Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên thcs huyện ba chẽ, t ỉnh quảng ninh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.8 MB, 122 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ OANH

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BA CHẼ,

TỈNH QUẢNG NINH ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ OANH

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BA CHẼ,

TỈNH QUẢNG NINH ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

Ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Như Phong

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của cá nhân tôi, dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Phạm Thị Như Phong. Các số liệu thống kê, kết quả nghiên cứu, phát hiện mới là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu khoa học nào trước đây. Luận văn có sử dụng, phát triển, kế thừa một số tư liệu, số liệu, kết quả nghiên cứu từ các sách, giáo trình, tài liệu,... liên quan đến nội dung đề tài.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Oanh

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu, điều tra, khảo sát và triển khai đề tài:

“Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Ba

Chẽ, Tỉnh Quảng Ninh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” tác giả đã nhận được

sự động viên, khích lệ và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các cấp lãnh đạo, của các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình.

Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo Khoa Tâm lý - Giáo dục, bộ phận sau đại học Phòng Đào tạo - trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã nhiệt tình giảng dạy và tư vấn giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu thực hiện luận văn.

Tác giả bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với: TS. Phạm Thị Như Phong, giảng viên trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình định hướng, chỉ dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả vượt qua những khó khăn trong suốt q trình hồn thành luận văn.

Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Ủy ban nhân dân tỉnh Quảng Ninh, Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Ninh; Ban giám hiệu và giáo viên các trường trung học cơ sở huyện Ba Chẽ tỉnh Quảng Ninh; các bạn đồng nghiệp cùng gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ, đóng góp ý kiến và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn này.

Mặc dù đã rất nỗ lực, cố gắng trong việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân cịn hạn chế, đề tài khơng tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy (cơ), các bạn đồng nghiệp và các nhà khoa học để luận văn của tác giả được hoàn chỉnh hơn.

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

Học viên Hoàng Thị Oanh

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu ... 3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ... 3

5. Giả thuyết khoa học ... 3

6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu của đề tài ... 4

7. Phương pháp nghiên cứu ... 4

8. Cấu trúc của luận văn ... 5

Chương 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ... 6

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề... 6

1.1.1. Những nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học, bồi dưỡngnăng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở ... 6

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ... 9

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ... 14

1.2.1. Tích hợp, dạy học tích hợp ... 14

1.2.2. Năng lực, năng lực dạyhọc ... 16

1.2.3. Bồi dưỡng, bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp ... 18

1.2.4. Quản lý, quản lý bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ... 19

1.3. Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở ... 20

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

1.3.1. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và yêu cầu về năng lực dạy

học tích hợp của giáo viên trung học cơ sở ... 20

1.3.2. Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ... 23

1.3.3. Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ... 24

1.3.4. Quy trình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ... 25

1.3.5. Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ... 27

1.3.6. Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ... 29

1.3.7. Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ... 30

1.4. Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở ... 31

1.4.1. Phân cấp quản lý trong bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở ... 31

1.4.2. Nội dung quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ... 33

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ... 37

Kết luận chương 1 ... 39

Chương 2:THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BA

2.1.2. Khái quát về giáo dục THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 40

2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng ... 42

2.2.1. Mục tiêu khảo sát ... 42

2.2.2. Nội dung khảo sát ... 43

2.2.3. Đối tượng khảo sát ... 43

2.2.4. Phương pháp khảo sát ... 43

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

2.2.5. Cách thức xử lý kết quả khảo sát ... 43 2.3. Thực trạng về năng lực dạy học tích hợp của GV THCS huyện Ba Chẽ,

tỉnh Quảng Ninh ... 44 2.4. Thực trạng bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS

huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh. ... 46 2.4.1. Thực trạng nhận thức về dạy học tích hợp của CBQL, GV THCS

huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 46 2.4.2. Thực trạng thực hiện mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp

cho GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 48 2.4.3. Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV

THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 49 2.4.4. Thực trạng quy trình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV

THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 51 2.4.5. Thực trạng sử dụng các phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học

tích hợp cho GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 52 2.4.6 Thực trạng sử dụng các hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học tích

hợp cho GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 54 2.4.7. Thực trạng đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp

cho GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 56 2.5. Thực trạng quản lý bồi dưỡng dạy học tích hợp cho GV THCS huyện

Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 58 2.5.1. Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng dạy học tích hợp cho GV THCS

huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 58 2.5.2. Thực trạng tổ chức thực hiện bồi dưỡng dạy học tích hợp cho GV

THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 60 2.5.3. Thực trạng chỉ đạo triển khai bồi dưỡng dạy học tích hợp cho GV

THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 62 2.5.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết qủa bồi dưỡng dạy học tích hợp

cho GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 65

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

2.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng dạy học tích

hợp cho giáo viênTHCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 67

2.7. Đánh giá chung về thực trạng quản lý bồi dưỡng dạy học tích hợp cho giáo viênTHCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 69

2.7.1. Ưu điểm ... 69

2.7.2. Hạn chế, nguyên nhân của hạn chế ... 70

Chương 3:BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BA CHẼ, TỈNH QUẢNG NINH ... 72

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ... 72

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ... 72

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ... 72

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ... 72

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ... 73

3.2. Các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 73

3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở ... 73

3.2.2. Chỉ đạo lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu khung năng lực ... 76

3.2.3. Tổ chức thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở đáp ứng theo yêu cầu chương trình đổi mới giáo dục hiện hành ... 80

3.2.4. Đổi mới công tác kiểm tra, giám sát và đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở ... 82

3.2.5. Đổi mới công tác chỉ đạo đảm bảo các điều kiện phục vụ hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở ... 85

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ... 88

3.4. Khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất ... 89

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

3.4.1. Đối tượng khảo sát ... 89

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Các mức đánh giá ... 44 Bảng 2.2. Thực trạng về năng lực dạy học tích hợp của GV THCS

huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 44 Bảng 2.3. Thực trạng nhận thức về dạy học tích hợp của CBQL, GV

THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 47 Bảng 2.4. Thực trạng thực hiện mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học

tích hợp cho GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 48 Bảng 2.5. Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợpcho

GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh... 49 Bảng 2.6. Thực trạng quy trình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp

cho GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 51 Bảng 2.7. Thực trạng sử dụng các phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy

học tích hợp cho GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 52 Bảng 2.8. Thực trạng sử dụng các hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học

tích hợp cho GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 54 Bảng 2.9. Thực trạng đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học tích

hợp cho GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh... 56 Bảng 2.10. Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng dạy học tích hợp cho GV

THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 58 Bảng 2.11. Thực trạng tổ chức thực hiện bồi dưỡng dạy học tích hợp cho

GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh... 60 Bảng 2.12. Thực trạng chỉ đạo triển khai bồi dưỡng dạy học tích hợp cho

GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh... 62 Bảng 2.14. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết qủa bồi dưỡng dạy học tích

hợp cho GV THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh... 65 Bảng 2.15. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng dạy học

tích hợp cho giáo viên THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh ... 67 Bảng 3.1. Kết quả khảo sát mức độ cần thiết của các biện pháp quản lý ... 90 Bảng 3.2. Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp quản lý ... 91

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh tồn cầu hố và hội nhập kinh tế quốc tế, tất cả các nước trên thế giới đều quan tâm đến cải cách giáo dục để nâng cao chất lượng, đào tạo ra lớp người lao động mới có tri thức cao, đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực phục vụ phát triển kinh tế xã hội của mỗi quốc gia. Nội dung cải cách giáo dục tập trung vào đổi mới quan niệm về giáo dục, triết lý giáo dục, đổi mới nội dung học tập, hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục đặc biệt là đổi mới hướng tới nâng cao năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào

thực tiễn cho người học.

