Quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trường trung học cơ sở thành phố kon tum tỉnh kon tum
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (10.31 MB, 122 trang )
<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
<b>NGUYỄN LÊ THANH HƯƠNG </b>
<b>QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ KON TUM TỈNH KON TUM </b>
<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC </b>
<b>Đà Nẵng, năm 2023 </b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM </b>
<b>NGUYỄN LÊ THANH HƯƠNG </b>
<b>QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ KON TUM TỈNH KON TUM </b>
<b>Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 8140114 </b>
<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ </b>
<b>Người hướng dẫn khoa học: TS. BÙI VIỆT PHÚ </b>
<b>Đà Nẵng, năm 2023</b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6"><b>MỤC LỤC </b>
<b>LỜI CAM ĐOAN ... i </b>
TRANG THÔNG TIN ... ii
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ... 3
6. Giả thuyết khoa học ... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ... 4
8. Cấu trúc của luận văn ... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ... 6
1.1.1. Các nghiên cứ ở nước ngoài ... 6
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ... 7
1.2. Các khái niệm chính của đề tài ... 8
1.2.1. Quản lý ... 8
1.2.2. Quản lý giáo dục ... 9
1.2.3. Trải nghiệm ... 10
1.2.4. Hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS ... 11
1.2.5. Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS ... 12
1.4. Hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở ... 12
1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi học sinh THCS ... 12
1.4.2. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở... 13
1.4.3. Nội dung của hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở... 14
</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">1.4.4. Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm của học
sinh tại trường trung học cơ sở ... 15
1.4.5. Các điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở ... 17
1.4.6. Sự phối hợp của các lực lượng trong và ngoài nhà trường trong tổ chức các hoạt đông trải nghiệm của học sinh tại trường THCS ... 17
1.4.7. Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường Trung học cơ sở ... 18
1.5. Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường trung học cơ sở . 20 1.5.1. Quản lý thực hiện mục tiêu hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường trung học cơ sở ... 20
1.5.2. Quản lý nội dung hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở ... 21
1.5.3. Quản lý các hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở ... 22
1.5.4. Quản lý các điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở ... 23
1.5.5. Quản lý sự phối hợp của các lực lượng tổ chức các hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở ... 24
1.5.6. Quản lý công tác đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở ... 24
1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường trung học cơ sở ... 25
1. .1. Các yếu tố khách quan ... 25
1. . . Các yếu tố chủ quan... 26
Tiểu kết chương 1... 28
<b>CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ KON TUM TỈNH KON TUM ... 29 </b>
2.1. Mơ tả q trình điều tra khảo sát ... 29
2.1.1. Mục đích khảo sát ... 29
.1. . Đối tượng và quy mô khảo sát ... 29
2.1.3. Nội dung khảo sát ... 29
.1.4. Phương pháp khảo sát ... 29
</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">2.2. Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội và giáo dục đào tạo thành
phố Kon Tum, tỉnh Kon Tum ... 30
. .1. Điều kiện tự nhiên thành phố Kon Tum ... 30
2.2.2. Khái quát về kinh tế - xã hội thành phố Kon Tum ... 30
2.2.3. Khái quát về giáo dục và đào tạo thành phố Kon Tum ... 33
2.3.4. Về giáo dục cấp trung học cơ sở thành phố Kon Tum ... 35
2.3. Thực trạng hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum, tỉnh Kon Tum ... 36
2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm đối với HS THCS thành phố Kon Tum ... 36
2.3.2. Thực trạng nội dung hoạt động hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum ... 39
2.3.3. Thực trạng phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum ... 40
2.3.4. Thực trạng các điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum ... 43
2.3.5. Thực trạng sự phối hợp của các lực lượng trong tổ chức hoạt đông trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum .... 44
2.3.6. Kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum ... 45
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum, tỉnh Kon Tum... 47
2.4.1. Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum ... 47
2.4.2. Thực trạng quản lý kế hoạch, nội dung hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum ... 48
2.4.3. Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum ... 49
2.4.4. Thực trạng quản lý các điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum ... 50
2.4.5. Thực trạng quản lý sự phối hợp của các lực lượng trong và ngoài nhà trường trong tổ chức các hoạt đông trải nghiệm của học sinh ... 52
</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">2.4.6. Thực trạng quản lý công tác đánh giá kết quả tổ chức hoạt động trải
nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum ... 53
.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum ... 54
.5.1. Ưu điểm ... 54
2.5.2. Hạn chế ... 55
2.5.3. Nguyên nhân ... 56
Tiểu kết chương ... 57
