2


tế và đem lại hiệu quả cao. Bản thân trẻ RLPTK khơng thể hịa hội nhập vào cuộc

sống hoặc mơi trường học tập hịa nhập nếu chỉ có sự nỗ lực từ phía các em, đây là
trách nhiệm của cả gia đình, nhà trường và tồn xã hội. Giáo viên giáo dục đặc biệt
với những chuyên môn sâu về ngành học đặc thù cùng những nghiên cứu, chiến lược
can thiệp hiệu quả sẽ là cầu nối cho các em, để các em có thể phát huy được tốt nhất
khả năng của mình.
Những năm gần đây, được sự quan tâm của Bộ giáo dục & Đào tạo, Sở giáo dục
Hà Nội, phịng Giáo dục và Đào tạo quận Cầu Giấy có sự chỉ đạo rất sát sao về việc
thực hiện mô hình giáo dục hịa nhập. Các trường học với mơ hình giáo dục hịa nhập
tăng nhanh về cả số lượng và chất lượng. Năm học 2014 - 2015, có 152 trẻ RLPTK,
chiếm 44% tổng số trẻ khuyết tật trong toàn quận được tham gia học tập đạt kết quả
tốt, bên cạnh đó cịn tham gia tích cực và hiệu quả các hoạt động xã hội (Phạm Ngọc
Anh và Nguyễn Thị Thanh, 2015). Vì thế, tác giả chọn đề tài “phát triển kỹ năng giao
tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi tại các trường mầm non hòa nhập
trên địa bàn quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội” làm đề tài nghiên cứu. Trên cơ sở
nghiên cứu thực trạng về việc thực hiện kĩ năng giao tiếp hội thoại tại 2 trường mầm
non trên địa bàn quận Cầu Giấy, tác giả sẽ đề xuất một số cách thức vận dụng phương
pháp nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại giúp nâng cao hiệu quả hòa nhập
cho trẻ RLPTK.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn
phổ tự kỷ 5-6 tuổi, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng
giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích nghiên cứu được xác định như trên, đề tài thực hiện những nhiệm
vụ nghiên cứu sau:
3.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại của trẻ
RLPTK
3.2. Điều tra, đánh giá thực trạng kỹ năng giao tiếp hội thoại của trẻ RLPTK 5-6 tuổi.

3

3.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ RLPTK
5- 6 tuổi.
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Các phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại của trẻ Rối loạn phổ tự
kỷ 5-6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi
tại trường mầm non hòa nhập.
4.3 Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: nghiên cứu về phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ RLPTK
5-6 tuổi tại một số trường mầm non hòa nhập trên địa bàn quận Cầu Giấy, thành phố
Hà Nội.
Về thời gian: Từ tháng 02/2022 đến tháng 04/2023.
Về địa điểm: Nghiên cứu được tiến hành điều tra khảo sát thực tế ở 2 trường
mầm non có trẻ RLPTK học hịa nhập, đó là trường mầm non Họa Mi - Cầu Giấy Hà Nội và trường mầm non Hoa Hồng - Cầu Giấy - Hà Nội.
5. Các phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Đây là một trong những phương pháp cần thiết trong quá trình nghiên cứu. Các
tài liệu có liên quan đến đề tài được tập trung thu thập bao gồm: Các cơng trình khoa
học đã được công bố như luận văn thạc sỹ, luận án tiến sỹ, các báo cáo, sách chuyên
khảo; các văn bản, chính sách của nhà nước và địa phương có liên quan đến trẻ
RLPTK; các báo cáo về thực trạng trẻ RLPTK trên địa bàn quận Cầu Giấy thành phố
Hà Nội để làm cơ sở lý luận, căn cứ và nền tảng cho vấn đề nghiên cứu.
5.2. Phương pháp quan sát
Xác định rõ đối tượng quan sát, quan sát phải được tiến hành trong điều kiện tự
nhiên của hoạt động: người được quan sát khơng biết mình đang bị quan sát, người
quan sát không nên can thiệp vào hoạt động tự nhiên và thay đổi hành vi của đối