Trong Nghị quyết TW số 29 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản

của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học; Xây dựng và chuẩn hóa các nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, đảm bảo chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc, tăng môn học, chủ đề và hoạt động tự chọn..”[3]

Để làm được điều đó, cần phải tích cực đổi mới giáo dục, xây dựng đội ngũ nhà giáo, nhất là đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên trung học cơ sở phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực sư phạm, đặc biệt là năng lực giải quyết tình huống thực tiễn có liên quan đến kiến thức các môn học khác nhau.

Trước hết chúng ta phải khẳng định giáo viên là yếu tố hàng đầu quyết

định chất lượng giáo dục. Luật Giáo dục (điều 15 chương I) nêu rõ "Nhà giáo

giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục. Nhà giáo phải không ngừng học tập, rèn luyện, nêu gương tốt cho người học. Nhà nước tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo, có chính sách bảo đảm các điều kiện cần thiết về vật chất và tinh thần để nhà giáo thực hiện nhiệm vụ của mình… " [28].

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

Với nhận thức hoạt động trung tâm của nhà trường là dạy học và giáo dục. Để phát triển tồn diện học sinh, thầy cơ giáo là lực lượng trực tiếp thực hiện chương trình giáo dục của cấp học. Chất lượng giáo dục của nhà trường phần lớn do đội ngũ giáo viên quyết định. Do đó việc bồi dưỡng năng lực đội ngũ nhà giáo vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát triển nhàtrường.

Ba Chẽ là huyện miền núi của tỉnh Quảng Ninh. Năm học 2021 - 2022 tồn huyện có 09 trường có cấp THCS. Ngay từ những ngày đầu triển khai chương trình giáo dục phổ thơng mới ở các trường THCS huyện Ba Chẽ,Phòng Giáo dục và Đào tạo đã rất coi trọng công tác chỉ đạo, quản lýđổi mới dạy học theo chương trình phổ thơng mới nói chung và dạy học tích hợp nói riêng[27].

Vấn đề dạy học tích hợp đã được đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên các nhà trường quan tâm, đầu tư và năng lực dạy học tích hợp của giáo viên (GV) đã được nâng lên. Công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp bước đầu được chú ý và coi trọng. Các nhà trường đã đưa việc dạy học tích hợp (DHTH) và bồi dưỡngnăng lực (DHTH) vào kế hoạch bồi dưỡng GV. Tuy nhiên, chất lượng và hiệu quả việc giảng dạy theo hướng tích hợp của GV còn hạn chế, vận dụng giảng dạy theo hướng tích hợp mới chỉ dừng lại ở mức cơ bản, nội môn, thiếu độ chuyên sâu; triển khai sự đổi mới phương pháp dạy học theo nội dung tích hợp cịn hạn chế ở một số nhà trường. Công tác quản lý bồi dưỡng NLDHTH cho giáo viên cũng chưa thực sự hiệu quả: Cịn có nội dung bồi dưỡng chưa được đánh giá; về kết quả thực hiện tốt cịn ở mức trung bình và thậm chí có nội dung còn được đánh giá ở mức yếu. Các phương pháp bồi dưỡng theo hướng phát huy vai trò tự bồi dưỡng của giáo viên như giải quyết vấn đề, tự bồi dưỡng... chưa được thực hiện thường xuyên; Hình thức tổ chức BDNL DHTH cho giáo viên THCS chưa đồng bộ, cịn thiên về hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống; các nội dung hình thức đánh giá sản phẩm của giáo viên làm ra sau bồi dưỡng chưa được quan tâm đúng mức. Hoạt động quản lý BDNL DHTH cho giáo viên THCS huyện Ba Chẽ còn hạn chế ở khâu lập kế hoạch bồi dưỡng, tổ chức triển khai; chỉ đạo hoạt động BDNL DHTH cho giáo

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

viên THCS có việc chứ sâu sát. Hoạt động kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch BDNL DHTH cho giáo viên THCS chưa quan tâm nhiều đến xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí để kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch hoạt động BDNL DHTH cho giáo viên THCS.

Vì những lý do trên, tơi chọn đề tài: “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy họctích hợp cho giáo viên THCS huyện Ba Chẽ, Tỉnh Quảng Ninh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” cho cơng trình nghiên cứu của mình.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát, đánh giá thực trạngquản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Ba Chẽ, Tỉnh Quảng Ninh, luận văn đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCShuyện Ba Chẽ, Tỉnh Quảng Ninh, nhằm nâng cao chất đội ngũ giáo viên và góp phần nâng cao chất lượng dạy học của các nhà trường đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu

3.2.Khách thể nghiên cứu

Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viêntrường THCS. 3.1. Đối tượng nghiên cứu

Quản lýbồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Ba Chẽ, Tỉnh Quảng Ninh

4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV trường THCS.

4.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS huyện Ba Chẽ, Tỉnh Quảng Ninh;

4.3. Đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV

THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh. 5. Giả thuyết khoa học

Hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS trên địa bàn huyện Ba Chẽ trong thời gian qua đã được quan tâmthực hiện; tuy nhiên vẫn cịntồn

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

tại những khó khăn, bất cập. Nếu nghiên cứu đề xuất được hệ thống biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS huyện Ba Chẽ, Tỉnh Quảng Ninh một cách hợp lý, phù hợp với điều kiện thực tiễn các nhà trường và đặc điểmlao động của người giáo viên, thì năng lực DHTH của GV sẽ được nâng lên góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THCS huyện Ba Chẽ, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Về thời gian: Từ tháng 11/2022 đến tháng 06/2023.

- Về không gian: Đề tài khảo sát tại 09 trường có cấp THCS trên địa bàn huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh.

- Số lượng khách thể điều tra: 225 người (của 09 trường có cấp THCS trên địa bàn huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh).

+Cán bộ quản lý (Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, Tổ trưởng CM): 25 người; + Giáo viên: 200 người;

- Giới hạn về nội dung:

Đề tài tập trung nghiên cứu, đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Ba Chẽ, Tỉnh Quảng Ninh của trưởng Phòng Giáo dục.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống và khái quát hóa các cơ sở lý luận và pháp lý để hình thành khung lý thuyết cho đề tài. Thu thập, phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến quản lý, tổ chức hoạt động bồi dưỡng, năng lực dạy học tích hợp,… Nghiên cứu các văn bản, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước. Phân tích, hệ thống hóa các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.

7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát thực tế hoạt động dạy học

tích hợp của GVTHCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh.

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

7.2.2. Phương pháp điều trabằng phiếu: Khảo sát thực trạng nhằm thu

thập thông tin về hoạt động dạy học tích hợp của giáo viên THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninhđể đưa ra những biện pháp phù hợp.

Sử dụng hệ thống câu hỏi đối với cán bộ quản lý, giáo viên ở các trường nghiên cứu và cán bộ lãnh đạo phụ trách chuyên môn khối THCS tại Phòng giáo dục để thu thập số liệu, đánh giá thực trạng hoạt động quản lý, bồi dưỡng dạy học tích hợp.

7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu các sản phẩm của

giáo viên như giáo án, bài giảng...

7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu và tổng kết thực

tiễn quản lý hoạt động dạy học tích hợp ở các trường mà các biện pháp mang lại tính khả thi và hiệu quả.

7.2.5. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của một số nhà quản lý giáo

dục, giáo viên có kinh nghiệm nhằm hiểu rõ thực trạng, đồng thời có những đề xuất hợp lý.

