Lí thuyết kiến tạo Tiểu luận môn Vận dụng Lí luận và Dạy học Toán

DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG MƠN TỐN THCS

PHẦN I: CƠ SỞ LÝ LUẬN/ LÍ THUYẾT

1. Sơ lược về lịch sử và sự phát triển của lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết về nhận thức có nguồn gốc từ triết học,
tâm lý học và điều khiển học. Lý thuyết kiến tạo (LTKT) đã trở thành một lý
thuyết chặt chẽ trong khoa học giáo dục, có một truyền thống lâu dài, được thừa
nhận và tơn trọng trong tâm lý học nhận thức, đặc biệt là các tác phẩm của
Dewey, Vygotsky và Piaget. Từ tưởng cơ bản của lý thuyết kiến tạo là: Quá
trình nhận thức thực chất là quá trình kiến tạo của chủ thể. Nó khẳng định hai
ngun lý chính mà ứng dụng của nó đã đạt được những kết quả sâu rộng trong
việc nghiên cứu sự phát triển của nhận thức, trong việc học, việc thực hành
giảng dạy, trong tâm lý và trong mối quan hệ giữa các cá nhân nói chung. Hai
nguyên lý chính của nó là:

- Tri thức không thụ động tiếp nhận mà được xây dựng chủ động bởi các
chủ thể nhận thức.

- Chức năng của nhận thức là thích nghi và đáp ứng việc tổ chức các kinh
nghiệm chứ không phải là việc khám phá bản chất nguyên thủy của đối tượng.

Xét về lịch sử của lý thuyết kiến tạo (LTKT), có thể thấy lý thuyết này có
nguồn gốc sâu xa từ thời Socrates (469 TCN – 399 TCN). Ơng được coi là
người đặt nền móng cho thuật hùng biện dựa trên hệ thống các những hỏi đối
thoại. Ông có tư tưởng tiến bộ, với quan điểm: “Hãy tự biết lấy chính mình”,
“Tơi chỉ biết mỗi một điều duy nhất là tơi khơng biết gì cả”. Tiếp đó là luận
điểm cơ bản của triết học duy vật biện chứng: con người có thể nhận thức được
thế giới; nhận thức là một q trình biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo.

Quá trình hình thành và phát triển của lý thuyết này được trình bày trong
các cơng trình của John Dewey (1859 – 1952), Jean Piaget (1896 – 1980),
Vygotsky (1896 – 1934) và Von Glasersfeld (1917 – 2010). Sau đây là trình bày
vắn tắt về những cơng trình liên quan tới lý thuyết kiến tạo của các ông.

2. Những phát biểu nguyên tắc.

2.1. John Dewey và lý thuyết kiến tạo

John Dewey, một nhà triết học, tâm lý học và nhà giáo dục người Mỹ, cho
rằng sự giáo dục tùy theo hoạt động. Dewey nhấn mạnh tầm quan trọng của sự
phát triển kiến thức học sinh từ kinh nghiệm hơn là từ những cái cố định và xác
định. Kiến thức và ý tưởng chỉ xuất hiện từ một tình huống khi người học phải
cố gắng vượt ngồi kinh nghiệm có ý nghĩa và quan trọng đối với họ. Những
tình huống này, phải xảy ra trong môi trường xã hội, nơi các học sinh có thể
cùng nhau phân tích các tiêu chuẩn và tạo một cộng đồng người học những
người xây dựng kiến thức cùng nhau.

Dewey khơng chỉ tưởng tượng q trình học tập diễn ra mà cịn nhìn thấy

được vai trị của người giáo viên trong q trình đó. Theo ơng, người giáo viên
khơng nên truyền thụ kiến thức thụ động cho học sinh mà thay vào đó họ phải
tham gia vào q trình học tập đó như là một người hỗ trợ và hướng dẫn. Ơng
giải thích rằng: Trong trường học, vai trị của giáo viên khơng phải để áp đặt ý
tưởng hay để tạo thành một thói quen nhất định cho học sinh mà giáo viên nên
coi là một thành viên trong đó để chọn lọc các ảnh hưởng tốt đến học sinh và để
giúp họ cách ứng phó trước những ảnh hưởng này. Do đó, giáo viên sẽ trở thành
một đối tác trong quá trình học tập, hướng dẫn học sinh độc lập khám phá ra ý
nghĩa của từng lĩnh vực.

Theo sự tổng kết của Warde (1960), lý thuyết của Dewey về giáo dục đã
đưa ra quan niệm về đối tượng học sinh, có thể tóm tắt như sau:

+ Đứa trẻ sẽ học tốt nhất thông qua kinh nghiệm cá nhân trực tiếp, bằng
những hoạt động của bản than.

+ Trường học không chỉ cung cấp cho học sinh cái nhìn sâu sắc về tầm
quan trọng xã hội của các hoạt động như vậy, mà trên tất cả là các cơ hội để thực
hành chúng.