4


tượng, người quan sát phải tự mình tham gia vào hoạt động cùng với người được quan
sát để đảm bảo tính tự nhiên của hiện tượng, q trình nghiên cứu
Quan sát, theo dõi và ghi chép các biểu hiện về giao tiếp hội thoại của trẻ
RLPTK với các bạn trong lớp và với giáo viên để đánh giá khả năng giao tiếp hội
thoại của trẻ RLPTK.
5.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Là phương pháp dựa trên hình thức hỏi đáp gián tiếp dựa trên bảng các câu hỏi
được soạn thảo trước, người nghiên cứu tiến hành phát bảng hỏi, hướng dẫn thống
nhất cách trả lời các câu hỏi, người được hỏi tự đọc các câu hỏi trong bảng hỏi rồi ghi
cách trả lời của mình vào phiếu hỏi.
Xây dựng các phiếu hỏi đối với giáo viên, cán bộ quản lý và cha mẹ trẻ RLPTK
nhằm tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ RLPTK trong
lớp học hòa nhập tại địa bàn nghiên cứu.
Mục đích của điều tra bảng hỏi là để khai thác thông tin từ nhiều nguồn khác
nhau, đánh giá nhu cầu của trẻ RLPTK. Trên cơ sở đó thu thập ý kiến của phụ huynh,
giáo viên và đưa ra kiến nghị, giải pháp để giáo viên giáo dục đặc biệt hỗ trợ trẻ được
hoàn thiện hơn.
5.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
Là phương pháp sử dụng các câu hỏi được soạn thảo sẵn liên quan đến nội dung
đề tài nghiên cứu, phỏng vấn sâu một số giáo viên và phụ huynh học sinh để làm rõ
hơn các nội dung thu thập được từ phiếu hỏi.
Mục đích của phỏng vấn sâu giúp tác giả được tiếp cận gần hơn với giáo viên
và phụ huynh, thu thập được thông tin và trao đổi được nhiều thông tin hơn.

5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP
HỘI THOẠI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ
1.1. Tổng quan các nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ
1.1.1. Các nghiên cứu về trẻ rối loạn phổ tự kỷ
Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, người ta bắt đầu xem xét đến khái
niệm RLPTK. Trong cuốn sách “Hiện tượng rối loạn phổ tự kỷ”, Lorna Wing (1978)
đã tìm ra những dấu hiệu rối loạn RLPTK như: không muốn giao tiếp, tiếp xúc; thờ
ơ với mọi người xung quanh, thích những hoạt động nhàm chán lặp đi, lặp lại; khơng
hiểu và đáp lại những tình cảm của người khác (Wing, 1996).
Năm 2000 khi DSM-IV ra đời đã hồn thiện hơn tiêu chuẩn chẩn đốn RLPTK
và xếp RLPTK vào một nhóm các rối loạn với phạm vi rộng hơn là rối loạn phát triển
lan tỏa. Khái niệm RLPTK là một chứng rối loạn phát triển thần kinh mạn tính có đặc
trưng là sự suy yếu trong ba lĩnh vực hoạt động cốt lõi: những bất thường tương tác
xã hội, bất thường trong việc giao tiếp bằng lời và khơng lời, các mơ hình hành vi
hoặc sở thích bị thu hẹp, rập khn và lặp lại (Kaplan và cộng sự, 2013).
Nghiên cứu có ứng dụng tích cực trong can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ là ứng dụng
phân tích hành vi (Aplied Behavior Analyis-ABA). Đây là kết quả nghiên cứu của
Ivar Lovaas vào năm 1990 ở Đại học Los Angeles - California. Kết quả nghiên cứu
là cơ sở để hình thành phương pháp can thiệp hành vi, được dùng để phát huy tối đa
khả năng học tập của trẻ RLPTK. ABA là một chương trình can thiệp hành vi của trẻ
RLPTK một cách toàn diện trong mọi lĩnh vực liên quan (Wing, 1998).
Khi ấn bản Sổ tay thống kê những rối nhiễu tâm thần DSM – 5 ra đời vào tháng
5/2013, thuật ngữ rối loạn phổ tự kỉ chính thức được gọi tên và được sử dụng thống
nhất. Rối loạn phổ tự kỉ bao gồm: hội chứng Tự kỉ, hội chứng Asperger, rối loạn bất
hòa tuổi ấu thơ, hội chứng Rett... Tất cả các rối loạn thuộc phổ tự kỉ đều có thiếu hụt
trong chức năng giao tiếp và xã hội, nhưng chúng khác nhau về phạm vi, mức độ
nặng, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian (Phạm Minh Mục, 2020).
Một ví dụ về cách chữa trị dựa trên cư xử là của bác sỹ/tiến sỹ Aleksandra
Djukic, chuyên ngành về thần kinh học dành cho hội chứng Rett (Rett’s Syndrome)