7.3. Nhóm các phương pháp hỗ trợ: Dựa vào kết quả điều tra, các phiếu

khảo sát, tác giả sử dụng phần mềm excel để xử lý số liệu nhằm đánh giá thực trạng và định hướng các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý, bồi dưỡng hoạt động dạy học tích hợp cho giáo viên THCShuyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh.\

8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý, bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở

Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh

Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học, bồi dưỡngnăng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở

Một số nghiên cứu của nước ngoài đã đề cập tới NLDH và bồi dưỡng

NLDH cho GV như sau:

Xét theo lịch sử phát triển của Giáo dục học, quan điểm của J.A.Cômenxki (1592- 1670) được coi là nghiên cứu đầu tiên về kĩ năng dạy họ

qua tác phẩm “Phép giảng dạy lớn”, ông đã chỉ ra những kĩ thuật dạy học nhằm

làm cho thầy giáo giảng ít hơn nhưng học sinh học được nhiều hơn. O.A, Apduninna hệ thống hóa các kĩ năng sư phạm của người GV và mô tả cụ thể các kĩ năng sư phạm này; Ph.N, Gônôbôlin cũng đưa ra những năng lực sư phạm mà người SV cần rèn luyện và phát triển. Những năm 70, với mục tiêu nâng cao chất lượng quá trình dạy học, hàng loạt các nghiên cứu về kĩ năng sư

phạm, KNDH đã được triển khai [20]. Trong cơng trình nghiên cứu của G.

Petty, trên cơ sở giới thiệu về quan niệm trong các lí thuyết về học tập, tác giả đã xác định và hướng dẫn GV thực hành các kĩ năng [21].Các tác giả Gerli Silm và Marios Papaevripidou, trong nghiên cứu đã chỉ ra rằng NLDH của GV có những điểm đặc thù khác hẳn cho với các dạng NL khác [30]. Nghiên của tác giả Donna Fong-Yee và Anthony H. Normore lại chỉ ra các thành phần của NLDH của GV [1137]. Nghiên cứu của các tác giả María, SoledadRamírez và Montoya đã đưa ra bức tranh toàn diện về NLDH củaGV trong thời đại công nghệ 4.0 [47].

Về các mục tiêu bồi dưỡng, tác giả Dutto.M.G đã chỉ ra rằng, GV là người giỏi về chun mơn và có thể học liên tục, suốt đời [37].

Về nội dung bồi dưỡng thì nhóm các tác giả Michael Fullan, Andy Hargreaves cho rằng nội dung bồi dưỡng NL, chuyên môn, nghiệp vụ cho GV gồm

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

6 cấp độ [49]. Tác giả Marie F.Hasse đã nêu được các hình thức bồi dưỡng NLDH cho GV [47].

Như vậy, các tác giả đã mô tả khá phong phú về hình thức bồi dưỡng NLDH cho GV song chưa chỉ ra được các hình thức nào là hình thức chủ đạo, hình thức nào phù hợp với các đối tượng GV khác nhau.

Các nghiên cứu trong nước cũng chỉ ra được vai trò, tầm quan trọng về

NLDH của GV trong các nhà trường.

Tác giả Đặng Quốc Bảo trong tác phẩm “Cẩm nang nâng cao NL vàphẩm chất đội ngũ GV” đã khẳng định vị trí quan trọng hàng đầu của NLDHtrong hệ thống các NL và phẩm chất của đội ngũ GV có vai trị quyết định tới chấtlượng dạy học và giáo dục trong nhà trường [2]. Tác giả Lê Minh Cườngtrong nghiên cứu “Đổi mới công tác bồi dưỡng NLDH cho GV phổ thông” đã chỉ ra NLDH của GV trong bối cảnh ra đời của Chương trình GDPT năm 2018 [10]. Nghiên cứu về mục tiêu bồi dưỡng, tác giả Nguyễn Thị Tuyết trong đề tàinghiên cứu khoa học “Quản lí bồi dưỡng NLDH cho GV THCS thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” [35].

Về hình thức bồi dưỡng, các tác giả Nguyễn Thanh Bình trong nghiên

cứu “Đội ngũ GV - yếu tố góp phần tạo nên chất lượng giáo dục” đã đề cập tới

các hình thức bồi dưỡng NLDH , đặc biệt là hình thức tự đào tạo, tự bồi dưỡng

và coi đây là “chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam” [5]. Tác giả Nguyễn Mạnh Hùng trong bài viết: “Tăng cường bồi dưỡng, nâng cao trình độ

ứng dụng CNTT trong dạy học cho cán bộ, giảng viên Trường CĐSP Trung Ương” đã nêu lên một số hình thức bồi dưỡng NLDH cho GV tiên tiến [21].

Tại Hàn Quốc, BDGV đương nhiệm nhằm trang bị cho GV lý luận và phương pháp luận về giáo dục để nâng cao khả năng, hiệu quả giảng dạy trong lớp học. Các chương trình bồi dưỡng được thiết kế riêng cho từng đối tượng: Hiệu trưởng, GV, cán bộ thư viện...BDGV thường có 2 loại: bồi dưỡng lấy chứng chỉ và bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ. Mỗi chương trình bồi dưỡng

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

thường kéo dài 30 ngày hoặc lâu hơn. Chương trình bồi dưỡng được phân loại phù hợp với mục đích bồi dưỡng, bao gồm: bồi dưỡng chung, bồi dưỡng về soạn thảo chương trình giảng dạy, bồi dưỡng năng lực dạy học... người thiết kế chương trình sẽ quyết định nội dung và thời gian cho mỗi khóa bồi dưỡng.

Ở Nhật Bản, việc bồi dưỡng và đào tạo lại cho GV và CBQL giáo dục là nhiệm vụ bắt buộc đối với người lao động sư phạm. Bộ Giáo dục tổ chức các lớp tập huấn ở trung ương để bồi dưỡng cho Hiệu trưởng, Hiệu phó, GV tư vấn các bộ môn, hằng năm gửi khảng 5000 GV ra nước ngoài để học nhằm mục đích mở rộng tầm nhìn, nâng cao ý thức ngề nghiệp. Bộ Giáo dục cung cấp kính phí bồi dưỡng GV cấp tỉnh, Ban Giáo dục tỉnh lên kế hoạch và thúc đẩy việc BDGV.

Ở Phần Lan, nghề dạy học được xã hội rất coi trọng. Công tác BDGV được tổ chức rất công phu và do nhiều cơ quan thực hiện. Mỗi trường đại học đều có một trung tâm BDGV và mỗi địa phương đều có một trường đại học mùa hè tổ chức nhiều khóa BDGV. Ngồi ra, cịn có Học viện mở, Học viện dân sự cũng mở các lớp bổ túc cho GV. Hệ thống bổ túc GV nhằm đảm bảo cho GV liên tục được cặp nhật kiến thức và phương pháp giảng dạy mới nhất.

Tại Australia, bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV rất được quan tâm, các nhà nghiên cứu đưa ra các tiêu chí quan trọng của dạy học tích hợp, bao gồm: việc học và nghiên cứu các mơn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo nhóm, q trình học lấy HS làm trung tâm, có sự tương tác về trình độ giữa HS với HS, giữa HS và GV, và giữa GV với nhau. Các kỹ năng, năng lực DHTH của GV rất được đề cao: GV đảm nhiệm chương trình tích hợp cần có kinh nghiệm và kiến thức của nhiều môn học. Kinh nghiệm và kiến thức của GV giúp việc giảng dạy các kĩ năng, kiến thức cho học viên luôn tối ưu trong thời gian dạy học tích hợp đã được thiết kế [20]. Bồi dưỡng năng lực DHTH như thế nào? phải làm gì để GV thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được các nhà khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram nghiên cứu và đưa

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

ra các giải pháp như sau: Nếu như GV chưa quen với DHTH, GV cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học. Dựa trên đánh giá của HS, GV tiếp tục phát triển và hồn thiện hơn trình độ DHTH

của mình với độ phức hợp cao hơn [21Error! Reference source not found.].

