THỰC TRẠNG KIẾN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN KHU VỰC MIỀN TRUNG VỀ GIÁO DỤC STEAM CHO TRẺ MẪU GIÁO - Full 10 điểm

HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0090
Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 4A, pp. 33-42
This paper is available online at

THỰC TRẠNG KIẾN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN KHU VỰC
MIỀN TRUNG VỀ GIÁO DỤC STEAM CHO TRẺ MẪU GIÁO

Bùi Thị Lâm1, Nguyễn Thị Luyến1*, Trần Viết Nhi2, Nguyễn Thị Thanh Hương1,
Đặng Út Phượng3, Nguyễn Mạnh Tuấn 1 và Trần Thị Thắm1,
1 Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2 Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế
3 Khoa Sư phạm, Trường Đại học Thủ Đô

Tóm tắt. Nghiên cứu này tập trung tìm hiểu mức độ kiến thức và kĩ năng thực hành giáo
dục STEAM của 274 cán bộ quản lí (9) và giáo viên mầm non (265) đang dạy các lớp mẫu
giáo tại 3 tỉnh miền trung: Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng và Đắk Lắk. Đây là một nghiên cứu
định lượng sử dụng phiếu tự đánh giá của giáo viên mầm non theo thang đo likert 4 độ (đối
với câu hỏi tự đánh giá về kiến thức) và 6 độ (đối với câu hỏi tự đánh giá về kĩ năng). Kết
quả cho thấy, kiến thức và thực hành của giáo viên mầm non về giáo dục STEAM cho trẻ
mẫu giáo còn thấp. Giáo viên tự đánh giá họ có hiểu đơi chút về giáo dục STEAM (mức độ
3/4) và kĩ năng cần cải thiện thêm (mức độ 3/6), trong đó nhóm kĩ năng lập kế hoạch có
điểm trung bình thấp nhất. Có mối tương quan thuận giữa các biến về kiến thức với kĩ năng
thực hành giáo dục STEAM. So sánh điểm trung bình kiến thức và kĩ năng thực hành của
giáo viên mầm non giữa ba tỉnh thành cho thấy khơng có sự chênh lệch có ý nghĩa về kiến
thức nhưng có sự chênh lệch có ý nghĩa về kĩ năng thực hành của giáo viên mầm non giữa
các tỉnh. Đây là cơ sở để tiến hành các nghiên cứu tiếp theo hướng tới việc đào tạo, bồi
dưỡng nâng cao kiến thức và thực hành cho giáo viên mầm non về giáo dục STEAM phù
hợp với đặc điểm nguồn nhân lực từng địa phương.
Từ khóa: giáo dục STEAM, mẫu giáo, giáo viên mầm non, miền Trung.

1. Mở đầu

Giáo dục STEAM (GD STEAM) cho trẻ mẫu giáo đã được nhiều nghiên cứu quan tâm và
khẳng định: tiếp cận STEAM phù hợp với phong cách học tập của trẻ mầm non, kích thích được
hứng thú học tập và có tác động tích cực đến sự phát triển về nhận thức, năng lực giải quyết vấn
đề; tạo dựng sự tự tin, năng động và tư duy đổi mới cho trẻ [1-2]. GD STEAM không những
giúp giáo viên (GV) kết hợp nhiều lĩnh vực cùng một lúc và thúc đẩy các trải nghiệm học tập để
trẻ khảo sát, đặt câu hỏi, nghiên cứu, khám phá và thực hiện các kĩ năng xây dựng sáng tạo mà
còn cung cấp thêm nhiều lựa chọn cho các nhà giáo dục để trình bày các khái niệm STEM cho
trẻ thông qua nghệ thuật [3], [2], từ đó hình thành các kĩ năng của thế kỉ XXI cho trẻ [2-4]. Vì
vậy, tiếp cận STEAM ở cấp học mầm non có thể hỗ trợ tích cực cho việc thực hiện mục tiêu
chương trình giáo dục mầm non (GDMN) [3], [5].

Giáo viên mầm non (GVMN) đóng vai trị quan trọng trong việc tổ chức các hoạt động GD
STEAM , đặc biệt trong việc gắn mục tiêu của các hoạt động với kết mong đợi ở trẻ. Giáo viên

Ngày nhận bài: 2/8/2022. Ngày sửa bài: 22/8/2022. Ngày nhận đăng: 10/9/2022.
Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Luyến. Địa chỉ e-mail:

33

B. T. Lâm, N. T. Luyến*, T.V. Nhi, N. T. T. Hương, Đ. U. Phượng, N. M. Tuấn và T. T.Thắm

là động lực chính trong việc thúc đẩy sự quan tâm của người học đối với STEAM và thành tích
học tập. Kiến thức và kinh nghiệm thực hành của GV là nhân tố quan trọng trong quá trình dạy
học STEAM [6], [7]. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng GVMN thiếu tự tin trong việc tổ chức
các hoạt động giáo dục STEAM ở trường MN do thiếu kiến thức và không được đào tạo bài bản
về nội dung này [8]. Hầu hết GV còn yếu và thiếu hiểu biết cũng như kĩ năng thực hành các
hoạt động GD STEAM cho trẻ mầm non [9].