+ Học sinh hấp thụ kiến thức và giữ nó để sử dụng khi chúng có được một
cách tự nhiên và thấy kiến thức đó có ích cho chúng.

+ Học sinh không chỉ học trên lớp với thầy giáo mà cả khi khơng có thầy
giáo, mỗi em, hoặc nhóm bạn học khi tham gia các trị chơi, những hoạt động từ
nhu cầu thực tế cuộc sống. Tức là: học tập trở thành một nhu cầu và thói quen
thường xuyên và suốt đời của con người.

Trên tinh thần đó, Dewey đã đưa ra một số kết luận như sau:

(1) Năng lực của các học sinh sẽ được điều chỉnh bởi chính chúng, theo
nhu cầu của xã hội của cộng đồng.

(2) Quyền lợi, lợi ich sẽ là động lực cho tất cả các công việc.

(3) Giáo viên sẽ là người truyền cảm hứng để học sinh tiếp nhận tri thức,
trở thành một đối tác phục vụ cho việc tìm ra tri thức, hướng dẫn kiểm tra việc
thực hiện, chứ không phải là nhiệm vụ làm chủ.

(4) Phát triển khả năng nghiên cứu khoa học, thể chất, tâm lý, xã hội, tâm

linh của mỗi học sinh là cực kì cần thiết để phát triển trí thông minh của chúng.

(5) Quan tâm, chú ý đến trẻ hơn là việc đáp ứng tới các nhu cầu vật chất
của đứa trẻ.

(6) Sự phối hợp giữa trường học và gia đình sẽ lấp đầy vào tất cả các nhu
cầu phát triển của trẻ, chẳng hạn như hiểu biết về âm nhạc, múa hát, hội họa, các
mơn thể thao và các hoạt động ngoại khóa khác.

2.2. Jean Piaget và lý thuyết kiến tạo

Trong số các cách diễn giải khác nhau về kiến tạo, Piaget và Vygotsky
quan tâm đến bản chất, gốc dễ của kiến thức có nhiều ảnh hưởng đối với giáo
dục. Cách tiếp cận kiến tạo của Piaget và Vygotsky được đối chiếu với hai vấn

đề chính:

+ Giáo dục cho phát triển cá nhân so với giáo dục cho phát triển với biến
đổi xã hội.

+ Sự ảnh hưởng của xã hội đối với sự phát triển nhận thức của cá nhân.

Jean Piaget là một nhà tâm lý học và triết học nổi tiếng người Thụy Sĩ.
Ông được biết đến như một nhà tiên phong của lý thuyết kiến tạo. Theo Piaget:
học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình. Đó là q trình cá
nhân tổ chức hành động tìm tịi, khám phá thế giới bên ngồi và tổ chức lại
chúng dưới dạng các lược đồ nhận thức.

Lược đồ nhận thức là một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự
nhất định; một thể thống nhất, bền vững và các yếu tố cấu thành các thao tác có

quan hệ với nhau. Piaget cho rằng, trí tuệ có bản chất thao tác và được trẻ em
xây dựng bằng chính hành động của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự
phát triển của hệ thống thao tác. Thao tác nảy sinh từ hành động bắt nguồn từ
đối tượng bên ngoài nhưng đối tượng của nó khơng phải là những sự vật thực,
mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu. Thao tác có tính thuận nghịch, bảo
tồn và liên kết.

Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định gọi là cấu trúc thao
tác. Cấu trúc thao tác nhận thức khơng có sẵn trong đầu trẻ, cũng không nằm
trong đối tượng khách quan mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa các
chủ thể với đối tượng thông qua hoạt động.

Dưới dạng chung nhất, cấu trúc thao tác nhận thức có chức năng tạo ra sự
thích ứng của cá thể đối với các kích thích của mơi trường. Cấu trúc nhận thức
được hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng.

- Q trình đồng hóa

Q trình đồng hóa là quá trình học sinh “nhúng” tri thức mới gặp vào
những tri thức đã có và sử dụng những hoạt động trí tuệ có thể nhận thức được.

- Quá trình điều ứng

Quá trình điều ứng là quá trình học sinh phải có những biến đổi những tri
thức đã có để có được những nhận thức mới.

Như vậy, khi gặp một tri thức mới, chủ thể bao giờ cũng thực hiện q
trình đồng hóa trước, nếu khơng thành cơng thì sẽ thực hiện tiếp quá trình điều
ứng. Hai quá trình đồng hóa, điều ứng ln đan xen và bổ sung cho nhau.

Theo Piaget, sự thích nghi trí tuệ là sự thích nghi tiêu biểu nhất, sự cân
đối giữa đồng hóa liên tục các sự vật, hiện tượng. Sự thích nghi trí tuệ được tạo
từ quá trình điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận thức để thích nghi với những địi
hỏi và những thách thức của mơi trường. Sự điều chỉnh đó khơng dẫn tới việc
lặp lại trạng thái cân bằng động, thường trực, kết thúc một q trình tiến hóa. Đó
là “cân bằng tăng trưởng”.