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý bồi dưỡngnăng lựcdạy học tích hợp cho giáo viên THCS

Tại hội thảo “DHTH và DHPH ở trường trung học - Giải pháp đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” [29] do Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh tổ chức, các báo cáo và ý kiến thảo luận, đóng góp xoay quanh các nội dung chính: Phân tích thực trạng GV đối với vấn đề DHTH-DHPH; Phân tích những năng lực cần có của người giáo viên khi DHTH-DHPH; Những phương pháp dạy học phù hợp để GV sử dụng DHPH; Đánh giá học sinh như thế nào là phù hợp khi DHTH-DHPH;.... Cụ thể tác giả Phạm Thị Kim Anh trong bài viết “Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên như thế nào để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015” [1]đã đưa ra những cơ sở lý luận và thực tiễn năng lực cần có của GV trong DHTH, đề xuất các giải pháp trong đào tạo và bồi dưỡng GV để đáp ứng yêu cầu DHTH. Các tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh và Trần Thị Nâu [22]trong bài viết “Một số năng lực chủ yếu giáo viên cần có trong DHTH và DHPH” đã nêu cụ thể những năng lực chung và năng lực riêng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp và DHPH đáp ứng với yêu cầu hiện nay....

Xác định hệ thống năng lực dạy học tích hợp, xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH nhằm giúp GV tự đánh giá và các nhà quản lý đánh giá năng lực DHTH của GV đã được một số tác giả đề cập đến, như tác giả Nguyễn Thị Yên với đề tài luận văn thạc sỹ: “Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học”...(dẫn theo [36])

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

Về bồi dưỡng năng lực DHTH, tác giả Nguyễn Vinh Hiển khẳng định:

‘‘DHTH sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp HS áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thơng tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với HS. Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu GV, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề DHTH. Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học”

(dẫn theo [34])

Thực tế, triết lí đào tạo năng lực nghề theo định hướng giảng dạy tích hợp đã được đưa lên bàn nghị sự của giáo dục nghề ở Việt Nam từ năm 2006.

Theo Nghiêm Trọng Quý,‘‘để có thể thực hiện có hiệu quả triết lý đào tạo theo

năng lực thực hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dưng (đối với chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo đúng hướng tiếp cận theo năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề gắn kết giữa lí luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất’’(dẫn theo [32])

Về chương trình đào tạo GV, tác giả Phạm Hồng Quang phân tích và so sánh giá trị của đường lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo tự học ở Mỹ và Việt Nam. Ở Mỹ, các học phần tự chọn rất quan trọng trong việc tạo điều kiện cho sinh viên mở mang kiến thức về nhiều ngành học khác nhau có liên quan. Việc hiểu biết liên ngành này cho phép sinh viên hợp tác nghiên cứu liên ngành, phân tích và nhìn vấn đề khơng bị cục diện, bó hẹp vào chun mơn của mình.

Việc tìm kiếm các giải pháp nâng cao chất lượng BDGV luôn là mối quan tâm của các nhà làm công tác giáo dục, đặc biệt là cấp quản lý. Có thể nêu ra một số tác giả sau đây mà cơng trình nghiên cứu của họ đã góp phần mạnh

mẽ nâng cao chất lượng BDGV như: Tác giả Nguyễn Minh Đường (1996) “Bồi

dưỡng và đào tạo đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới”, có đề cập đến bồi

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

dưỡng và đào tạo lại đội ngũ nhân lực, trong đó có đào tạo và bồi dưỡng lại GV

[16]; Tác giả Phạm Quang Huân (1999) “Nâng cao chất lượng tổ chức hoạt

động tự học, tự bồi dưỡng của GV phổ thơng”, tạp chí phát triển giáo dục số 1

[19]; Tác giả Nguyễn Tấn Phát (2000) "Tự học, tự bồi dưỡng suốt đời trở thành

một quy luật", tạp chí Tự học tháng 8/2000 [25]; Tác giả Trần Bá Hoành (2002)

“Bồi dưỡng tại chỗ và bồi dưỡng từ xa” [17]...

Về chính sách bồi dưỡng, các tác giả Hannele Niemi và Ritva JkkuSihvonen đã chỉ ra rằng bồi dưỡng NLDH cho GV cần đượcnhà nước đưa thành chính sách, có các qui định cụ thể về việc tổ chức bồi dưỡng nângcao NL và chuẩn hóa trình độ đào tạo cho GV [45]. Bên cạnh đó, cáctác giả thuộc tổ chức giáo dục European Union đã nêu lên bài học về chính sách hóa hoạt động quản lí bồi dưỡngNLDH cho GV với trường hợp cụ thể tại Đức đã qui định rõ về việc GV phải có nghĩa vụ thamgia bồi dưỡng, thường xuyên cập nhật kiến thức [41].

Đối với việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, tác giả Eminent đã chỉ ra rằng các vấn đề về kế hoạch hóa trong quản líbồi dưỡng NLDH cho GV phải bắt đầu từ một kế hoạch tổng thể của quốc gia đến cácđịa phương, từng trường học và kế hoạch cá nhân của mỗi GV [40]. Tác giả Dr.Philip Wong cũng cho rằng mỗi quốcgia, trường học cần có một mơi trường chính sách bồi dưỡng phát triển chuyên môn,NL cho GV, nhất là NLDH một cách liên tục [39]. Như vậy, các tác giảtrên đã nhấn mạnh về việc cần thiết phải xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, song lại khôngmô tả rõ các bản kế hoạch cụ thể như thế nào.

Về vấn đề tổ chức và chỉ đạo công tác bồi dưỡng thì các tác giả của tổ chứcOECD đã bàn về vai trò của lãnh đạotrong quản lí hoạt động bồi dưỡng NLDH cho GV có ảnh hưởng quan trọng vào thànhtích học tập, bồi dưỡng của GV [50]. Các tác giả Greenberg, J., Putman, H. and Walsh, K. đã trình bày việc tổ chức các khóa bồi dưỡng cần có sự tham gia củacác nhà nghiên cứu, CBQL và GV giỏi thực hành, họ sẽ tạo điều kiện để GV được xemvà thử nghiệm thực hành, làm việc nhóm và cộng tác với nhau [44]. Với các cơngtrình trên các tác

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

giả đã nêu ra vai trị cơng tác lãnh đạo, tổ chức và chỉ đạo bồi dưỡngvà cũng chưa mô tả cụ thể về các công việc trong thực hiện thực tiễn.

Các nghiên cứu về khâu kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng: các tác giả thuộc tổ chức European Commission, Strasbourgđều tán đồng rằng việc thẩm định, đánh giá hoạt động bồi dưỡng NLDH là vấn đề rấtkhó khăn đối với các quốc gia đặc biệt là việc xây dựng tiêu chí đánh giá hiệu quả bồidưỡng NLDH GV thông qua hoạt động trong nghiên cứu. Để cải thiện và nâng caochất lượng GV cần đảm bảo rằng tất cả các GV đều nhận được thông tin phản hồi, đểtừ đó điều chỉnh hoạt động bồi dưỡng NLDH của mình (dẫn theo [50]). Tác giảMc.Crea.B đã bàn về các hình thức kiểmtra, đánh giá đó là: Báo cáo thường xuyên, lấy ý kiến người học, người dạyvà người tổ chức và các chuẩn đánh giá [48]. Như vậy, các tác giả rất quan tâm tới kiểmtra, đánh giá bồi dưỡng, và cũng quan tâm nhiều tới các hình thức kiểm tra, đánh giákhác nhau. Song các tiêu chuẩn, thang đo cịn khác nhau, chưa có sự thống nhất do sựkhác biệt về quan điểm và cách

tiếp cận. CheeThao Xiong Yer (2020) trong nghiên cứu về “Quản lý bồi dưỡng

năng lực dạy học cho giáo viên trung học phổ thơng nước Cộng hịa dân chủ nhân dân Lào” đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho

GV THPT; đánh giá và phân tích thực trạng Quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV THPT nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào và từ đó đề xuất được 6 biện pháp quản lý cho Hiệu trưởng các trường THPT tại Lào [9].