Tại Việt Nam, trong những năm gần đây, đã có ít nhiều nghiên cứu về vấn đề GD STEAM

trong GDMN. Trong đó các nghiên cứu đi theo 3 hướng: GD STEAM trong chương trình đào
tạo tại các trường CĐ, ĐH [10-11]; cách tiếp cận GD STEAM cho trẻ mầm non [12-13] và sự
chuẩn bị của GVMN trong GD STEAM [9], [14]; thực trạng nhận thức, thực hành giáo dục
STEAM của GVMN [9], [15], [16] . Theo đó, đã có nghiên cứu thực trạng kiến thức, kĩ năng
thực hành giáo dục STEAM của GVMN ở Hà Nội, TP Hồ Chí Minh, và hai tỉnh miền Trung:
Thừa Thiên Huế và Bình Thuận. Bài viết này nghiên cứu tiếp các tỉnh miền Trung, góp phần
làm rõ và phong phú hơn về thực trạng giáo dục STEAM ở Việt Nam.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Thiết kế và quy trình thực hiện nghiên cứu

2.1. Phương pháp và địa bàn nghiên cứu

2.1.1. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi theo hình thức trực tuyến. Phiếu
khảo sát được thiết kế trên Google form và liên kết khảo sát được phân phối thông qua Zalo,
email. Công cụ nghiên cứu là bảng hỏi được thiết kế theo thang likert 4 (1 = hoàn toàn không
hiểu, 2 = chưa hiểu lắm, 3 = hiểu đôi chút, 4= hiểu rõ) và likert 6 (1= không thực hiện được, 2=
Cần cải thiện nhiều, 3 = cần cải thiện đơi chút, 4 = có kĩ năng, 5= có kĩ năng khá tốt, 6 = có kĩ
năng rất tốt). Bảng hỏi gồm 02 câu hỏi nhằm thu thập thông tin về kiến thức và thực hành GD
STEAM cho trẻ mẫu giáo của giáo viên. Tổng số mục hỏi là 28, trong đó 9 mục đầu tiên khảo
sát về kiến thức, 17 mục cịn lại tìm hiểu về kĩ năng thực hành của giáo viên.

Số liệu khảo sát được xử lí bằng phần mềm thống kê tốn học IBM SPSS 26.0 để tính tốn
giá trị điểm trung bình (ĐTB/̅ x), độ lệch chuẩn (SD), phân tích One-way ANOVA về sự khác
biệt ĐTB và phân tích tương quan Pearson. Mức giá trị khoảng cách là 0,75 với thang likert 4;
và 0,833 với thang likert 6 ((Maximum – Minimum) / n). Cụ thể giá trị khoảng cách cho từng
mức độ theo thang đo như sau:

Bảng 1. Thang đo mức độ kiến thức, kĩ năng thực hành giáo dục STEAM của GVMN

Thang Giá trị điểm trung bình cho các mức độ

1 2 3 4 5 6

Likert 4 1,00-1,75 1,76-2,05 2,51-3,25 3,26-4,0

Likert 6 1,00-1,83 1,84-2,66 2,67-3,50 3,51-4,33 4,34-5,16 5,17-6,00

2.1.2. Cỡ mẫu, địa bàn và thời gian khảo sát

Nghiên cứu được thực hiện trên 274 GV mẫu giáo trên địa bàn 3 tỉnh Thừa Thiên Huế, Đà
Nẵng và Đắk Lắk vào tháng 4 năm 2022. Thông tin về giáo viên tham gia khảo sát được thể
hiện ở Bảng 2.

Hạn chế của nghiên cứu: Nghiên cứu thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng,
chưa có các dữ liệu định tính để khai thác và tìm hiểu sâu hơn về đặc điểm thực trạng kiến thức
và kĩ năng của GVMN. Bên cạnh đó, các số liệu trong nghiên cứu này mới chỉ được đo tại ba
tỉnh đại diện khu vực miền Trung: Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng, Đắk Lắk. Ngoài ra, hình thức

34

Thực trạng kiến thức và thực hành của giáo viên khu vực miền Trung về giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo

khảo sát trực tuyến mặc dù có nhiều ưu điểm trong việc tiết kiệm chi phí, thời gian nhưng cũng
có trở ngại trong việc tối ưu hố thơng tin qua phiếu hỏi.