tại trường Y Khoa Albert Einstein, New York, USA. Bà nhận thấy rằng 100% trẻ em

6


với hội chứng RLPTK có cái nhìn rất mạnh, tập trung. Nghiên cứu của bà đã tìm ra
rằng trẻ em với hội chứng Rett cịn có khả năng dõi mắt nhìn theo những gì mà bé
quan tâm, có khả năng phân biệt các dấu hiệu/kích thích khác nhau và “thích” những
gì liên quan đến con người hơn là những vật vơ tri giác, có khả năng “nhớ” những
kích thích thị giác, và có khả năng hiểu những ngơn ngữ giao tiếp đơn giản (Nguyễn
Thị Thanh Minh, 2015).
Tại Hoa Kỳ, nghiên cứu của Bilaver và cộng sự (2016) dựa trên một cuộc khảo
sát theo chiều dọc đại diện toàn quốc về trẻ em tuổi mẫu giáo nhận các dịch vụ giáo
dục đặc biệt trong năm học 2003-2004. Tất cả trẻ em có cha, mẹ hoặc giáo viên xác
định RLPTK trong thời gian nghiên cứu 3 năm đã được phân tích. Kết quả bao gồm
việc sử dụng liệu pháp ngôn ngữ, liệu pháp nghề nghiệp, trị liệu hành vi và các dịch
vụ sức khỏe tâm thần theo ngành dịch vụ. Phân tích cho thấy tỉ lệ thấp của các liệu
pháp hành vi và sức khỏe tâm thần. Cha, mẹ báo cáo rằng đa số các dịch vụ chỉ được
nhận trong trường. Nghiên cứu này xác định những khoảng trống trong việc cung cấp
các dịch vụ cho trẻ RLPTK.
Nghiên cứu về “Tần suất hiện mắc của RLPTK trong một mẫu dân số chung”,
với 55.266 trẻ em từ 7 - 12 tuổi tại Hàn Quốc sử dụng phương pháp bộ câu hỏi sàng
lọc trẻ RLPTK qua cha, mẹ và sau đó đánh giá lâm sàng bằng DSM-IV cho thấy tỉ lệ
RLPTK là 26,4‰, nam tỉ lệ 37,4‰ và nữ là 14,7‰ Ông kết luận 2/3 trường hợp
RLPTK khơng được chẩn đốn và điều trị, điều này cho thấy việc điều tra bệnh học
dân số là cần thiết để đưa ra ước tính và thang chuẩn cần thiết cho việc phát hiện,
đánh giá và điều trị (Kim và cộng sự, 2011).
Ở Việt Nam, RLPTK chỉ thực sự được biết đến ở những năm đầu thế kỷ XXI,
các nghiên cứu về RLPTK nói chung và kỹ năng giao tiếp cho trẻ RLPTK nói riêng
cũng mới chỉ được bắt đầu vào khoảng thập kỷ 80 của thế kỷ XX và được các ngành

quan tâm nghiên cứu như: tâm lý học, giáo dục học, y học,… Cũng từ đó, một loạt
các trung tâm giáo dục trẻ RLPTK ra đời, các bệnh viện mở ra các khoa để can thiệp
cho trẻ RLPTK, các trường học mở ra các lớp học chăm sóc – giáo dục trẻ RLPTK
và đây chính những điều kiện thuận lợi cho các nghiên cứu này phát triển.

7


Năm 2008, tác giả Đào Thu Thủy với đề tài “ Điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho
trẻ tự kỉ 3–6 tuổi dựa vào bài tập chức năng” với mục đích xây dựng quy trình điều
chỉnh hành vi ngơn ngữ cho trẻ RLPTK 3 - 6 tuổi dựa vào bài tập chức năng nhằm
giúp trẻ RLPTK thể hiện những nhu cầu, mong muốn của mình với người khác để có
thể hồ nhập cộng đồng.
Cơng trình nghiên cứu của Nguyễn Nữ Tâm An (2013) với đề tài “Biện pháp
dạy đọc hiểu cho học sinh RLPTK ở đầu cấp Tiểu học” đã xây dựng được hệ thống
các biện pháp dạy đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học, giúp
học sinh rối loạn phổ RLPTK hình thành tốt hơn kỹ năng đọc hiểu theo yêu cầu của
chương trình đầu cấp Tiểu học.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Mai (2013) thực hiện nghiên cứu “tìm hiểu phát hiện
của cha, mẹ về các dấu hiệu phát triển bất thường trước chẩn đốn ở trẻ RLPTK” đã
cho thấy có sự trì hỗn trung bình 16 tháng từ khi phát hiện các triệu chứng bất thường
đến khi trẻ được chẩn đoán RLPTK.
Tác giả Phạm Trung Kiên (2014) thực hiện “nghiên cứu tỉ lệ hiện mắc và kết
quả điều trị rối loạn phổ tự kỉ trẻ em tại tỉnh Thái Nguyên” ở 7.316 đối tượng trẻ em
từ 18 - 60 tháng tuổi tại tỉnh Thái Nguyên với phương pháp chẩn đoán bằng các công
cụ sàng lọc: Năm dấu hiệu cờ đỏ, M-CHAT, Denver; chẩn đốn chính xác bằng DSMIV phối hợp thang điểm CARS đã phát hiện 33 trẻ RLPTK, chiếm tỉ lệ 4,5‰; tỉ lệ
nam: nữ là 3,7:1.T lệ RLPTK giảm dần từ khu vực trung tâm thành phố 6,6‰, phường
thuộc thành phố 4,5‰ , xã thuộc thành phố 2,5‰ , xã thuộc huyện 2,3‰ , triệu chứng
lâm sàng với 100% trẻ đều có triệu chứng của khiếm khuyết tương tác xã hội, có
93,9% có hành vi bất thường. Mức độ RLPTK trước can thiệp: nặng chiếm 59,2%,

mức độ nhẹ và trung bình là 40,8%.
Tác giả Trần Văn Cơng năm 2015 nghiên cứu về “Các dịch vụ phát hiện và can
thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ RLPTK ở Việt Nam” bằng việc thực hiện điều tra tại
6 thành phố ở Việt Nam, với 90 cha, mẹ/người chăm sóc trẻ RLPTK, 115 chuyên
viên làm việc với trẻ RLPTK và 10 giám đốc các cơ quan cung cấp dịch vụ RLPTK,
cho kết quả: Độ tuổi của trẻ khi nhận được chẩn đoán RLPTK dao động từ 17 tháng
đến 8 tuổi, với tuổi trung bình ở chẩn đốn 2,56 năm 30,63 tháng). Tác giả kết luận