2.3. Lev Vygotsky và lý thuyết kiến tạo

Lev Vygotsky là một nhà tâm lý học người Nga, được xem là cha đẻ của
lý thuyết kiến tạo xã hội. Vygotsky đã đưa ra những kết luận sau đây:

(1) Quá trình học tập của trẻ thực chất là quá trình trẻ lĩnh hội kinh
nghiệm xã hội – lịch sử, không tách rời hồn cảnh văn hóa xã hội, được kết tinh
trong các cơng cụ kí hiệu do con người sáng tạo ra.

Ngơn ngữ đóng vai trò trung tâm trong phát triển tư duy. Tư duy nảy sinh
từ hoạt động thực tiễn, được diễn đạt thơng qua lời nói, ngơn ngữ. Tư duy khơng
phát triển song song cũng như độc lập với ngôn ngữ, tại thời điểm chúng giao
nhau thì tư duy trở thành tư duy ngôn ngữ và ngôn ngữ trở thành ngôn ngữ trí
tuệ.

(2) Nội dung học tập trong nhà trường là các khái niệm khoa học. Ông
chia tri thức thành hai loại: Tiền khoa học và khoa học trong đó khái niệm tiền
khoa học được hình thành theo con đường tự nhiên, tự do, ngẫu hứng, đi từ cụ
thể đến trừu tượng. Khái niệm khoa học được hình thành theo con đường nhận
thức, trong quá trình học tập của trẻ.

(3) Quá trình phát triển nhận thức là quá trình vận động liên tục từ “vùng
phát triển gần nhất” sang “trình độ hiện tại”. Theo định nghĩa của Vygotsky,

“vùng phát triển gần nhất” là sự khác biệt giữa mức độ phát triển thực tế (xác
định bởi khả năng gải quyết vấn đề một mình) và mức độ phát triển có thể đạt
được (xác định thơng qua khả năng giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng
dẫn hoặc hợp tác).

(4) Sự hợp tác giữa người dạy và người học, giữa người lớn và trẻ em,
giữa học sinh với học sinh trong quá trình dạy học sẽ mang lại hiệu quả cao so
với việc trẻ tự mị mẫm tìm ra tri thức.

2.4. Jerome Bruner và lý thuyết kiến tạo

Jerome Bruner (sinh năm 1915) đề xuất mơ hình dạy học mang tính khám
phá phù hợp với quan điểm của J. Piaget. Mơ hình này được đặc trưng bởi bốn
yếu tố chủ yếu: Cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trình dạy
học; học tập khám phá và bản chất của sự thưởng – phạt. Trong đó cấu trúc tối
ưu của nhận thức là yếu tố then chốt. Ơng đưa ra những điểm nổi bật của mơ
hình học tập khám phá:

(1) Học sinh phải là người tự lực, tích cực hoạt động tìm tịi, khám phá
đối tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ
tình huống học tập cụ thể. Trong học tập mơn vật lý, học tốn hay các khoa học
xã hội, học sinh phải có thái độ khám phá các định luật, các định lý, các quy
luật… giống như các nhà vật lý học, toán học hay xã hội học thực thụ. Trong
học tập khám phá cho phép học sinh đi qua ba giai đoạn, ba hình thức hành động
học tập: đầu tiên cần phải thao tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành
động phân tích), sau đó hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mơ
hình hóa) và cuối cùng rút ra được các khái niệm, các quy tắc chung từ những
mơ hình đó (hành động kí hiệu hóa). Điều này phù hợp với quan điểm của J.
Piaget về các giai đoạn phát triển cấu trúc nhận thức của trẻ em (hành động vật

chất – hình ảnh – thao tác).
(2) Có hai loại học tập khám phá: tự khám phá (học sinh tự học tập để

khám phá) và khám phá có hướng dẫn (là q trình học tập, khám phá của học
sinh có sự hướng dẫn của giáo viên). Trong một số trường hợp, tự khám phá có
thể mang lại hiệu quả cao, nhưng về cơ bản, quá trình học tập của học sinh là
khám phá có hướng dẫn.

(3) Trong học tập khám phá, giáo viên cần cung cấp nhiều ví dụ, nhiều
tình huống, đặt ra nhiều câu hỏi để học sinh quan sát, đặt câu hỏi, khám phá và
thực nghiệm cho đến khi tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng, mối liên hệ
cơ bản trong cấu trúc môn học. Giáo viên không giảng giải, không đưa ra các
kết luận mà cần tổ chức cho học sinh tiến hành các hành động học tập tương ứng
với các hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động mơ
hình hóa, hành động kí hiệu hóa), theo phương pháp chung là từ các hành động
trên các vật liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc chung. Trong quá trình học sinh
khám phá và rút ra các nhận định, giáo viên không nên phê phán, cần có những
gợi ý, khích lệ để học sinh hứng khởi đưa ra các nhận định, các dự đốn của
mình.