Bảng 2. Thông tin giáo viên tham gia nghiên cứu

Biến N % Biến N %

Thâm 0 – 5 năm 172 62,8 Trình độ Trung cấp 4 1,5
niên 6 – 10 năm 72 26,3 chuyên Cao đẳng 117 42,7
(năm) 11 năm trở lên Đại học 47 17,2
môn

30 10,9 Sau Đại học 106 38,7

Địa bàn Miền núi 143 52,2 Thừa Thiên 74 27,0
Nông thôn 104 38,0 Tỉnh Huế

Đà Nẵng 68 24,8

Thành phố 27 9,9 Đắk Lắk 132 48,2

Loại hình Cơng lập 168 61,3 Vị trí Ban Giám 9 3,3
trường
công việc hiệu

Tư thục 96 35,0 Tổ trưởng 26 9,5
chuyên môn

Nhóm trẻ độc lập 10 3,7 Giáo viên 239 87,2

Chưa được tập huấn, 170 62,0 Sở Giáo dục 9 3,3
chưa tổ chức hoạt - Đào tạo
động GD STEAM

Chưa được tập huấn, 42 15,3 Phịng Giáo 19 6,9

Tình đã tổ chức hoạt động Được tập dục- Đào tạo
trạng tập GD STEAM huấn từ

huấn Đã được tập huấn 46 16,8 nguồn Nhà trường 46 16,8

nhưng chưa tự tin tổ

chức hoạt động GD

STEAM

Đã được tập huấn và 16 5,8 Đơn vị khác 19 6,9
tự tin tổ chức hoạt
động GD STEAM Chưa được 172 62,8
tập huấn

2.2. Kết quả nghiên cứu và bàn luận

2.2.1. Kiến thức về giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo của giáo viên mầm non

Kết quả khảo sát mức độ hiểu biết về GD STEAM của GVMN được trình bày cụ thể ở
Bảng 3.

Số liệu ở Bảng 3 cho thấy giáo viên đánh giá mức độ hiểu biết về GD STEAM của họ ở cả
hai chỉ mục “Hiểu triết lí, khái niệm và nội dung giáo dục S-T-E-A-M” (3,01) và “hiểu cách
thức tích hợp, phương pháp và nguồn lực hỗ trợ” (2,58) ở mức “hiểu đơi chút”. Trong đó, ĐTB
ở nội dung cho trẻ mẫu giáo làm quen với toán (3,05) và làm quen với nghệ thuật (2,90) cao hơn
so với các nội dung khác. Thêm vào đó, nội dung hiểu khái niệm STEAM (triết lí và mục tiêu

của GD STEAM) có điểm trung bình chung thấp nhất (2,55).

35

B. T. Lâm, N. T. Luyến*, T.V. Nhi, N. T. T. Hương, Đ. U. Phượng, N. M. Tuấn và T. T.Thắm

Bảng 3. Mức độ hiểu biết về GD STEAM của GVMN

Nội dung x̅ (n=274) SD

I. Hiểu triết lí, khái niệm và nội dung giáo dục S-T-E-A-M 3,01 0,56

1 Khái niệm STEAM (triết lí và mục tiêu của GD STEAM) 2,55 0,87

2 Nội dung giáo dục khoa học cho trẻ mẫu giáo 2,80 0,80

3 Nội dung giáo dục công nghệ cho trẻ mẫu giáo 2,80 0,82

4 Nội dung giáo dục kĩ thuật cho trẻ mẫu giáo 2,74 0,78

5 Nội dung giáo dục nghệ thuật cho trẻ mẫu giáo 2,90 0,84

6 Nội dung cho trẻ mẫu giáo làm quen với toán 3,05 0,83

II. Hiểu cách thức tích hợp, phương pháp và nguồn lực hỗ trợ 2,58 0,76

7 Cách thức tích hợp các chủ đề và hoạt động STEAM đa dạng 2,59 0,83

vào chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo

8 Các phương pháp dạy và học thường được sử dụng trong GD 2,56 0,82

STEAM cho trẻ mẫu giáo

9 Các nguồn lực hỗ trợ cần khai thác để triển khai có hiệu quả 2,59 0,82

GD STEAM cho trẻ mẫu giáo (phụ huynh, đồng nghiệp, cộng

đồng, cơ sở vật chất, tài liệu)

Đáng chú ý hơn, GV đánh giá hiểu biết của họ về nội dung giáo dục các lĩnh vực khoa học,
công nghệ, kĩ thuật, nghệ thuật và toán (2,74 - 3,05) tốt hơn so với hiểu biết về triết lí và cách
thức triển khai GD STEAM (2,55 - 2,59). Đây cũng là điều đáng lưu ý, bởi lẽ để tổ chức hoạt
động GD STEAM cho trẻ mẫu giáo hiệu quả, phù hợp với nhận thức của trẻ, giáo viên không
những cần nắm vững các nội dung giáo dục mà còn cần hiểu rõ triết lí, mục tiêu, cách thức tích
hợp, phương pháp tổ chức và các nguồn lực hỗ trợ.