8


các dịch vụ phát hiện và can thiệp sớm RLPTK tại Việt Nam tập trung tại các thành
phố lớn. Tuy nhiên, thiếu các chuyên gia được đào tạo tốt, các cơng cụ được sử dụng
để đánh giá và chẩn đốn có giới hạn, đã lỗi thời và khơng tiêu chuẩn. Quan trọng
nhất là khơng có cơ sở bằng chứng khoa học cho các dịch vụ can thiệp, và thiếu chính
sách chính thức của Chính phủ để hỗ trợ trẻ RLPTK.
Tác giả Lê Thị Vui (2020) nghiên cứu về “Dịch tễ học RLPTK ở trẻ 18-30 tháng
và rào cản tiếp cận dịch vụ chẩn đoán, can thiệp rối loạn phổ RLPTK tại Việt Nam,
2017-2019” thực hiện điều tra tại 07 tỉnh, thành phố Hà Nội, Thái Bình, Hịa Bình,
Quảng Nam, Đồng Tháp, Đồng Nai và Đắk Lắk; khảo sát 40.243 trẻ từ 18-30 tháng
tuổi. Tỉ lệ trẻ mắc RLPTK là 7,58‰, độ nhạy và độ đặc hiệu của thang đo M-CHAT
lần lượt là 99% và 80%. Sự phát triển và sàng lọc sớm RLPTK còn là khoảng trống
trong hệ thống chăm sóc sức khỏe tuyến cơ sở.
Nghiên cứu “Đặc điểm lâm sàng RLPTK từ 24 đến 72 tháng tuổi tại thành phố
Cần Thơ” chỉ ra đặc điểm lâm sàng của trẻ dựa trên tiêu chuẩn DSM-5 và thang điểm
CARS. Kết quả cho thấy tuổi trung bình được chẩn đốn là 31,07 ± 8,3 tháng, tự kỉ
mức độ nặng chiếm tỉ lệ 59,4% (Trần Thiện Thắng, 2022).
Ngoài những đề tài nghiên cứu khoa học với những nhà khoa học, những tác
giả chuyên môn như trên, ở Việt Nam đã và đang phát triển thêm nhiều mạng lưới
dành cho cộng đồng cha mẹ có con mắc rối loạn phổ tự kỷ. Ở đây, mọi người có thể

sẵn sàng trao đổi kiến thức dạy con, bổ sung cho nhau những kiến thức chuyên môn
hoặc đơn giản là những thơng tin giúp đỡ con có những tiến bộ nhất định.
Tổng hợp các cơng trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới và Việt Nam
cho thấy, các cơng trình nghiên cứu tập trung vào nghiên cứu cách phát hiện, chẩn
đoán trẻ RLPTK, phương pháp dạy trẻ RLPTK, chưa có cơng trình nào đi sâu nghiên
cứu về phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ RLPTK. Nếu được nghiên cứu
sâu đề tài này sẽ góp phần lớn vào q trình chăm sóc, giáo dục và nâng cao chất
lượng cuộc sống cho trẻ RLPTK.

9


1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển kĩ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Trên thế giới đã có rất nhiều các nghiên cứu về vấn đề hình thành và phát triển
kỹ năng giao tiếp hội thoại nói chung cho trẻ RLPTK. Từ các kiến thức chun mơn
và thực tiễn, đã có rất nhiều nghiên cứu được đưa ra ứng dụng và mang lại kết quả
tích cực. Các nghiên cứu khơng rập khn ở một phương diện hoặc đối tượng cụ thể
mà bao quát rộng rãi ở nhiều khía cạnh khác nhau. Dưới đây, tác giả tổng hợp một số
trích dẫn trong các cơng trình nghiên cứu:
Để phát triển giao tiếp và hội thoại cho trẻ giai đoạn 5-6 tuổi, các GV sử dụng
nhiều biện pháp khác nhau và theo hướng tích hợp trong nhiều hoạt động: hoạt động
chơi, hoạt động học, hoạt động ăn ngủ, vệ sinh cá nhân (Bộ GDĐT, 2021). Các hoạt
động theo xu hướng tăng cường sự bắt chước, sử dụng lượt lời im lặng, phát ngôn
hỏi, tạo môi trường giao tiếp liên cá nhân được xem là những cách thức quan trọng
để phát triển kĩ năng hội thoại của trẻ em Theo Thornbury và Slade (2006), phương
pháp phát triển hội thoại cơ bản phải là phương pháp trực tiếp và theo cách tiếp cận
tình huống.
Các phương tiện, cơng cụ sử dụng để phát triển kĩ năng hội thoại cho trẻ RLPTK
gồm phương pháp vẽ tranh comic (Gray 1994), video làm mẫu (Sherer et al., 2001;
Cheong Ying Sng, 2013), câu chuyện xã hội (Scattone, 2008) khá phổ biến.