Đặng Thành Hưng (2013) đã đề ra những yêu cầu đối với giáo viên trong hoạt động dạy học, giáo dục và vấn đề bồi dưỡng, tự hoàn thiện của giáo viên

[20]; Đỗ Thị Bích Loan (2014) trong nghiên cứu về “Bồi dưỡng và quản lý bồi

dưỡng giáo viên, việc bồi dưỡng và đào tạo lại cho GV và CBQL” là nhiệm vụ

bắt buộc đối với người lao động sư phạm[23]. Tác giả Đỗ Thị Định (2015)

trong nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng năng lực cho tổ trưởng chuyên môn ở

trường THPT Cổ Loa, huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội” [13]; Trần Thị Hải

Yến (2015) trong nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo

viên của trường THPT theo chuẩn nghề nghiệp” [36]; Tác giả Chu Văn Thái

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

(2018), trong nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn giáo dục

công dân cho giáo viên trường Trung học Phổ thông tỉnh Bắc Kạn” [30]; Tác

giả Nông Thúy Bền (2019) với nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học

các môn tự chọn ở các trường THPT huyện Hà Quảng, tỉnh Cao Bằng” [4]; Các

tác giả Vũ Anh Tuấn (2020) với nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy

học cho giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thơng mới” [34]và Hồng

Văn Triệu (2020) nghiên cứu về “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo

viên trung học cơ sở ở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới” [32].

Nghiên cứu của Lê Anh Tuấn (2020) về “Quản lý bồi dưỡng năng lực

dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên trung học cơ sở huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang” [33]; Nghiên cứu của Phạm Đức Thịnh (2020) về

“Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục Stem cho giáo

viên các trường Trung học phổ thông tỉnh Hà Giang nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” [31]; Nguyễn Đăng Nam (2020) trong nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang” [24]; Nguyễn

Văn Hiếu (2019) trong nghiên cứu “Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy

học theo theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh” [18].

Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề DHTH, đào tạo bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV như: vai trò bản chất của DHTH, các hướng DHTH, chương trình đào tạo GV theo hướng DHTH… Tuy nhiên cho đến nay có rất ít những cơng trình nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS. Nghiên cứu tổng quan về DHTH cho phép tác giả khẳng định: việc tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang chưa được nghiên cứu và khái quát bằng lý

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

luận. Với luận văn này, tác giả muốn đánh giá đúng thực trạng năng lực DHTH của giáo viên THCS huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh, từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức năng lực DHTH của giáo viên THCS trong huyện, góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong toàn huyện Ba Chẽ, tỉnh Quảng Ninh.

1.2. Các khái niệm cơ bản củađề tài

1.2.1. Tích hợp, dạy học tíchhợp

a. Tích hợp

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “tồn bộ, tồn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.

Theo Từ điển Tiếng Việt thì: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”. Kế hoạch giảng dạy ở đây cần được hiểu trong một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến kế hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng dạy của bài học [26].

Tác giả Trần Trung Ninh: “Tích hợp chương trình giảng dạy là tạo mối liên hệ chặt chẽ giữa các môn học khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, hình thành hệ thống kiến thức thống nhất, từ đó bồi dưỡng năng lực khoa học và kỹ năng sống cho học sinh, tạo hứng thú và động lực cho việc học” (dẫn theo [31]).

Tác giả Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các mơn học đó” (dẫn theo [22]).

Tiếp thu các quan điểm về tích hợp của các nhà nghiên cứu một cách

khách quan, theo chúng tơi: tích hợp là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa

tới một đối tượng mới - một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất nhất của các đối tượng thành phần, chứ không phải là một phép cộng đơn giản các

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

Khơng thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kỹ năng chỉ được tác động một cách riêng rẽ, khơng có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống.

Trong lĩnh vực dạy học: Tích hợp là sự lồng ghép, sự kết hợp những nội dung các môn học hoặc các phân môn trong một môn học theo những cách khác nhau:

- Cách một: tích hợp các mơn học trên nội dung riêng rẽ thành môn học mới. - Cách hai: tích hợp khơng tạo nên mơn học mới; để hình thành và phát

triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn linh hoạt cho học sinh

b. Dạy học tích hợp

DHTH các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972) [51].

Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó tồn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho q trình học tập có ý nghĩa” (dẫn theo [39])

Theo tác giả Nguyễn Văn Khải: “DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các mơn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo” [dẫn theo 24].

Tác giả Đỗ Mạnh Cường quan niệm: “DHTH là q trình dạy học mà ở

đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học” (dẫn theo [22]).

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

Các định nghĩa trên nêu rõ mục đích của DHTH là hình thành và phát triển năng lực của người học. Đồng thời các định nghĩa cũng nêu rõ, các thành phần tham gia tích hợp là loại tri thức hoặc các thành tố của q trình dạy học.

Chúng tơi quan niệm:“DHTH là định hướng dạy học giúp học sinh phát

triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề”

Tính hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và

thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.

1.2.2. Năng lực, năng lực dạyhọc

a. Năng lực

Năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh "competentia”. Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực:

- Năng lực là “những thuộc tính tâm lý mà nhờ chúng, con người tiếp thu tương đối dễ dàng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và tiến hành một hoạt động nào đó một cách có hiệu quả” (dẫn theo [24])

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó có kết quả" [26].

Trong phạm vi đề tài luận văn chúng tôi quan niệm: Năng lực là khả

năng đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao trên cơ sở vận dụng các thuộc tính của cá nhân.

Năng lực là khả năng hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, gắn với một loại hoạt động cụ thể nào đó. Nó là một yếu tố của nhân cách nên mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động và được hình thành theo quy luật hình

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

thành và phát triển nhân cách, trong đó tính tích cực hoạt động và giao lưu của cá nhân đóng vai trị quyết định.

Về mặt bản chất năng lực được tạo nên bởi các thành tố: Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, các yếu tố này khơng tồn tại riêng mà hịa quyện, đan xen vào nhau. Do đó năng lực ở mỗi con người có được nhờ vào sự kiên trì học tập, rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn.

Có nhiều cách phân loại năng lực theo nhiều tiêu chuẩn khác nhau, song chúng ta có thể phân thành hai loại năng lực chung và năng lực chuyên môn.

- Năng lực chung: là hệ thống những thuộc tính trí tuệ của cá nhân bảo đảm cho cá nhân nắm tri thức và hoạt động một cách dễ dàng, có hiệu quả.

- Năng lực chuyên biệt (chun mơn): là hệ thống các thuộc tính cá nhân bảo đảm đạt những kết quả cao trong nhận thức và trong sáng tạo của các lĩnh vực chuyên môn.

Năng lực chung và năng lực chuyên biệt có quan hệ mật thiết lẫn nhau. Năng lực chung là cơ sở cho sự phát triển năng lực chuyên biệt, năng lực chung phát triển càng cao càng tạo điều kiện cho năng lực chuyên môn phát triển. Ngược lại, sự phát triển của năng lực chuyên biệt có ảnh hưởng đến năng lực chung.

b. Năng lực dạyhọc

NLDH được biểu hiện ở việc nắm vững, lựa chọn và tổ chức sắp xếp các tri thức; nắm vững đối tượng dạy học; khả năng sử dụng ngôn ngữ và khả năng diễn đạt ý tưởng, linh hoạt trong sử dụng các phương tiện dạy học; tổ chức quản lý, điều khiển HS trong giờ học; lôi cuốn, thuyết phục HS trong các hoạt động học tập; biết ứng xử nhanh các tình huống có vấn đề trong lớp học, trong giờ học, trong thực hành, thực tế; biết cách hướng dẫn có hiệu quả việc dạy các đối tượng cá biệt/ thiệt thòi. NLDH cũng bao gồm cả sự tổ chức thực hiện, sự thay đổi, cách tân và tính hiệu quả cá nhân cần có để làm việc với đồng nghiệp, với người lãnh đạo, quản lý của mình trong hoạt động nghề nghiệp.