Dữ liệu thu thập được tuân theo luật phân phối chuẩn, vì vậy nghiên cứu sử dụng hệ số
tương quan Pearson để xác định mức độ tương quan giữa các biến về kiến thức của GV. Kết quả
thể hiện ở bảng dưới đây:

Bảng 4. Tương quan giữa kiến thức

về khoa học, công nghệ, kĩ thuật, nghệ thuật, toán của GVMN

Kiến thức Khoa học Công nghệ Kĩ thuật Nghệ thuật Toán

Khoa học 1 0,791** 0,706** 0,754** 0,695**

Công nghệ 0,791** 1 0,746** 0,678** 0,675**

Kĩ thuật 0,706** 0,746** 1 0,707** 0,636**

Nghệ thuật 0,754** 0,678** 0,707** 1 0,717**

Toán 0,695** 0,675** 0,636** 0,717** 1

Ghi chú: **. Sig. 2-tailed < 0,01

Bảng 4 chỉ ra mối tương quan thuận ở mức cao giữa các biến kiến thức về khoa học, cơng
nghệ, kĩ thuật, nghệ thuật, tốn của GVMN ở mức ý nghĩa là 99% (r > 0.5). Điều này cho thấy
khi giáo viên có hiểu biết về nội dung giáo dục một lĩnh vực của S, T, E, A, M cho trẻ tăng lên
thì hiểu biết của họ về những nội dung giáo dục các lĩnh vực còn lại cũng tăng theo. Hệ số
tương quan giữa các cặp biến là khá đồng đều, ở khoảng 0,636 - 0,791. Trong đó, tương quan
mạnh nhất là hiểu biết về nội dung giáo dục khoa học và công nghệ (0,791); tiếp đến là khoa
học và nghệ thuật (0,754); công nghệ và kĩ thuật (0,746); tương quan giữa cặp biến hiểu biết về

36

Thực trạng kiến thức và thực hành của giáo viên khu vực miền Trung về giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo

nội dung giáo dục kĩ thuật và toán thấp hơn các nhóm biến cịn lại (0,636).
2.2.2. Thực hành giáo dục STEAM của giáo viên

Kết quả tự đánh giá về kĩ năng thực hành GD STEAM của GVMN ở 3 tỉnh Thừa Thiên
Huế, Đà Nẵng và Đắk Lắk được trình bày cụ thể ở Bảng 5:

Bảng 5. Tự đánh giá về kĩ năng thực hành GD STEAM của GVMN

T. T. Đà Đắk Chung

Huế Nẵng Lắk (n=274)

Kĩ năng (n=74) (n=68) (n=132) Thứ P

x̅ x̅ x̅ x̅ bậc

(SD) (SD) (SD) (SD)

I. Lập kế hoạch 3,02 2,81 2,61 2,77 0,018
(1,08) (0,98) (0,99) (1,02) 17 0,037
1 Lựa chọn chủ đề và nội dung chính 2,97 2,74 2,58 2,72 15 0,143
của dự án (1,17) (0,97) (1,04) (1,07) 15 0,005
2,95 2,71 2,63 2,73 13 0,007
2 Xác định mục tiêu dự án (1,16) (1,12) (1,08) (1,12)
3,04 2,75 2,54 2,73 0,003
3 Xác định nội dung tích hợp các lĩnh (1,15) (1,06) (1,01) (1,08) 14 0,024
vực của STEAM 3,14 3,06 2,69 2,90 11 0,005
(1,13) (1,08) (1,05) (1,09) 8 0,003
4 Cùng trẻ lên kế hoạch các hoạt động 3,23 3,07 2,74 2,95 8 0,002
khám phá (1,07) (1,06) (1,04) (1,07)
3,09 2,87 2,67 2,83 0,001
II. Xây dựng môi trường (1,10) (1,13) (1,04) (1,09) 2 0,003
3,27 3,01 2,74 2,95 3 0,003
5 Lựa chọn và bố trí đối tượng nghiên (1,16) (1,13) (1,11) (1,15)
cứu 3,22 3,25 2,77 3,01 10 0,000
(1,14) (1,19) (1,07) (1,14)
6 Tự thiết kế đồ dùng, học cụ 3,34 3,15 2,76 3,01 11 0,002
(1,19) (1,15) (1,16) (1,19)
7 Huy động nguyên vật liệu, đồ dùng, 3,29 3,24 2,77 3,03

đồ chơi từ các nguồn khác nhau (1,13) (1,14) (1,00) (1,10)
3,35 3,29 2,84 3,09
8 Xây dựng mơi trường tâm lí tích cực (1,18) (1,20) (1,12) (1,18)
3,31 3,32 2,83 3,08
III. Tổ chức thực hiện (1,15) (1,25) (1,13) (1,19)

9 Đặt câu hỏi và khuyến khích trẻ đưa 3,31 3,18 2,73 3,00
ra câu hỏi (1,18) (1,17) (1,02) (1,13)

10 Quan sát trẻ để nắm bắt hứng thú và 3,19 3,19 2,70 2,95
điều chỉnh các hoạt động một cách (1,14) (1,20) (1,07) (1,15)
linh hoạt

11 Tạo ra các hoạt động kích thích trẻ
điều tra, khảo sát đối tượng, tư duy,
giải quyết vấn đề, hợp tác, chia sẻ,
giao tiếp và sáng tạo

12 Thu hút sự tham gia của các lực
lượng giáo dục khác

37

B. T. Lâm, N. T. Luyến*, T.V. Nhi, N. T. T. Hương, Đ. U. Phượng, N. M. Tuấn và T. T.Thắm

13 Sử dụng cơng nghệ và khuyến khích 3,27 3,22 2,77 3,02 7 0,002
trẻ sử dụng các công cụ từ đơn giản (1,23) (1,18) (0,99) (1,13)
đến hiện đại trong quá trình hoạt
động