Điểm chung của các phương pháp này cho thấy, phương pháp phát triển kĩ năng
hội thoại cho trẻ RLPTK phù hợp là các phương pháp trong đó cung cấp các cuộc hội
thoại có cấu trúc, phát huy kênh thị giác, đưa trẻ vào tình huống kích thích hứng thú,
tập trung chú ý và có sự trải nghiệm.
Tại Việt Nam, một số cơng trình nghiên cứu có thể kể đến như:
Lê Thị Phượng (2018). Phát triển ngôn ngữ hội thoại cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường
mầm non Thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An thông qua hoạt động trải nghiệm - Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh.
Tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường và cộng sự đã tập trung sử dụng các biện pháp
phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại để phát triển kỹ năng giao tiếp nói chung cho
trẻ có nhu cầu đặc biệt, trong Nghiên cứu tình huống về trẻ được đăng trong Tạp chí
Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội.

10


Mặc dù đã có nhiều cơng trình của các tác giả trên thế giới về vấn đề hình thành
và phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại nói chung cho trẻ RLPTK. Và ở Việt Nam
đã có một số cơng trình nghiên cứu về trẻ RLPTK và các lĩnh vực liên quan, những
cơng trình nghiên cứu trên đã có những tác động và mang lại hiệu quả nhất định đối
với giáo dục đặc biệt nói chung và giáo dục trẻ rối loạn phổ RLPTK nói riêng. Tuy
nhiên, số lượng các nghiên cứu về phát triển khả năng giao tiếp hội thoại cho trẻ
RLPTK vẫn còn hạn chế và cũng chưa có nhiều cơng trình đi sâu vào chun mơn
cũng như tính thực tế chưa được cao. Do đó, nghiên cứu để phát triển kỹ năng giao
tiếp hội thoại cho trẻ RLPTK là một yêu cầu khách quan và cần thiết.
1.2. Cơ sở lý luận về rối loạn phổ tự kỷ
1.2.1. Đặc điểm của trẻ rối loạn phổ tự kỷ
Các triệu chứng lâm sàng RLPTK thường xuất hiện trong thời kỳ sớm của trẻ;
tuy nhiên, một phần lớn trẻ RLPTK trong 1-2 năm đầu đời trải qua giai đoạn phát
triển bình thường, tiếp theo là sự mất dần hoặc mất đột ngột các kỹ năng đã có trước

đó, một hiện tượng gọi là thoái lui (Lainhart và cộng sự, 2002).
Kết quả nghiên cứu của Trần Văn Công (2015) ở trẻ RLPTK tại Việt Nam cho
thấy, các triệu chứng lâm sàng xuất hiện nhiều là: ngơn ngữ chậm trễ hoặc khơng có
ngơn ngữ, thiếu khả năng bắt đầu và duy trì cuộc hội tho i, hiếu động không chú ý,
không th thiết lập mối quan hệ xã hội …
Tác giả Trần Thùy Linh (2012) cho rằng, thiếu hụt những kỹ năng tương tác xã
hội là vấn đề cơ bản của RLPTK. Những biểu hiện sớm của khiếm khuyết này bao
gồm kém hoặc khơng giao tiếp bằng mắt, ít đáp ứng khi gọi tên, không dùng những
cử chỉ điệu bộ để giao tiếp như khơng biết chỉ tay, khơng biết chìa tay xin thứ cần,
khơng biết khoe, cần thứ gì trẻ thường kéo tay người khác lấy giúp, khơng chú ý nhìn
theo khi người khác chỉ cho trẻ biết Những biểu hiện bất thường về ngôn ngữ và giao
tiếp, thường gặp là chậm nói. Một số trẻ đã nói được vài từ sau 1 tuổi, nhưng đến 18
– 24 tháng trẻ khơng nói nữa, thay vào đó trẻ phát âm vơ nghĩa. Một số trẻ có thể nói
được nhưng nói nhại lời người khác. Bên cạnh đó, những biểu hiện bất thường về
hành vi định hình như: có nhiều bất thường về hành vi và ngôn ngữ giao tiếp.thường
gặp trẻ hay đi kiễng gót chân, quay trịn người, giơ tay ra nhìn, cử động các ngón tay