2.5. Von Glasersfeld và lý thuyết kiến tạo

Von Glasersfeld là một nhà triết học người Đức đã xây dựng, đóng góp và
ảnh hưởng rất lớn cho lý thuyết kiến tạo. Dựa trên các tư tưởng của Piaget và
Vygotsky, Von Glasersfeld đã đưa ra năm luận điểm sau:

(1) Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức không
phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.

(2) Nhận thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của

chính mỗi người. Nhận thức khơng phải là khám phá một thế giới quan mà chủ
thể nhận thức chưa hề biết tới.

(3) Học tập là q trình mang tính xã hội, trong đó trẻ em dần tự hịa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang tính
kiến tạo, học sinh khơng chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn
tham gia vào cả quá trình xã hội, bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và
đánh giá.

(4) Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại
thế giới quan của họ cần phải đáp ứng yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội
đặt ra.

(5) Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình sau: Tri thức đã có 
Dự đốn  Kiểm nghiệm  (Thất bại)  Thích nghi  Tri thức mới.

2.6. Clementes và Battista và lý thuyết kiến tạo

Cùng với Von Glaserfeld, khi bàn đến các vấn đề của giáo dục toán học,
Clementes và Battista đã đưa ra một số luận điểm về dạy học theo quan điểm
kiến tạo như sau:

(1) Kiến thức được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện chứ không phải
tiếp nhận thụ động từ môi trường.

(2) Trẻ em tạo dựng lên những kiến thức toán học mới bằng việc phản ánh

thơng qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học được kiến tạo
hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ em tự gắn mình vào các cấu trúc tri thức hiện
có.

(3) Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lý giải này
được hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy
việc học tốn có thể coi là q trình thích nghi và tổ chức lại các cấu trúc tri thức
tốn học đã có của học sinh, khơng phải là ghi nhớ các tri thức do người khác áp
đặt.

(4) Học là một quá trình xã hội trong đó trẻ em dần tự hịa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lý toán
học, ở các phương diện ý nghĩa hay ứng dụng đều được các thành viên trong
“một nền văn hóa” hợp tác tạo thành. Như vậy, lớp học mang tính kiến tạo được
xem như một mơi trường văn hóa mà ở đó học sinh không chỉ tham gia vào việc
khám phá, phát minh mà cịn tham gia vào cả q trình xã hội bao gồm giải
thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.

(5) Khi giáo viên chỉ biết yêu cầu học sinh sử dụng các phương pháp tốn
học “đẹp đẽ” thì hoạt động hiểu nghĩa bị cắt xén một cách quá mức, học sinh có
xu hướng bắt chước các phương pháp đó một cách máy móc để tỏ ra mình đã
đạt được các mục đích mà giáo viên đề ra. Niềm tin của họ về bản chất tự nhiên
của toán học sẽ thay đổi, xem việc học tốn như là việc học các “thủ thuật” ít có
ý nghĩa.

3. Dạy học kiến tạo

3.1. Quan niệm dạy học kiến tạo

Như đã trình bày ở trên, quá trình nhận thức của người học là quá trình
người học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua hoạt động
đồng hóa và điều ứng các kiến thức, kĩ năng đã có để thích nghi với mơi trường.

Hoạt động học là hoạt động nhằm tạo ra cân bằng nhận thức, cân bằng
tâm lý. Quá trình cứ như thế lặp đi lặp lại. Vì vậy hoạt động học là hoạt động
mang tính phát triển.

Theo McBrien và Brandt (1997) thì “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy”
dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên
bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó
được nhận từ người khác”.

Brooks (1993) thì cho rằng: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng
định rằng học sinh phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tích hợp
những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. Học sinh
thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác
với những chủ thể và ý tưởng…”.

Theo McBrien (1999): “Người học tạo nên những kiến thức của bản thân
bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức
và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng

thể thống nhất giữa các kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang
tồn tại trong trí óc”.

Từ những quan điểm trên, đặc biệt là dựa trên lý thuyết kiến tạo trong
nhận thức của Von Glaserfeld (1989) và 5 luận điểm kiến tạo trong dạy học
Toán của Clementes và Battista (1990), có thể hiểu dạy học kiến tạo được đặc
trưng bởi các thành tố sau:

+ Trong quá trình học tập và lĩnh hội tri thức bằng kiến tạo, học sinh ln
đóng vai trị chủ động tham gia xây dựng hình thành tri thức cho bản thân.

+ Người học được giáo viên đặt trong mơi trường tích cực, phát hiện ra
vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng kiến thức và kĩ năng
đã có.

+ Chính nhờ quá trình tham gia tự “tìm đường”, tự khám phá, học sinh có
thể khắc sâu kiến thức, rèn được tư duy độc lập, tự tìm được mối liên hệ giữa
kiến thức sẵn có và kiến thức mới, tạo được vốn kinh nghiệm và tri thức mới
cho bản thân.