IV. Đánh giá 3,30 3,26 2,84 3,07 0,003
(1,0)7 (1,14) (1,05) (1,10)

14 Đánh giá quá trình hoạt động của trẻ 3,36 3,25 2,84 3,08 3 0,002
(1,13) (1,21) (1,06) (1,14)

15 Đánh giá kết quả/ sản phẩm hoạt 3,36 3,32 2,86 3,11 1 0,002
động của trẻ (1,15) (1,19) (1,10) (1,16)

16 Cung cấp cơ hội cho trẻ tự đánh giá 3,27 3,28 2,81 3,05 5 0,002
quá trình hoạt động (1,08) (1,14) (1,08) (1,16)

17 Cung cấp cơ hội cho trẻ tự đánh giá 3,22 3,19 2,84 3,03 6 0,029
kết quả/ sản phẩm hoạt động (1,10) (1,15) (1,12) (1,13)

Ghi chú: 1 ≤ ĐTB ≤ 6; p < 0,05

Để tìm hiểu mức độ thực hành GD STEAM của GVMN khu vực miền trung, nghiên cứu
này sử dụng thang đo likert 6 độ. GVMN sẽ tự đánh giá mức độ thực hiện kĩ năng của bản thân
theo 6 mức sau: 1- Không thực hiện được, 2- Cần cải thiện nhiều, 3- Cần cải thiện đôi chút, 4-
Có KN, 5- Có kĩ năng khá tốt và 6- Có kĩ năng rất tốt. Điểm trung bình được tính theo các
khoảng như sau: Mức độ 1 (Không thực hiện được) có ĐTB từ 1 đến 1,83; mức độ 2 (Cần cải
thiện nhiều) có ĐTB từ trên 1,83 đến 2,67; mức độ 3 (Cần cải thiện đơi chút) có ĐTB từ trên
2,67 đến 3,50; mức độ 4 (Có kĩ năng) có ĐTB từ trên 3,50 đến 4,33; mức độ 5 (Có kĩ năng khá
tốt) có ĐTB từ trên 4,33 đến 5,16; mức độ 6 (Có kĩ năng rất tốt) có ĐTB từ trên 5,16 đến 6.

Số liệu ở Bảng 5 cho thấy, GVMN tự đánh giá mức độ kĩ năng thực hành GD STEAM
chưa tốt, đều ở mức 3 (cần cải thiện đôi chút). Điều này có thể liên quan tới tình trạng tập huấn
của GV về GD STEAM (62% GVMN chưa được tập huấn và chưa tổ chức hoạt động GD
STEAM ). Trong đó, các kĩ năng đạt ĐTB chung cao nhất thuộc nhóm kĩ năng đánh giá (3,07),

cao nhất là kĩ năng đánh giá kết quả/sản phẩm hoạt động của trẻ, thấp nhất là kĩ năng cung cấp
cho trẻ cơ hội tự đánh giá kết quả/sản phẩm hoạt động. Các kĩ năng đạt ĐTB thấp nhất thuộc
nhóm kĩ năng lập kế hoạch (2,77), trong đó thấp nhất là kĩ năng lựa chọn chủ đề và nội dung
chính của dự án. Đứng ở vị trí thứ 2 và 3 thuộc nhóm kĩ năng tổ chức thực hiện (3,03) và kĩ
năng xây dựng môi trường (2,95). Như vậy, có thể thấy các kĩ năng thực hành của GVMN đều
cần được bồi dưỡng, tập huấn nâng cao hơn nữa, trong đó chú trọng đầu tiên, nhiều hơn đến kĩ
năng lập kế hoạch. Khi GV có kĩ năng lập kế hoạch tốt, sẽ định hướng tốt hơn các kĩ năng còn
lại cho họ.

So sánh giữa ba tỉnh Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng và Đắk Lắk, các số liệu chỉ ra rằng ĐTB
các nhóm kĩ năng thực hành GD STEAM của GVMN có điểm tương đồng: GVMN ở ba tỉnh
đều nhận định kĩ năng đánh giá của họ cao hơn so với các kĩ năng còn lại và kĩ năng lập kế
hoạch của họ cịn hạn chế nhất. Tuy nhiên, có sự chênh lệch đáng kể về ĐTB kĩ năng của
GVMN ở 3 tỉnh, trong đó tỉnh Thừa Thiên Huế có ĐTB cao nhất và Đăk Lăk có ĐTB thấp nhất
ở tất cả các KN. Kiểm định sự chênh lệch này ở 17 kĩ năng cho kết quả P < 0,05 ở 16 kĩ năng,
chỉ có kĩ năng xác định mục tiêu của dự án có kết quả P > 0,05. Như vậy, sự chênh lệch về kĩ
năng thực hành GD STEAM của GVMN của ba tỉnh này có sự khác biệt có ý nghĩa ở 16 kĩ
năng. Khơng có sự khác biệt có ý nghĩa về kĩ năng xác định mục tiêu của dự án của GVMN
giữa các tỉnh thành. Nguyên nhân của sự khác biệt này chưa được tìm thấy khi chúng tôi xem
xét mối tương quan giữa ĐTB các kĩ năng với số năm kinh nghiệm, trình độ, loại hình trường,
tình trạng tập huấn của GVMN cho kết quả r rất thấp. Cần có nghiên cứu thêm để bổ sung làm

38

Thực trạng kiến thức và thực hành của giáo viên khu vực miền Trung về giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo

rõ nguyên nhân của thực trạng này.