11


bất thường, có biểu hiện tăng hoạt động hoặc sợ hãi lo lắng q mức trong những tình
huống khơng có gì nguy hiểm hoặc đáng sợ. Tác giả cũng đưa ra các dấu hiệu chỉ báo
nguy cơ RLPTK: Có 5 dấu hiệu chỉ báo nguy cơ của RLPTK (1) Khi 12 tháng tuổi,
trẻ khơng nói bập bẹ; (2) Khi 12 tháng tuổi, trẻ vẫn chưa biết chỉ ngón tay hoặc khơng
có những cử chỉ điệu bộ giao tiếp phù hợp; (3) Khi 16 tháng tuổi, trẻ chưa nói được
từ đơn; (4) Khi 24 tháng trẻ chưa nói được câu 2 từ hoặc nói chưa rõ; (5) Trẻ bị mất
đi kỹ năng ngơn ngữ hoặc kỹ năng xã hội đã có ở bất kỳ lứa tuổi nào.
Khi mới chào đời, hầu hết trẻ em RLPTK không biểu lộ ngay các đặc điểm. Có
hai điểm giúp nhận biết là trẻ thường hay uốn cong lưng tránh khỏi người chăm sóc
để tránh tiếp xúc cơ thể và trở nên mềm nhũn khi được bế lên. Khi cịn nhỏ, trẻ ln

bị động (ù lì) hoặc dễ bị kích động quá mức. Những em bé bị động thường ngồi im
lặng suốt cả buổi và hầu như khơng hoặc rất ít khi có những địi hỏi đối với cha mẹ.
Cịn những trẻ bị kích động q mức thì thường có những cơn hờn dỗi kéo dài, đôi
khi không ngừng nghỉ, chỉ trừ những lúc ngủ. Trong suốt thời kỳ ấu nhi, nhiều trẻ bắt
đầu có những hành vi như lắc lư thân mình hay đập đầu vào các vật cứng khác, ví dụ
như tủ và bàn ghế. Tuy nhiên cũng cần phải hiểu rằng những hành vi này không phải
lúc nào cũng là biểu hiện của RLPTK (Trần Thị Minh Thành, 2015).
1.2.2. Kỹ năng giao tiếp hội thoại
1.2.2.1. Thành tố của giao tiếp hội thoại
Các thành tố cơ bản của giao tiếp hội thoại: Chú ý, lắng nghe, luân phiên và phản hồi.
Có 2 dạng hội thoại: song thoại và đa thoại. Kỹ năng hội thoại thể hiện nhiều bình
diện của ngơn ngữ như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, ngữ vựng, ngữ dụng,…
Ở cấp độ ngữ dụng, hội thoại cần các kỹ năng phức tạp với các yếu tố chính
gồm kỹ năng mở đầu hoặc lời chào, kỹ năng duy trì một chủ đề, kỹ năng chuyển chủ
đề, kỹ năng sửa chữa, bổ sung nội dung (Sng và cộng sự, 2014), kỹ năng luân phiên,
giới thiệu và phát triển chủ đề hội thoại được xem là rất cần thiết (Thombury&Slade,
2006).
1.2.2.2 Các giai đoạn của hội thoại
Một cuộc hội thoại thường gồm 3 giai đoạn: (i) Mở đầu (khởi xướng hội thoại);
(ii) Duy trì - Mở rộng hội thoại và (iii) Kết thúc hội thoại. Xét theo giai đoạn này, các

12


kĩ năng cần thiết gồm: hiểu cách bắt đầu, tham gia và rời khỏi cuộc trò chuyện cũng
như biết khi nào nên duy trì hoặc thay đổi các chủ đề trò chuyện. Xét theo các kĩ năng
cần thiết để thực hiện hội thoại gồm: kĩ năng hiểu, kĩ năng nghe, kĩ năng chờ đợi, kĩ
năng hồi đáp bằng ngôn ngữ có lời và ngơn ngữ khơng lời, kĩ năng ln phiên. Để có
thể hội thoại, trẻ phải có khả năng hiểu chủ đề và duy trì được tính hướng đích, hướng
đến chủ đề trị chuyện, cần thiết có sự chú ý chung, cùng có sở thích và quan tâm

chung (Hutchinson và cộng sự, 2019).
Đối với kĩ năng luân phiên, cuộc hội thoại địi hỏi phải có sự ln phiên nhanh.
Trong đó, người nói diễn đạt rõ ý, trơi chảy, lưu lốt và khơng ngắt lời người khác,
khơng nói những nội dung chồng chéo nhau; người nghe cố gắng đoán trước người
nói sẽ kết thúc như thế nào để nối tiếp lượt của mình (Hutchinson và cộng sự, 2019).
Trong quá trình hội thoại, phải có sự chờ đợi để chỉ có một người nói trong một
thời điểm. Trong một cuộc hội thoại, những đối tác giao tiếp đồng ý với một chủ đề
và sau đó phải bám với chủ đề đó, nói đúng nội dung của chủ đề. Suốt cuộc hội thoại,
một chủ đề có thể được phát triển và dẫn đến những chủ đề khác (Hutchinson và cộng
sự, 2019).
Ngoài các thơng tin lời nói, cuộc hội thoại cịn được hiểu và duy trì nhờ các tín
hiệu phi ngơn ngữ như ánh mắt, biểu cảm khuôn mặt, cử chỉ cơ thể,... (các yếu tố hội
thoại hình ảnh, phi lời nói), do đó kĩ năng hội thoại khơng những bao gồm các kĩ năng
hội thoại bằng lời mà còn bao gồm cả các kĩ năng không lời (Hutchinson và cộng sự,
2019)
1.2.3. Đặc điểm kỹ năng giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi
Theo DSM-5, một trong những khiếm khuyết đặc trưng của trẻ RLPTK là không
thể bắt chuyện, nhập chuyện và cách đối đáp trong giao tiếp xã hội rất khác thường.
Khiếm khuyết này trở thành một trong các tiêu chí để xác định RLPTK. Điều này cho
thấy, trẻ RLPTK có khó khăn trong kĩ năng mở đầu, kĩ năng duy trì hội thoại, đặc
biệt là kĩ năng hồi đáp trong hội thoại. Trẻ RLPTK có xu hướng thể hiện sự thiếu hụt
trong sử dụng lời nói khi hội thoại, làm hạn chế sự tương tác của họ với những người
khác trong môi trường xã hội của họ (APA, 2013).