3.2. Các loại kiến tạo trong dạy học

Xuất phát từ bản chất của LTKT trong dạy học, nhiều nhà nghiên cứu
trong đó có Paul Emest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại: Kiến
tạo căn bản và kiến tạo xã hội.

3.2.1. Kiến tạo căn bản

Von Glaserfeld được xem là người đã xây dựng đóng góp và ảnh hưởng
rất lớn vào lý thuyết kiến tạo căn bản. Theo Glaserfeld, kiến tạo căn bản là lý
thuyết về nhận thức đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và
xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo căn bản quan
tâm đến q trình chuyển hóa bên trong của mỗi cá nhân trong quá trình nhận
thức, nó coi trọng kinh nghiệm của người học trong quá trình người học tiếp
nhận tri thức mới.

Dựa trên các tư tưởng của Piaget, Von Glaserfeld (1984, 1989) cho rằng
kiến tạo căn bản dựa trên hai nguyên lý chính:

+ Kiến thức là kết quả hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức.

+ Nhận thức là quá trình người học thích nghi với mơi trường thơng qua
các hoạt động đồng hóa và điều ứng các tri thức và kinh nghiệm sẵn có của mình
sao cho thích ứng.

Trong quá trình này chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ các quan niệm
cũ khơng phù hợp, chọn lọc và hình thành các tri thức mới phù hợp với thế giới
khách quan. Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa
và phát triển các quan niệm sẵn có của học sinh, hay nói cách khác, q trình
nhận thức của học sinh là q trình thích nghi và tiến hóa. Người học phải tích
cực, chủ động khám phá và tìm hiểu kiến thức, kinh nghiệm. Tuy nhiên: “khơng
nên mong đợi học sinh khám phá ra quy luật của tự nhiên bởi vì quy luật đó là

những quy ước xã hội được truyền đạt thông qua xã hội và thể chế văn hóa của
khoa học”.

Quan điểm này của kiến tạo căn bản này rất gần với quan điểm B. P.
Exipop rằng: “Trong dạy học sử dụng con đường trực tiếp lĩnh hội kiến thức bắt
đầu từ việc trực quan sinh động đến những hiện tượng khảo sát tiếp thu kiến
thức thơng qua lời nói của giáo viên, hay sách vở. Nhưng tính cho đến cùng thì
cả kiến thức khái qt hóa cũng phải dựa trên chính những cảm giác, tri giác,
biểu tượng mà học sinh tiếp thu được từ kinh nghiệm sống của họ”.

Kiến tạo căn bản khẳng định vai trò chủ động, tự xây dựng nên tri thức
mới của người học trong q trình nhận thức, do đó người học sẽ làm chủ kiến
thức của mình. Tuy nhiên, kiến tạo căn bản đã quá coi trọng vai trò chủ động
của cá nhân nên người học bị đặt trong tình trạng cơ lập và kiến thức xây dựng
được thiếu tính xã hội.

3.2.2. Kiến tạo xã hội

Lev Vygotsky (1896 – 1934) là một nhà tâm lý học người Nga, được xem
là cha đẻ của lý thuyết kiến tạo xã hội. Vygotsky bác bỏ định hướng cá nhân của
Piaget và nhấn mạnh đến sự giáo dục trong sự biến đổi. Ông xem xét sự phát
triển của con người trong một hồn cảnh văn hóa, xã hội nhất định. Những sự
phát triển riêng lẻ bắt nguồn từ những sự tương tác xã hội bên trong đó ý nghía
văn hóa được chia sẻ bởi một nhóm người và dần dần được chủ quan hóa bởi cá
nhân. Trường học là nơi những thiết chế văn hóa xã hội được dạy và học, là nơi
“những cơng cụ văn hóa” như đọc, viết, tính tốn và những kiểu thảo luận nhất
định được dùng. Cá nhân xây dựng kiến thức trong sự tương tác với môi trường
và trong q trình đó mơi trường và cá nhân cũng được thay đổi.

Đồng quan điểm với Vygotsky, Nor Joharuddeen, kiến tạo xã hội là quan
điểm nhấn mạnh đến vai trò của văn hóa, các điều kiện xã hội và tác động của
chúng đến sự hình thành nên tri thức, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối
quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội.

Kiến tạo xã hội được xây dựng trên các tư tưởng cơ bản:

+ Tri thức được cá nhân tạo nên phải phù hợp và tương ứng với các yêu
cầu của tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.

+ Người học đạt được những tri thức mới bởi quá trình nhận thức bao
gồm các yếu tố: Dự báo, kiểm nghiệm, thất bại, thích nghi, tri thức mới.

Nhân cách của chủ thể được hình thành thơng qua sự tương tác của họ với
những người khác và điều này cũng quan trọng như những quy trình nhận thức
mang tính cá nhân của chính họ. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức
trong mối quan hệ sống động với mơi trường, nó khơng nhấn mạnh một cách cơ
lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là
con người trong sự đối thoại. Tư duy được xem như một phần của hoạt động

mang tính xã hội của các cá nhân.