2.2.3. Tương quan giữa kiến thức và thực hành giáo dục STEAM của giáo viên mầm non

Số liệu khảo sát thu thập được của các biến quan sát tuân theo luật phân phối chuẩn. Điều
này cho phép nghiên cứu sử dụng phân tích hệ số tương quan Pearson để xác định mức độ
tương quan giữa các nhóm biến về kiến thức và kĩ năng thực hành GD STEAM. Mức độ tương
quan được xác định theo thang đo của Field, A (2009) [17, tr.167]. Kết quả phân tích tương quan
thể hiện cụ thể ở Bảng 6 dưới đây:

Bảng 6. Tương quan giữa kiến thức và kĩ năng thực hành GD STEAM của GVMN

Biến 1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 2.4

1.1 1 .689** .539** .560** .571** .588**

1.2 .689** 1 .541** .500** .497** .501**

2.1 .539** .541** 1 .904** .855** .804**

2.2 .560** .500** .904** 1 .933** .880**

2.3 .571** .497** .855** .933** 1 .923**

2.4 .588** .501** .804** .880** .923** 1

**. Sig. 2-tailed < 0,01
1.1. Hiểu triết lí, khái niệm và nội dung GD STEAM;
1.2. Hiểu cách thức tích hợp, phương pháp tổ chức và nguồn lực hỗ trợ;
2.1. kĩ năng lập kế hoạch; 2.2. kĩ năng Xây dựng môi trường;
2.3. kĩ năng tổ chức thực hiện; 2.4. kĩ năng đánh giá

Xem xét mức độ tương quan giữa các biến về kiến thức và thực hành GD STEAM cho thấy
các biến về kiến thức (Hiểu triết lí, khái niệm, nội dung GD STEAM và Hiểu cách thức tích

hợp, phương pháp tổ chức và nguồn lực hỗ trợ) đều có tương quan lớn với các biến về kĩ năng
(KN lập kế hoạch, kĩ năng xây dựng môi trường, kĩ năng tổ chức thực hiện và kĩ năng đánh giá),
giữa các biến về kiến thức, giữa các biến về kĩ năng ở mức ý nghĩa là 99% (r>0,5). Trong đó,
các biến về kĩ năng có mối tương quan chặt chẽ hơn so với các biến về kiến thức (dao động từ
0,804 đến 0,933). Tương quan mạnh nhất giữa các biến về kĩ năng là: kĩ năng tổ chức thực hiện
và kĩ năng xây dựng môi trường (0,933). Điều này cho phép nhận định rằng: nếu GVMN có kĩ
năng xây dựng mơi trường tốt sẽ có khả năng tổ chức hoạt động GD STEAM tốt và ngược lại,
nếu GV khơng có kĩ năng xây dựng mơi trường thì sẽ gặp khó khăn khi tổ chức hoạt động GD
STEAM. Mối tương quan mạnh này cũng được tìm thấy giữa kĩ năng lập kế hoạch và kĩ năng
xây dựng môi trường, kĩ năng tổ chức thực hiện và kĩ năng đánh giá (trên 0,9). Mối tương quan
giữa các biến về kiến thức cũng ở mức độ mạnh nhưng thấp hơn so với mức tương quan giữa
các biến về kĩ năng (0,689). Mối tương quan giữa kiến thức và kĩ năng cũng ở mức độ mạnh
nhưng có điểm tương quan thấp hơn cả, dao động từ 0,497 đến 0,588. Trong đó, mức tương
quan thấp nhất là tương quan giữa hiểu biết về cách thức tích hợp, phương pháp tổ chức và
nguồn lực hỗ trợ với kĩ năng tổ chức thực hiện (0,497), mức tương quan cao nhất là tương quan
giữa kĩ năng đánh giá với hiểu biết về triết lí, khái niệm, nội dung GD STEAM (0,588).

Kết quả này cho thấy, để nâng cao hiệu quả tổ chức hoạt động GD STEAM cho trẻ ở
trường mầm non, cần quan tâm bồi dưỡng cả kiến thức và kĩ năng thực hành của GVMN về GD

39

B. T. Lâm, N. T. Luyến*, T.V. Nhi, N. T. T. Hương, Đ. U. Phượng, N. M. Tuấn và T. T.Thắm

STEAM, cải thiện đồng bộ các kĩ năng lập kế hoạch, xây dựng môi trường, tổ chức hoạt động
và đánh giá. Một điểm cần chú ý rằng, GVMN có thể hiểu về cách thức tích hợp, phương pháp
tổ chức hoạt động và cách huy động các nguồn lực nhưng chưa chắc họ đã có kĩ năng tổ chức
hoạt động GD STEAM thực sự tốt nếu không được thực hành, rèn luyện và hướng dẫn trong
thực tiễn. Do đó, các chương trình tập huấn, bồi dưỡng cần chú trọng phần thực hành nhiều hơn,
không chỉ tập trung vào kiến thức.