13


Trẻ RLPTK thường có khiếm khuyết trong khả năng khái quát và duy trì hội
thoại với người khác. Sở dĩ trẻ gặp khó khăn trong hội thoại là do khiếm khuyết về
thuyết tâm ý và chú ý chung, nói đến khả năng cùng chia sẻ mối quan tâm và khả

năng hiểu suy nghĩ, dự định của người khác (Nguyễn Xuân Hải và cộng sự, 2019).
Kĩ năng hội thoại kém thể hiện ở chỗ trẻ RLPTK thường có nhũng tương tác không
phù hợp với bạn bè và các thành viên trong gia đình (APA, 2013). Trẻ thường có xu
hướng hoặc là thu mình về mặt xã hội (khơng tương tác, giao tiếp, hội thoại), hoặc là
thụ động khơng có khả năng bắt đầu hội thoại hoặc có hành vi tiếp cận kì quặc. Trẻ
dễ rút lui khỏi hội thoại hoặc khơng quan tâm tới người khác trong quá trình tương
tác hoặc thể hiện sự quan tâm theo những cách không phù hợp, khó xử (Trevisan và
cộng sự, 2018).
1.2.4 Khó khăn khi giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ
Xét theo các giai đoạn hội thoại, kĩ năng hội thoại của trẻ RLPTK có những khó
khăn như sau:
1.2.4.1. Khó khăn khi mở đầu hội thoại
Do trẻ không hiểu các bối cảnh hội thoại nên khó nắm bắt được ý kiến của người
xung quanh và khó chủ động mở đầu hội thoại và khó thiết lập được hội thoại. Trẻ
RLPTK gặp khó khăn trong việc hiểu mục đích và ngun tắc giao tiếp nên khó thiết
lập được hội thoại. Trẻ gặp khó khăn trong nhìn bạn khi giao tiếp, khởi xướng tương
tác giao tiếp hội thoại (Hill và cộng sự., 2004; Tantam, 1998).
1.2.4.2. Khó khăn trong duy trì hội thoại
Trẻ RLPTK gặp rất nhiều khó khăn trong việc duy trì hội thoại, cụ thể như sau:
Hạn chế trong khả năng tập trung chú ý, lắng nghe: Trẻ RLPTK khi giao tiếp
với người khác trẻ không chú ý đến người đối thoại mà hay có thái độ thờ ơ, lảng
tránh, khơng quan tâm đến đối tượng giao tiếp như không nghe người đối diện nói,
nếu có sự quan tâm thì trẻ khơng hoặc ít khi nhìn (tương tác mắt) với đối tượng giao
tiếp, thiếu ánh mắt chăm chú khi giao tiếp và hội thoại (Trevisan và cộng sự, 2018).
Nội dung hội thoại sơ sài: Một số trẻ có thể chỉ thiết lập được những hội thoại
đơn giản do thiếu khả năng biểu đạt hoặc thiếu vốn từ hoặc thiếu các cử chỉ, nét mặt,
điệu bộ để thu hút người đối diện (Nguyễn Xuân Hải và cộng sự, 2019).