Các nhà kiến tạo xã hội xem việc học là một quá trình xã hội. Học tập

khơng phải là q trình chỉ diễn ra trong đầu óc con người, không phải là một sự
phát triển thụ động về các hành vi của con người mà được hình thành bởi tác
động bên ngồi.

Việc học chỉ có ý nghĩa khi các cá nhân bị thu hút vào hoạt động mang
tính xã hội.

3.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo

3.3.1. Vai trò của giáo viên trong dạy học kiến tạo

Trong lớp học kiến tạo giáo viên phải tìm kiếm sự hiểu biết, những kiến
thức, những kĩ năng, những quan niệm (kinh nghiệm) của học sinh, tinh lọc và
sắp xếp lại những hiểu biết này theo trật tự của những mâu thuẫn. Chú ý tới cái
mà học sinh nói, nghĩ và đánh giá các ý tưởng của họ. Giáo viên đưa ra những
câu hỏi động viên, nghiên cứu và tranh luận với học sinh, tìm ra những thách
thức đối với những khái niệm mới. Giáo viên phải nhạy cảm, tìm hiểu những
câu hỏi của học sinh, quan tâm tới những giải thích của họ và động viên họ về
những kết luận mà họ đưa ra.

Giáo viên có vai trị là người hiểu biết, là người nghe tích cực, là người
phối hợp, điều hành làm cho hoạt động của lớp học trở nên nhịp nhàng. Trong
khi nghe một học sinh trình bày, giáo viên phải phân tích để điều chỉnh chiến
lược tổ chức hoạt động của lớp học.

Bruner cũng đưa ra ba định hướng của giáo viên trong dạy học kiến tạo

như sau:

+ Định hướng của giáo viên phải quan tâm tới sự từng trải của học sinh và
những bối cảnh dạy học phải làm cho học sinh sẵn sàng học, mong muốn được
học.

+ Định hướng của giáo viên phải có cấu trúc để học sinh có thể dễ dàng
nắm bắt kiến thức (tổ chức kiểu xoắn ốc).

+ Định hướng của giáo viên cần phải làm cho phép suy luận được dễ dàng
hơn.

Theo lý thuyết của Vygotsky về vùng phát triển gần nhất (ZPD), để ZPD
thành cơng cần có hai đặc trưng. Đặc trưng thứ nhất liên quan đến yếu tố chủ
quan của bản thân học sinh, cịn được gọi là đặc trưng mang tính chủ thể. Đặc
trưng thứ hai là sự hỗ trợ mang tính khách quan tức là sự nâng đỡ vừa sức, “là
q trình trong đó giáo viên hoặc bạn học có khả năng tốt hơn hỗ trợ người học
trong ZPD khi cần và ngừng sự hỗ trợ khi không cần thiết, giống như một giàn
giáo được bỏ dần khỏi tòa nhà trong quá trình xây dựng”. Như vậy, sự nâng đỡ
vừa sức tạo ra những bậc thang để học sinh leo lên dần tới đích, đây là yếu tố
quan trọng trong việc giúp học sinh chuyển từ “trình độ hiện tại” sang “vùng
phát triển gần nhất”. Sự nâng đỡ vừa sức này có thể điều chỉnh phù hợp với khả
năng thực hiện nhiệm vụ của người học. Nâng đỡ vừa sức có thể thực hiện dưới
nhiều cách thức, hoạt động khác nhau. Căn cứ trên cơ sở kiến thức hiện có của
học sinh, giáo viên có thể giúp đỡ, hỗ trợ khi cần thiết thơng qua giải thích, minh

họa, đặt ra hệ thống câu hỏi, yêu cầu nhiệm vụ cần thực hiện. Để đạt được mục
đích nâng đỡ vừa sức với học sinh, giáo viên cần đảm nhiệm các vai trò sau:
Người làm mẫu, người hỗ trợ, người gợi ý, người tạo động lực, người nghe phê
phán và cung cấp các thông tin phản hồi…

Từ các quan điểm trên, chúng tôi thấy rằng trong dạy học kiến tạo giáo
viên cần phải tuân theo các nguyên tắc sau đây:

+ Dùng các dữ liệu thô và ngun gốc cùng với các vật liệu có sự lơi cuốn
và tương tác.

+ Sử dụng các thuật ngữ nhận thức như: Phân loại, phân tích, dự đốn và
sáng tạo trong xây dựng khung bài học.

+ Khuyến khích và chấp nhận tính độc lập, sáng tạo của học sinh.

+ Theo đuổi các câu trả lời của học sinh để dẫn dắt bài học, dịch chuyển
chiến lược giảng dạy và điều chỉnh nội dung.

+ Điều tra, tìm hiểu những sự hiểu biết của học sinh về một vấn đề trước
khi chia sẻ sự hiểu biết của giáo viên về vấn đề đó.

+ Khuyến khích học sinh đi tới những thỏa thuận trong trao đổi với giáo
viên và bạn học.