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

Như vậy: Năng lực dạy học là khả năng thực hiện hoạt động dạy học

dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, các giá trị bản thân của GV vận dụng vào điều kiện dạy học khác nhau để giải quyết hiệu quả các vấn đề trong q trình dạy học hay có cách hành xử phù hợp trong bối cảnh thực và được đánh giá thông qua kết quả dạy học.

1.2.3. Bồi dưỡng, bồidưỡng năng lực dạy học tích hợp

a. Bồi dưỡng

Có một số khái niệm về bồi dưỡng:

- Bồi dưỡng là “làm tăng cường thêm năng lực hoặc phẩm chất” [26] - Bồi dưỡng là “quá trình làm cho đối tượng tốt hơn, giỏi hơn” [16]

- Theo quan niệm của Tổ chức UNESCO: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng

cao nghề nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [51].

- Tác giả Nguyễn Đăng Nam cho rằng: “Bồi dưỡng có thể coi là một quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường xuyên được xác định bằng một chứng chỉ” [24].

Như vậy, nếu đào tạo là một quá trình tác động làm cho đối tượng được đào tạo “trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định”, thì bồi dưỡng là quá trình làm “tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất”.

Qua các quan niệm trên, chúng tôi quan niệm: Bồi dưỡng là quá trình bổ

sung tri thức, kỹ năng để củng cố, nâng cao phẩm chất và năng lực trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn cụ thể nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công

việc đang làm.

b. Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp

GV là những người đã được trang bị kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp làm nền tảng ban đầu cho hoạt động dạy học, thì quá trình bồi dưỡng năng lực DHTH là q trình hồn thiện, phát triển năng lực DHTH của GV sau đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu thực tiễn, đáp ứng xu hướng đổi mới giáo dục

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

Như vậy: Bồi dưỡng năng lực DHTH là quá trình giúp GV bổ sung, cập

nhật kiến thức để hoàn thiện các thành phần năng lực DHTH đảm bảo khi thực hiện dạy học theo hướng tích hợp đạt hiệu quả cao nhất.

1.2.4. Quản lý, quản lý bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáoviên THCS

Quản lý là một hoạt động đặc biệt bao trùm lên các lĩnh vực của đời sống xã hội, là nhân tố không thể thiếu được trong quá trình phát triển kinh tế xã hội của đất nước. Là một hoạt động cần thiết cho tất cả các lĩnh vực của đời sống con người. Ở đâu có con người tạo lập nên nhóm xã hội là ở đó cần đến quản lí, bất kể nhóm đó là nhóm chính thức hay khơng chính thức, nhóm lớn hay nhóm nhỏ, là nhóm bạn bè hay gia đình hoặc đồn thể và bất kể mục đích, nội dung hoạt động là gì thì đều cần đến quản lý.

Khái niệm quản lý được hiểu theo nhiều cách và dù trải qua nhiều thế hệ nghiên cứu và phát triển quản lý nhưng chưa cách giải thích nào được chấp

nhận hồn tồn. Theo quan điểm kinh tế học thì F.W Taylor cho rằng “Quản lý

là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất”; hoặc A. Fayon lại cho rằng “Quản lý là đưa xí nghiệp, cố gắng sử dụng các nguồn lực (nhân, tài, vật lực) của nó”; cịn H. Koontz thì cho rằng “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động của cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất. Với tư cách thực hành thì quản lý là một nghệ thuật, cịn với kiến thức thì quản lý là mộtkhoa học” (dẫn theo [40]).

Tác giả Phạm Minh Hạc viết “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động (nói chung là khách thể quản lý), nhằm thực hiện các mục tiêu dự kiến” (dẫn theo [4])

Các tác giả Nguyễn Văn Hiếu thì “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng tối ưu các chức năng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra” [18].

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

Theo tác giả Nguyễn Thị Tuyết, “Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt được muc tiêu đã đề ra” [35].

Mặc dù có cách định nghĩa khác nhau về quản lý nhưng các tác giả nêu trên đều có điểm chung: Xem quản lý như một hoạt động đặc thù. Quản lý bao gồm hai yếu tố cơ bản: Chủ thể quản lý và đối tượng quản lý. Hai yếu tố này quan hệ với nhau bằng những tác động quản lý trong đó chủ thể quản lý là hạt nhân tạo ra các tác động (cá nhân hoặc tổ chức có nhiệm vụ quản lý, điều khiển

hoạt động). Đối tượng quản lý là bộ phận chịu sự tác động của chủ thể quản lý.

Từ những quan niệm nêu trên về quản lý, có thể hiểu một cách chung

nhất: Quản lý là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của chủ

thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm đạt được các mục tiêu đã định.

Như vậy chúng tôi hiểu: Quản lý bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV

THCS là quá trình tác động có tính hướng đích của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng trường THCS) tác động vào GV, giúp GV bổ sung, cập nhật kiến thức để hoàn thiện các thành phần năng lực DHTH đảm bảo khi thực hiện dạy học theo hướng tích hợp đạt hiệu quả cao nhất trong nhà trường.

1.3. Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở

1.3.1. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và yêu cầu về năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trung học cơ sở

a.Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 cấp trung học cơ sở

i) Mục tiêu giáo dục của cấp THCS là bảo đảm trang bị cho học sinh tri

thức phổ thơng cơ bản, nền tảng, hình thành, phát triển ở học sinh năng lực tự học; chuẩn bị tâm thế cho học sinh có thể thích ứng với những thay đổi nhanh chóng và nhiều mặt của xã hội tương lai; đáp ứng yêu cầu phân luồng sau trung học cơ sở.

Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hồn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động [7]

Kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản, học sinh có khả năng tự học, đạt được những phẩm chất và năng lực thiết yếu, nhất là các năng lực chung, thấy rõ sở trường, năng lực của mình để tự tin tham gia cuộc sống lao động hoặc tiếp tục học lên.

ii)Nội dung chương trình và kế hoạch giáo dục cấp THCS

Các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc: Ngữ văn; Toán; Ngoại ngữ 1; Giáo dục công dân; Lịch sử và Địa lí; Khoa học tự nhiên; Cơng nghệ; Tin học; Giáo dục thể chất; Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật); Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; Nội dung giáo dục của địa phương.

Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2.

Thời lượng giáo dục của cấp THCS: Mỗi ngày học sinh học 1 buổi, mỗi buổi khơng bố trí số tiết học quá 5 tiết; mỗi tiết học 45 phút.

Môn Khoa học tự nhiên được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành“Vật lí, Hóa học, Sinh học và khoa học Trái Đất;”mơn Lịch sử và Địa lí được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành lịch sử, địa lí.

Mơn Khoa học tự nhiên có 03 mạch kiến thức cơ bản là Vật lý, Hóa học và Sinh học và các chủ đề tích hợp liên mơn.

Chú trọng tính thiết thực của các nội dung dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cùng với hoạt động tư vấn trường học để giúp học sinh học xong trung học cơ sở có thể chọn con đường học lên theo giáo dục nghề nghiệp hoặc trung học phổ thơng, góp phần thực hiện u cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở.

iii) Phương thức giáo dục cấp trung học cơ sở

Kế thừa các thành tựu đổi mới giáo dục trong những năm qua, các phương pháp phát huy tính tích cực của người học vẫn sẽ tiếp tục được sử dụng trong cấp

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

trung học cơ sở. Hướng tới xây dựng,“phát triển phẩm chất, năng lực”cho học sinh thông qua các chương trình mơn học và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp. Tăng cường thực hành, luyện tập ứng dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn để bước đầu có thể định hướng, xác định nghề nghiệp trong tương lai.

iv) Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục của học sinh cấp trung học cơ sở Chương trình GDPT 2018 xác định mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thơng tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.

Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình mơn học, hoạt động giáo dục và Thông tư 22/2021“của Bộ Giáo dục – Đào tạo.

b. Yêu cầu về năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trung học cơ sở

Trước những đòi hỏi của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay, cũng đặt ra các yêu cầu mới và cụ thể đối với hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các trường THCS. Các yêu cầu đó là:

- Về quan điểm nhận thức:

+ Bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các trường THCS là yêu cầu khách quan, vừa có tính cấp bách, vừa có tính chiến lược lâu dài để đạt mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐT;

+ Bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các trường THCS không chỉ là nhiệm vụ của cơ quan quản lý giáo dục các cấp, của cơ sở giáo dục mà còn là nghĩa vụ và quyền lợi của mỗi GV.

- Về định hướng phát triển:

+ Bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV phải đáp ứng nhu cầu của GV, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, địa phương;

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

+ Bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV phải căn cứ vào chuẩn đào tạo nhằm nâng cao năng lực giáo dục và những năng lực khác theo yêu cầu của Chuẩn nghề nghiệp;

+ Bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV phải gắn liền với hoạt động đào tạo, tự học của GV. Từ đó phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của GV.

+ Bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV phải mang tính tồn diện (đồng bộ về phẩm chất nhà giáo, chuyên môn, nghiệp vụ, cả về nội dung và phương pháp dạy học giáo dục …).

+ Chương trình bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV tập trung tăng cường phát triển nghề nghiệp, chú trọng phát triển năng lực thực hành cho GV. Chương trình bồi dưỡng linh hoạt, mềm dẻo, cung ứng đầy đủ, kịp thời hệ

thống học liệu phục vụ công tác bồi dưỡng. [7]

1.3.2. Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS

Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã

chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo

lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”

[3]Trên cơ sở tư tưởng lãnh đạo của Đảng phù hợp với xu thế chung của các nước trên thế giới và thực tiễn Việt Nam, hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên là vấn đề không thể thiếu trong mỗi nhà trường phổ thơng nói chung và THCS nói riêng. Thực hiện tốt hoạt động này giúp GV:

- Hiểu được và vận dụng được quan điểm đổi mới của Đảng vào thực tế công tác giảng dạy; Nhận thức rõ vai trò, chức năng, nhiệm vụ của mình trong các hoạt động dạy học, giáo dục.

- Nâng cao năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên ở trường THCS theo từng môn học cụ thể, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

- Phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng, tự đánh giá hiệu quả bồi dưỡng của GV.

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

- Có khả năng rèn luyện cho HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo và các năng lực cần thiết khác.

- Phát triển năng lực tổ chức, quản lí hoạt động tự học, tự bồi dưỡng GV của nhà trường.

Về phương diện quản lý, tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV là công việc của nhà quản lý. Do vậy nếu CBQL các cấp quan tâm, tâm huyết với vấn đề bồi dưỡng GV thì sẽ tổ chức các hoạt động bồi dưỡng GV đạt hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Quản lý tốt hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS sẽ giúp các nhà trường có đội ngũ GV vững vàng về chun mơn, hồn thành tốt các nhiệm vụ được giao, có khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục trong giai đoạn tới; giúp các nhà trường dự báo được nhu cầu về việc phải tiếp tục bồi dưỡng chuyên mơn nghiệp vụ của GV để có sự tham mưu kịp thời với các cấp lãnh đạo về công tác đào tạo, bồi dưỡng, tuyển dụng đội ngũ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Quản lý tốt hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS sẽ giúp các nhà trường chủ động trong việc xây dựng, thực hiện kế hoạch, huy động các nguồn lực phục vụ công việc bồi dưỡng cho từng năm học; lựa chọn được các hình thức tổ chức bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của đội ngũ GV và tình hình thực tế nhà trường để việc bồi dưỡng đạt hiệu quả cao.

1.3.3. Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS

Căn cứ vào nhu cầu bồi dưỡng của GV để xác định nội dung, hình thức và thời lượng bồi dưỡng. Có thể bồi dưỡng tất cả các năng lực trong một chuyên đề bồi dưỡng nào đó, hoặc cũng có thể bồi dưỡng từng năng lực riêng biệt lồng ghép với nội dung bồi dưỡng khác theo nhu cầu, nhiệm vụ cụ thể ở thời điểm tổ chức bồi dưỡng.

Các nội dung bồi dưỡng năng lực DHTH gồm:

+ Bồi dưỡng kiến thức chuyên môn sâu của từng bộ môn và kiến thức

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

+ Bồi dưỡng sự hiểu biết về bản chất DHTH môn học;

+ Bồi dưỡng sự hiểu biết về các cách tích hợp, các mức độ tích hợp (dọc, ngang; theo nội dung/ chủ đề; liên môn, xuyên môn, đa môn…);

+ Bồi dưỡng về kỹ năng xác định chủ đề/ hoặc nội dung tích hợp; kỹ năng khai thác những nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học;

+ Bồi dưỡng việc thiết kế các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp (về nội dung, về hoạt động…);

+ Bồi dưỡng việc lựa chọn phương pháp, cách thức DHTH môn học; +Bồi dưỡng kỹ năng khai thác, sử dụng các kênh thông tin một cách hiệu quả, nhất là qua Internet;

+Bồi dưỡng kỹ năng giải quyết vấn đề cũng như các tình huống nảy sinh trong dạy học;

+ Bồi dưỡng khả năng gắn lý thuyết với thực hành cho GV.

1.3.4. Quy trình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS

Quy trình tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS phải được tiến hành theo các bước sau đây:

Bước 1: Khảo sát năng lực và xác định nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên Trung học cơ sở

Dựa trên yêu cầu của chương trình giáo dục THCS, xác định những năng lực cần có của giáo viên để thực hiện chương trình, trên cơ sở đó tổ chức khảo sát đánh giá năng lực giáo viên để xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực cho giáo viên.

Bước 2: Xây dựng nội dung, chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục.

Dựa trên kết quả khảo sát về nhu cầu bồi dưỡng năng lực dạy học của giáo viên, đối sánh với những yêu cầu mới về năng lực dạy học cần có để thực hiện chương trình dạy học tích hợp ở trường THCS, Phịng Giáo dục - Đào tạo đề xuất trương trình bồi dưỡng và thẩm định chương trình nội dung bồi dưỡng.

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

Bước 3: Lựa chọn báo cáo viên, hình thức tổ chức bồi dưỡng, chuẩn bị tài liệu và cơ sở vật chất

Trưởng phòng Giáo dục - Đào tạo tìm hiểu về các chuyên gia giáo dục, giáo viên của tỉnh đã tham gia các chương trình giáo dục năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS, mời làm báo cáo viên và tư vấn các hình thức bồi dưỡng, trên cơ sở đó Trưởng Phịng quyết định hình thức bồi dưỡng và chuẩn bị cơ sở vật chất, tài liệu phục vụ bồi dưỡng. Báo cáo viên tham gia bồi dưỡng cần phải được lựa chọn trong số các chuyên gia, giáo viên giỏi, là những chun gia, giáo viên có chun mơn về DHTH ở trường THCS, CBQL giỏi, giáo viên cốt cán cấp tỉnh, am hiểu nội dung chương trình DHTH, am hiểu về những vấn đề mới trong giáo dục THCS;

,báo cáo viên bồi dưỡng phải có kinh nghiệm hiểu về DHTH ở THCS và vùng miền, có kỹ năng nghiệp vụ sư phạm trực tiếp tham gia tập huấn bồi dưỡng giáo viên.