14

Nói sang chủ đề khác: Do khơng hiểu hoặc hiểu sai nội dung hội thoại, dẫn đến
việc trẻ nói những nội dung không phù hợp, sử dụng các chi tiết không liên quan. Khi
chủ đề hội thoại không thuộc mối quan tâm, hứng thú của bản thân, trẻ sẽ chuyển
sang chủ đề khác mà trẻ rất thích.
Khó sử dụng cử chỉ điệu bộ để duy hội thoại: Trẻ RLPTK còn gặp khó khăn
trong việc hiểu cử chỉ nét mặt, điệu bộ, ánh mắt của người đối thoại. Trẻ cũng thiếu
các cử chỉ thích hợp khi giao tiếp với mọi người như gật đầu/lắc đầu, chỉ vào điều gì
đó thú vị (Trevisan và cộng sự, 2018).
Độc chiếm trong hội thoại: Trẻ liên tục nói về điều mà mình quan tâm, thích thú
và chủ đề hội thoại đó thường là sở thích của trẻ hay có thể là những thứ trẻ hiểu biết
sâu sắc như phương tiện, lịch sử, toán học, nghệ thuật... Trẻ nói một cách say sưa mà
khơng chú ý đến phản ứng thái độ quan tâm của người khác.
Thiếu khả năng làm rõ ý kiến: Do những khó khăn về khả năng hiểu và sử dụng
từ ngữ hoặc hạn chế trong vốn từ nên trẻ chưa biết cách diễn giải hoặc bổ sung thông
tin vào lời hội thoại trước đó (khi được hỏi hoặc gợi ý), hoặc khơng biết yêu cầu
người đối diện giải thích thêm.
Nhại lời hoặc lời diễn ngôn rập khuôn: Trẻ chỉ sao chép mô phỏng lại hay là lặp
lại những cụm từ hoặc câu nhưng khơng sử dụng những câu này có mục đích. Trẻ lặp
lại từ và câu ngay lập tức sau khi vừa nghe xong hoặc lặp lời trì hỗn (những gì đã
nghe trước đó khá lâu), vì thế nên cuộc hội thoại khơng thể mở rộng, kéo dài do khơng
có phản hồi có thơng tin được đưa ra.
Thiếu sự ln phiên: Trẻ gặp hạn chế trong việc chờ đến lượt, ngắt nhịp câu nói;
gặp khó khăn trong nhận biết lượt của mình và của người khác để duy trì trong quá
trình hội thoại. Trẻ thường khơng biết chờ đến lượt mình, dẫn đến việc trẻ hay ngắt
lời người đối diện khi tham gia hội thoại.
1.2.4.3. Khó khăn khi kết thúc hội thoại
- Khó kết thúc hội thoại: Trẻ khơng biết cách thể hiện bằng lời nói khi muốn
dừng cuộc hồi thoại, thay vào đó trẻ thể hiện bằng cách bỏ đi hoặc nhìn ra hướng
khác (đơn phương chấm dứt hội thoại).

15


Khó khăn chính của việc trẻ khó kết thúc hội thoại theo hướng tích cực chính là
trẻ rập khn theo hướng đơn phương kết thúc hội thoại bằng cách bỏ đi hoặc nhìn
ra hướng khác, bởi vì trẻ đã khơng có hứng thú với nội dung hội thoại nên việc bỏ đi
và nhìn ra hướng khác làm một lựa chọn tốt nhất đối với trẻ nếu muốn kết thúc nhanh
và rời khỏi cuộc hội thoại mà không cần phải suy nghĩ nhiều.
1.2.5. Mục tiêu và ý nghĩa phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn
phổ tự kỷ
1.2.5.1 Mục tiêu phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ
Với mục đích phát triển KNGT hội thoại cho trẻ RLPTK là nhằm hình thành ở
trẻ các kỹ năng như: quan sát, chờ đợi, bắt chước, tập trung chú ý, lần lượt, sử dụng
ngôn ngữ…. Phát triển mỗi kĩ năng giao tiếp cho trẻ đều có mối quan hệ chặt chẽ với
sự phát triển các kĩ năng khác
Trong nghiên cứu này, nội dung phát triển KNGT hội thoại cho trẻ RLPTK bao
gồm phát triển các kỹ năng cơ bản sau:
Kỹ năng mở đầu hội thoại: trẻ hiểu được bối cảnh hội thoại, nắm bắt được ý
kiến của mọi người xung quanh, chủ động mở đầu và thiết lập được hội thoại. Trẻ
hiểu được mục đích và ngun tắc giao tiếp, trẻ có giao tiếp mắt khi giao tiếp hội
thoại, tự biết khởi xướng tương tác giao tiếp hội thoại.
Kỹ năng duy trì hội thoại: Trẻ tăng khả năng tập trung chú ý và lắng nghe; Phát
triển được nội dung hội thoại có ý nghĩa và chiều sâu hơn; hiểu đúng và nói đúng chủ
đề hội thoại; sử dụng linh hoạt các cứ chỉ điệu bộ trong hội thoại; biết chú ý đến phản
ứng của đối tượng giao tiếp hội thoại, chấm dứt tình trạng độc chiếm trong hội thoại;
hạn chế nhại lời và lời nói rập khn; hồn thiện kỹ năng ln phiên khi giao tiếp hội
thoại và biết cách tự mình kết thúc hội thoại đúng cách bằng lời nói.
1.2.5.2 Ý nghĩa của phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ
Phát triển kĩ năng giao tiếp hội thoại giúp cho trẻ có cơ hội gia nhập vào các

mối quan hệ xã hội để hình thành “tổng hòa các mối quan hệ xã hội” tạo nên bản chất
tâm lý con người. Giúp trẻ có thể tồn tại và phát triển nhân cách. Thông qua giao tiếp
trẻ tiếp thu, lĩnh hội các giá trị văn hóa tinh thần trong nền văn hóa xã hội, các chuẩn
mực đạo đức xã hội để hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách, đạo đức,

16