3. Kết luận

Nghiên cứu này bao gồm ba câu hỏi nghiên cứu. Câu hỏi đầu tiên: mức độ kiến thức và kĩ
năng thực hành GD STEAM của GVMN khu vực miền trung như thế nào? Các phát hiện đã chỉ
ra rằng giáo viên tự đánh giá mức độ kiến thức và kĩ năng thực hành GD STEAM của họ còn
thấp. Trong đó, hiểu biết của họ về cách thức tích hợp, phương pháp và nguồn lực hỗ trợ thấp
hơn so với hiểu biết về triết lí, khái niệm và nội dung của GD STEAM. Về kĩ năng, họ nhận
định có kĩ năng đánh giá cao nhất và kĩ năng lập kế hoạch hạn chế nhất. Kết quả này tương
đồng với nghiên cứu trước đó của Đặng Út Phượng và cộng sự trên các khách thể là GVMN ở
Hà Nội, TP Hồ Chí Minh [15-16], Trần Viết Nhi và cộng sự, trên các khách thể là GVMN ở
Thừa Thiên Huế và Bình Thuận [9] đều cho rằng kiến thức và kĩ năng thực hành của GVMN
còn hạn chế.

Câu hỏi nghiên cứu thứ hai: có mối liên hệ nào giữa kiến thức và kĩ năng thực hành GD
STEAM của GVMN hay không? Những phát hiện đã tiết lộ giữa kiến thức và kĩ năng thực hành
của GVMN, giữa từng biến kiến thức và biến kĩ năng được xem xét đều có mối tương quan
thuận và tương quan mạnh. Do vậy, cần phải tác động đồng bộ nhằm nâng cao cả kiến thức và
kĩ năng, chú ý đến kĩ năng nhiều hơn khi tập huấn, đào tạo, bồi dưỡng GVMN về GD STEAM.
Mối liên hệ giữa kiến thức và thực hành GD STEAM của GVMN cũng được tìm thấy trước đó
trong nghiên cứu của Nancy K. DeJarnette [3] và Faiza M. Jamil và cộng sự [8].

Câu hỏi nghiên cứu thứ ba: Có sự khác biệt đáng kể nào giữa kiến thức, kĩ năng thực hành
GD STEAM của GVMN ở các tỉnh thuộc khu vực miền Trung? Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng,
chỉ có sự khác biệt có ý nghĩa về kĩ năng của GVMN được tìm thấy giữa ba tỉnh, trong đó kĩ
năng của GVMN tỉnh Thừa Thiên Huế được tự đánh giá cao hơn so với Đà Nẵng và Đắk Lắk.
Tuy nhiên chúng tơi khơng tìm ra mối liên hệ nào với kinh nghiệm, trình độ, loại hình trường
hay tình trạng tập huấn.

Những phát hiện trên là căn cứ để các nhà nghiên cứu có kế hoạch tiếp theo cho việc triển

khai nghiên cứu rộng rãi trên cả nước và tiến hành các hoạt động hỗ trợ như tập huấn, xây dựng
tài liệu nhằm nâng cao kiến thức, kĩ năng thực hành GD STEAM cho GVMN một cách toàn
diện, nhưng đặc biệt chú trọng các kĩ năng thực hành nói chung và kĩ năng lập kế hoạch nói
riêng. Nghiên cứu đề xuất bổ sung nghiên cứu khác làm rõ nguyên nhân sự khác biệt về kĩ năng
thực hành của GVMN ở các địa phương để có chiến lược đào tạo, bồi dưỡng giáo viên hiệu quả.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Ata-Aktürk, A., Demircan, H.Ö, 2021. Supporting Preschool Children’s STEM Learning
with Parent-Involved Early Engineering Education. Early Childhood Education Journal
49, 607–621. />
[2] Zhang, M., Yang X., and Wang, X., 2019. Construction of STEAM Curriculum Model and
Case Design in Kindergarten. American Journal of Educational Research, vol. 7, no. 8
(2019): 485-490. DOI: 10.12691/education-7-7-8.

40

Thực trạng kiến thức và thực hành của giáo viên khu vực miền Trung về giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo

[3] DeJarnette, N. K., 2018. Implementing STEAM in the Early Childhood Classroom.
European Journal of STEM Education, 3(3), 18. />
[4] Duhong Peng, 2020. Micro-project Design of Steam Education for Preschoolers Based on
Striking Life Phenomena. Education Journal. Special Issue: Pathway to Quality Preschool
Education: Chinese Perspectives. Vol. 9, No. 3, 2020, pp. 59-63. doi:
10.11648/j.edu.20200903.11

[5] Lee, M.N., Chang, W, A., 2019. Developing a STEAM-Based Instructional Design Model
Using Storytelling for Early Childhood Education. Teacher Education Research, 58(1):
99- 116.