+ Đòi hỏi học sinh phát vấn, suy nghĩ sâu về bài học, sử dụng những câu
hỏi mở và khuyến khích học sinh hỏi lẫn nhau.

+ Tìm cho được một bộ khung được dựng lên từ những ý tưởng ban đầu
của học sinh.

+ Kích hoạt, dàn xếp bằng các kinh nghiệm mà kinh nghiệm đó có thể gây
ra mâu thuẫn với giả thiết ban đầu của học sinh, sau đó khuyến khích học sinh
thảo luận.

+ Cung cấp thời gian chờ đợi hợp lý sau khi đặt câu hỏi cho học sinh.

+ Cung cấp thời gian cho học sinh để họ liên kết các kiến thức, tạo tri
thức mới.

3.3.2. Vai trò của học sinh trong dạy học kiến tạo

Trong lớp học kiến tạo người học có vai trị trung tâm. Người học mang
những ý tưởng, kiến thức, kĩ năng vốn có của họ tới lớp học. Người học tích
cực, chủ động bộc lộ những ý tưởng, những quan niệm, thực hiện những thao tác
tư duy và thao tác vật chất để đồng hóa kiến thức, thảo luận với bạn học, tham
khảo ý kiến giáo viên, chấp nhận thay đổi (điều ứng), từ đó xây dựng kiến thức
mới cho bản thân. Trong lớp học kiến tạo kinh nghiệm cá nhân của người học
thực sự có ý nghĩa và cần được tơn trọng. Do vậy học sinh cần tuân theo các
nguyên tắc sau đây:

+ Học sinh cần có nhiều ý tưởng mà ý tưởng này có thể rất khác với tri
thức khoa học. Chẳng hạn, trước khi học khái niệm số đo góc, học sinh có ý
tưởng góc ứng với tam giác đều có cạnh lớn hơn thì góc đó lớn hơn; độ dài của

cung chứa góc lớn hơn thì số đo của cung đó lớn hơn điều này chỉ đúng khi các
cung đó nằm trên một đường trịn.

+ Người học có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ ý tưởng của mình.

+ Người học cần được quan sát những gì họ đang tìm hiểu.

+ Người học cần sự trợ giúp từ phía bạn học hoặc giáo viên.

+ Người học cần được biết họ học gì và vì sao phải học cái đó.

+ Người học tự quyết định niềm tin của họ. Chẳng hạn, sau khi biết cách
tính chu vi tam giác, tứ giác, học sinh có niềm tin về việc có thể đo được chu vi
của đường trịn hay khơng?

Sau đây chúng tôi tổng kết lại bằng một bảng so sánh giữa lớp học kiến tạo và lớp học truyền
thống.

Lớp học truyền thống Lớp học kiến tạo
Học sinh chủ yếu làm việc một mình Học sinh thường làm việc theo nhóm
Chương trình giảng dạy được trình bày Chương trình giảng dạy được trình bày
từ thành phần đến tồn bộ trong đó từ toàn bộ đến thành phần với sự nhấn
nhấn mạnh đến kĩ năng cơ bản (từ dưới mạnh vào khái niệm lớn (từ trên
lên) xuống)
Tuân thủ nghiêm ngặt một chương Theo đuổi các câu hỏi được đánh giá
trình giảng dạy cố định đã được đánh cao của học sinh
giá cao
Hoạt động ngoại khóa chủ yếu dựa vào Hoạt động ngoại khóa dựa vào nguồn
dữ liệu sách giáo khoa dữ liệu
Học sinh được xem như “tờ giấy Học sinh được xem như là một “nhà tư
trắng” để giáo viên vẽ lên đó tưởng” có những nhận thức mới về thế
giới xung quanh
Giáo viên nói chung hoạt động một Giáo viên nói chung hoạt động một
cách giáo huấn, truyền thơng tin cho cách tương tác, trung gian trong vai trò
học sinh truyền thụ kiến thức
Giáo viên tìm câu trả lời chính xác để Giáo viên tìm kiếm quan điểm của học
xác nhận bài học cho học sinh sinh để tìm hiểu về việc học tập của
học sinh và để sử dụng cho khái niệm
Đánh giá việc học tập của học sinh tiếp theo

tách biệt với quá trình giảng dạy, chủ Đánh giá việc học tập của học sinh đan
yếu thông qua bài kiểm tra. xen với quá trình giảng dạy, thơng qua
bài kiểm tra, quan sát của giáo viên
trong môi trường học tập và thông qua
các hoạt động ngoại khóa

PHẦN II: VẬN DỤNG DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG MƠN TỐN

1. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào trong dạy học toán THCS

1.1. Sử dụng mơ hình hóa tốn học

Từ một hiện tượng, một vấn đề của thực tiễn người ta mô tả theo một cấu
trúc tốn học, nó phản ánh gần đúng đặc trưng của hiện tượng, vấn đề đó. Giáo
viên tạo ra những hoạt động thực nghiệm thu hút được học sinh tham gia và
động viên, khuyến khích các em giải thích, trao đổi, đánh giá và áp dụng các mơ
hình tốn học cần thiết.