Chuẩn bị cơ sở vật chất, tài chính, các điều kiện phục vụ cho cơng tác bồi dưỡng: Chuẩn bị đầy đủ tài liệu học tập, các sách hướng dẫn thực hành, thực tế, các điều kiện khác phục vụ cho hoạt động bồi dưỡng và chế độ chính sách cho báo cáo viên và giáo viên tham gia bồi dưỡng. Các chế độ hỗ trợ về tài chính cho giáo viên tham gia là đối tượng bồi dưỡng cần được quan tâm đúng mức nhằm tạo động lực cho giáo viên tích cực tự bồi dưỡng nâng cao trình độ.

Bước 4: Tổ chức bồi dưỡng theo nội dung, hình thức đã lựa chọn

Trưởng phòng tổ chức biên chế các lớp bồi dưỡng và xây dựng cơ chế giám sát hoạt động bồi dưỡng và tổ chức thực hiện bồi dưỡng theo kế hoạch.

Bước 5: Đánh giá kết quả bồi dưỡng

Trưởng phòng Giáo dục - Đào tạo chỉ đạo các báo cáo viên trong quá trình bồi dưỡng phải thường xuyên thu thông tin phản hồi từ phía giáo viên và có biện pháp tư vấn, hướng dẫn để định hướng hoạt động tự bồi dưỡng cho giáo viên, đồng thời hồn thiện chương trình bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên.

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

Các bước trong quy trình nêu trên có mối quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ, bổ sung kết quả cho nhau, giúp cho thực hiện mục tiêu giáo dục một cách toàn diện.

1.3.5. Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS

- Phương pháp thuyết trình

Phương pháp thuyết trình là phương pháp mà chủ thể bồi dưỡng cung cấp kiến thức chuyên đề, phân tích, giải thích, lý giải về kiến thức mới những vấn đề thuộc chuyên môn các lĩnh vực khác nhau.

Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp: Phương pháp này phù hợp trong tình huống mà mục tiêu là chuyển giao kiến thức (thông tin) đối với nhóm học viên có kiến thức nền hạn chế về chủ đề được học; số lượng học viên đơng.

- Phương pháp thảo luận nhóm

Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp mà chủ thể bồi dưỡng tổ chức cho GV tham gia trao đổi về một vấn đề hay một nội dung nào đó theo nhóm. Thảo luận nhóm nhỏ được sử dụng rộng rãi nhằm giúp cho giáo viên tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, nhằm tạo cơ hội cho giáo viên tham gia chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, rèn luyện năng lực hợp tác, năng lực quyết vấn đề, năng lực ra quyết định, năng lực thương lượng, năng lực xử lý tình huống.

Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm:Với phương pháp bồi dưỡng này có tác dụng tạo ra môi trường học tập đa thông tin cho người học, giúp họ tự nghiên cứu, tự bộc lộ để thể hiện năng lực và kết quả học tập của cá nhân, ngồi ra học tập theo nhóm kết hợp với thảo luận tồn lớp cịn giúp người học phát triển ý thức làm việc tập thể, phát huy trí tuệ tập thể, phát huy tính tích cực học tập, năng lực tổ chức, quản lý Phương pháp cùng tham gia có sự tác động luân phiên và tương hỗ giữa người giảng viên và học viên,

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

giảng viên đóng vai trò là người điều hành, dẫn dắt, định hướng, nêu vấn đề; học viên là người thảo luận, thực hành, rút ra những kinh nghiệm, kiến thức cho bản thân (đối thoại, thảo luận nhóm, hỏi đáp, trị chơi...).

-Phương pháp giải quyết tình huống

Phương pháp giải quyết tình huống là phương pháp chủ thể bồi dưỡng sử dụng các tình huống đưa ra để đối tượng bồi dưỡng phân tích, đánh giá tình huống, hành động trong tình huống đó. Kết quả là người học thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động sau khi giải quyết các tình huống đã cho.

Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp: Khi giảng viên lựa chọn tình huống nên lựa chọn những tình huống tốt có tính chất liên kết với lý thuyết về DHTH để giúp giáo viên khi giải quyết tốt một tình huống, giáo viên có thể phải vận dụng và điều chỉnh nhiều loại lý thuyết khác nhau hình thành nên kỹ năng tự nghiên cứu, tự nắm bắt, đánh giá, phân tích, tổng hợp. Việc nghiên cứu các tình huống địi hỏi phải tổ chức làm việc nhóm. Để giải quyết tình huống, cả nhóm người học cùng phân tích và thảo luận để đưa ra các giải pháp xử lý tình huống, sau đó trình bày giải pháp của nhóm trước cả lớp. Như vậy sẽ giúp tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục tiêu chung. Các kĩ năng như lắng nghe/hồi - đáp/ghi nhớ ghi chép cũng được hình thành trong quá trình tổ chức các hoạt động trong nhóm.

- Phương pháp tự nghiên cứu

Phương pháp tự nghiên cứu là phương pháp chủ thể bồi dưỡng (giáo viên cốt cán) đưa ra một vấn đề, một yêu cầu trong một thời gian ngắn đòi hỏi đối tượng bồi dưỡng (giáo viên phải có cách giải quyết hay xử lý. Ưu điểm của phương pháp này là trong một thời gian ngắn giúp người học nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Đây là một phương pháp để đề xuất các thông tin và ý tưởng.

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp: Tất cả ý kiến của người học đều được người dạy hoan nghênh mà không phê phán, nhận định đúng sai. Khi kết luận vấn đề, giảng viên nên nhấn mạnh kết luận này là sản phẩm chung của cả lớp, nhóm. Yêu cầu người tham gia đưa ra ý kiến ngắn gọn và chính xác, tránh dài dịng và chung chung. Thơng qua phương pháp tự nghiên cứu rèn cho đối tượng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực xử lý tình huống, năng lực ra quyết định trước các vấn đề đặt ra - những năng lực hết sức cần thiết cho mỗi giáo viên đóng vai trị là nhà tư vấn tâm lý.

1.3.6. Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS

* Bồi dưỡng tập trung: Là hình thức bồi dưỡng trong đó mà giáo viên tham gia theo đợt, bồi dưỡng theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo. Bồi dưỡng tập trung nhằm hướng dẫn tự học, thực hành, hệ thống hóa kiến thức, giải đáp thắc mắc, hướng dẫn những nội dung bồi dưỡng khó đối với giáo viên; đáp ứng nhu cầu của giáo viên trong học tập bồi dưỡng; tạo điều kiện cho giáo viên có cơ hội được trao đổi về chuyên môn, nghiệp vụ và luyện tập kĩ năng.

* Bồi dưỡng không tập trung: Là hình thức bồi dưỡng trong đó giáo viên được chủ động lựa chọn phương pháp bồi dưỡng cho bản thân không theo các quy định của cơ quan quản lý về giáo dục.

* Bồi dưỡng trực tiếp: Là hình thức bồi dưỡng mà báo cáo viên sẽ giảng dạy trực tiếp cho đối tượng được bồi dưỡng, thông tin, nội dung bồi dưỡng được trao đổi trực tiếp để cùng giải quyết khó khăn, vướng mắc. Nhà trường tổ chức các lớp bồi dưỡng, mời các chuyên gia về nói chuyện chuyên đề, Đổi mới sinh hoạt tổ - nhóm chun mơn theo hình thức nghiên cứu bài học, qua dự giờ thăm lớp của đồng nghiệp, của hội GV giỏi cấp trường, cấp huyện, cấp tỉnh, sinh hoạt chuyên môn dựa trên mơ hình “Trường học kết nối”, Sinh hoạt chuyên môn liên trường…

* Bồi dưỡng gián tiếp: Là hình thức bồi dưỡng trong đó người được bồi dưỡng không phải tập trung vào một lớp học và tương tác với báo cáo viên, các hình thức học này có thể là bồi dưỡng từ xa, bồi dưỡng trực tuyến, tự nghiên cứu,…

</div>

Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên thcs huyện ba chẽ, t ỉnh quảng ninh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC </b>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về