[6] Henderson, C., Beach, A., & Finkelstein, N., 2011. Facilitating change in undergraduate
STEM instructional practices: An analytic review of the literature. Journal of Research in
Science Teaching, 48(8), 952–984. />
[7] Thibaut, L., Ceuppens, S., Loof, H.D., Meester, J.D., Goovaerts, L., Struyf, A., Pauw, J.B.,
Dehaene, W., Deprez, J., Cock, M.D., Hellinckx, L., Knipprath, H., Langie, G., Struyven,
K., Velde, D.V., Petegem, P.V., & Depaepe, F., 2018. Integrated STEM Education: A
Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. European Journal of
STEM Education, 3, 1-12.

[8] Jamil, F.M., Linder, S.M., & Stegelin, D.A., 2018. Early Childhood Teacher Beliefs About
STEAM Education After a Professional Development Conference. Early Childhood
Education Journal, 46, 409-417.

[9] Trần Viết Nhi, Nguyễn Tuấn Vĩnh, Nguyễn Thị Bích Thảo, 2020. “Bồi dưỡng năng lực
giáo dục STEAM cho giáo viên mầm non. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội. số 65, tr.117-124.

[10] Trần Viết Nhi, Nguyễn Tuấn Vĩnh, 2021. Giáo dục STEAM trong chương trình đào tạo
giáo viên mầm non, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. số 66, tr.3-14.

[11] Hoàng Thu Huyền, Đặng Út Phượng, 2021. Thực trạng nội dung giáo dục STEAM trong
chương trình đào tạo cử nhân giáo dục mầm non, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội. số 66, tr.138-147.

[12] Nguyễn Thị Thanh Hương, 2019. STEAM education in Vietnamese preschool: From
Children’s Fascination with world to language development, Proceedings of the first
international conference on teaching education renovation - ICTR 2018, ISBN: 798-
604915759-2, 349-357.

[13] Hoàng Thị Phương, 2020), Đặc trưng giáo dục STEAM cho trẻ mầm non – Khả năng tích

hợp vào chương trình giáo dục mầm non. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội. số 65, tr.108-116.

[14] Đặng Út Phượng, 2021), Tổ chức hoạt động giáo dục theo hướng tiếp cận STEAM cho trẻ
mầm non, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. số 75, tr81-93.

[15] Đặng Út Phượng, Hoàng Quý Tỉnh, 2020), Năng lực nhận biết về giáo dục STEAM của
giáo viên mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, số 65, tr 125-135.

[16] Dang Ut Phuong, Dinh Lan Anh, Lai Hai Ha, Hoang Quy Tinh, Tran Hong Nhu Le, 2021),
Examining Preschool Principals’ and Teachers’ Awareness of STEAM Education in Ho
Chi Minh City, Proceedings of 2nd International Conference on Innovation in Learning
Instruction and Teacher Education –ILITE 2, University of Education Publishing House.

[17] Field, A., 2009. Discovering statistics using IBM SPSS statistics (3th ed.). SAGE
Publications.

41

B. T. Lâm, N. T. Luyến*, T.V. Nhi, N. T. T. Hương, Đ. U. Phượng, N. M. Tuấn và T. T.Thắm

ABSTRACT
Knowledge and practice towards STEAM education

of Preschool teachers in Central Vietnam
Bui Thi Lam1, Nguyen Thi Luyen1*, Tran Viet Nhi2, Nguyen Thi Thanh Huong1,

Dang Ut Phuong3, Nguyen Manh Tuan1 and Tran Thi Tham1,
1 Faculty of Early Childhood Education, Hanoi National University of Education

2 Faculty of Preschool Education, University of Education, Hue University
3 Faculty of Education – Hanoi Metropolitan University

This study researched the reality of STEAM Education knowledge and practical skills of
274 managers (9) and preschool teachers (265) teaching children aged 3-6 in three provinces of
Central Vietnam: Thua Thien Hue, Da Nang, and Dak Lak. This is a quantitative study using the
teacher's rubric on the Likert scale of 4 degrees (for self-assessment questions about knowledge)
and 6 degrees (for self-assessment questions about skills). The results showed that the
knowledge and practice of preschool teachers about STEAM education for preschoolers were
not high. Educators self-assess that they have some understanding of STEAM education (level
3/4) and skills that need further improvement (level 3/6), in which the planning skill group has
the lowest average score. There was a positive correlation between the variables of knowledge
and practical skills of STEAM education. Comparing the knowledge and practical skills of
preschool teachers among the three provinces pointed out that there is no significant difference
in knowledge but there is a significant difference in the practical skills of preschool teachers.
This is the basis for conducting further studies towards training and fostering to improve
knowledge and practice for preschool teachers on STEAM education in accordance with the
characteristics of human resources in each locality.

Keywords: STEAM Education, preschool teachers, Central Vietnam.

42