Trong q trình dạy học theo thuyết kiến tạo:

- Giáo viên phải tạo ra tình huống học tập cho học sinh, còn học sinh cần phải
kiến tạo cách hiểu riêng của mình đối với nội dung tốn học. Giáo viên giúp học
sinh xác nhận tính đúng đắn của tri thức vừa kiến tạo.

- Giáo viên tạo ra bầu khơng khí tri thức và xã hội trong lớp học.

- Giáo viên phải luôn luôn giao cho học sinh những bài toán nhằm giúp các em
tái tạo kiến thức một cách thích hợp.

*) Chú ý: Để vận dụng lý thuyết kiến tạo vào trong dạy học mơn tốn ở trường

phổ thông, giáo viên cần:

- Khai thác từ nội dung dạy học xem nội dung nào học sinh có thể tham gia vào
quá trình kiến tạo tri thức, kỹ năng.

- Thiết kế tình huống, chuẩn bị các hoạt động, câu hỏi, hướng học sinh tham gia
vào quá trình kiến tạo.

- Trong quá trình dạy học kiến tạo học sinh có thể trình bày quan niệm, nhận
thức của mình, có thể tranh luận để đi đến thống nhất ý kiến, giáo viên có thể
gợi ý, phân tích các ý kiến và uốn nắn nhận thức cho học sinh.

1.2. Các bước thiết kế và triển khai một pha dạy học theo thuyết kiến
tạo

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

BÀI LUẬN

Trong bối cảnh giáo dục ngày nay, thuyết kiến tạo đang trở thành một
phương pháp giảng dạy được đánh giá cao với sức mạnh của sự sáng tạo và tự
chủ. Không chỉ là một xu hướng mới mẻ, thuyết kiến tạo là một phần quan trọng
của việc chuyển đổi giáo dục từ hình thức truyền thống sang mơ hình linh hoạt
và tương tác hơn. Bằng việc khuyến khích sự tị mị, sáng tạo và khám phá,
thuyết kiến tạo đưa ra một cách tiếp cận học tập tích cực, mang lại lợi ích lớn
cho cả giáo viên và học sinh.

Vai trò của thuyết kiến tạo trong dạy học là thúc đẩy sự tự chủ và sáng tạo
của học viên. Thay vì truyền đạt kiến thức một cách tĩnh lặng, giáo viên trở
thành người hướng dẫn, tạo điều kiện cho học viên tự tìm hiểu và xây dựng kiến

thức theo cách của riêng họ. Điều này khơi dậy lòng ham học, tạo động lực để
học viên trải nghiệm, thử nghiệm và phát triển khả năng sáng tạo của bản thân.

Một trong những ứng dụng hiệu quả của thuyết kiến tạo là việc sử dụng
các phương tiện trực quan và thực hành. Thay vì chỉ dựa vào sách giáo khoa,
giáo viên có thể sử dụng các tài nguyên đa phương tiện như video, phần mềm
mơ phỏng, hoặc các trị chơi giáo dục để làm cho quá trình học trở nên sinh
động và hấp dẫn hơn. Đồng thời, việc tổ chức các hoạt động thực hành, dự án
nhóm cũng giúp học viên áp dụng kiến thức vào thực tế và phát triển kỹ năng
thực hành.

Ngoài ra, thuyết kiến tạo cịn khuyến khích sự hợp tác và giao tiếp trong
q trình học. Thơng qua các hoạt động nhóm, học viên học cách làm việc cộng
tác, chia sẻ ý kiến và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Điều này không chỉ
giúp họ phát triển kỹ năng xã hội mà cịn tạo ra một mơi trường học tập đa dạng
và phong phú.

Tuy nhiên, để thành công trong việc áp dụng thuyết kiến tạo trong dạy
học, cần có sự sẵn lịng và hỗ trợ từ cả giáo viên và học viên. Giáo viên cần phải
có khả năng thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập phù hợp với môi trường
và nhu cầu của học viên. Họ cũng cần trở thành người hướng dẫn, truyền cảm
hứng và hỗ trợ cho sự phát triển của học viên. Mặt khác, học viên cần phải trở
thành người chủ động trong quá trình học, chấp nhận thách thức và rủi ro trong
quá trình khám phá kiến thức.

Tóm lại, thuyết kiến tạo là một công cụ mạnh mẽ giúp nâng cao chất
lượng giáo dục bằng cách khuyến khích sự tự chủ, sáng tạo và hợp tác trong quá
trình học tập. Việc áp dụng thuyết kiến tạo không chỉ mang lại những trải
nghiệm học tập tích cực mà cịn chuẩn bị cho học viên cho một tương lai đầy
thách thức và khơng ngừng biến đổi. Đó chính là lý do tại sao thuyết kiến tạo

đang trở thành một phần không thể thiếu trong dạy học hiện đại.