<b>CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ KON TUM TỈNH KON TUM ... 58 </b>
3.1. Nguyên tắc chung đề xuất biện pháp ... 58
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu giáo dục toàn diện ... 58
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ... 58
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo chất lượng và tính hiệu quả ... 58
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển ... 59
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi ... 59
3.2. Biện quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum ... 59
3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, HS và PH về vai trò, tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm đối với học sinh THCS ... 59
3. . . Biện pháp : Xây dựng kế hoạch, nội dung hoạt động trải nghiệm phù hợp với tình hình thực tế của địa phương, nhà trường ... 61
3.2.3. Biện pháp 3: Đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm phù hợp với nhà trường ... 63
3.2.4. Biện pháp 4: Đầu tư, bổ sung các nguồn lực hỗ trợ hoạt động trải nghiệm tại các trường THCS ... 67
3.2.5. Biện pháp 5: Xây dựng cơ chế phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường để thực hiện hoạt động trải nghiệm tại tại các trường THCS ... 68
3.2.6. Biện pháp : Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá hiệu quả hoạt động trải nghiệm tại tại các trường THCS ... 73
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của biện pháp đề xuất ... 74
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm ... 74
</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">3.3. . Đối tượng khảo nghiệm ... 75
3.3.3. Nội dung khảo nghiệm ... 75
3.3.4. Quy trình khảo nghiệm ... 75
3.3.5. Xử lý kết quả khảo nghiệm... 75
3.4. Kết quả khảo nghiệm ... 75
</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11"><b>DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT </b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">Mức độ thực hiện nội dung hoạt động hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở
2.6. <sup>Sự phối hợp của các lực lượng trong tổ chức hoạt động </sup>
2.7. Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường trung học cơ sở thành phố Kon Tum <sup>45</sup>
2.8. <sup>Thực trạng quản lý mục tiêu của HĐTN cho học sinh </sup>
2.11. Thực trạng các điều kiện phục vụ HĐTN cho HS THCS 50
2.12. <sup>Quản lý sự phối hợp của các lực lượng trong tổ chức hoạt </sup>
2.13. <sup>Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá HĐTN cho học </sup>
3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp 76 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 76
</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13"><b>MỞ ĐẦU </b>
<b>1. Lý do chọn đề tài </b>Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI là tiến hành đổi mới mạnh mẽ hay cải cách giáo dục. Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các
<i>quốc gia đòi hỏi giáo dục nước ta phải đổi mới. Trước thực tế trên, Nghị quyết </i>
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XIII đã xác định phải tiếp tục đẩy mạnh hơn nữa việc thực hiện chủ trương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
<i>tạo. Cụ thể: “phát triển nguồn nhân lực, giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu </i>
<i>nhân lực chất lượng cao của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư và hội nhập quốc tế”, "Xây dựng đồng bộ thể chế, chính sách để thực hiện có hiệu quả chủ trương giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là động lực then chốt để phát triển đất nước", đặc biệt "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý dạy và học trực tuyến, qua internet, truyền hình, các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Đào tạo con người theo hướng có đạo đức, kỷ luật, kỷ cương, ý thức trách nhiệm công dân, xã hội; có kỹ năng sống, kỹ năng làm việc, ngoại ngữ, công nghệ thông tin, công nghệ số, tư duy sáng tạo và hội nhập quốc tế" </i>
Thực hiện Nghị quyết số -N T và Nghị quyết số 88/2014/QH13, Chương trình GDPT mới được chia thành hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp ) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). Một trong những điểm mới của Chương trình GDPT 018 là chuyển từ coi trọng trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất năng lực trên cơ sở trang bị kiến thức. Chương trình mới, mục tiêu của từng cấp học được viết cụ thể hơn. Trong chương trình giáo dục phổ thông mới: Kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm (HĐTN). Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học (các môn học, các chuyên đề học tập) và HĐTN Như vậy, có thể hiểu HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thông mới tương đương
</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">với chương trình giáo dục (theo nghĩa hẹp) trong chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành.
Chương trình GDPT 018 được triển khai trên toàn quốc đối với lớp 6 cấp THCS bắt đầu từ năm học năm học 0 1-2022 và lớp 7 bắt đầu từ năm học 2022-2023. Theo đó, chương trình giáo dục cấp THCS nhằm giúp học sinh duy trì và nâng cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng để tiếp tục học lên THPT, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động. Trong chương trình GDPT 2018, vai trò của hoạt động trải nghiệm được nhấn mạnh dưới góc độ phát triển phẩm chất, năng lực của người học vì vậy, HTTN là một bộ phận không thể thiếu của q trình giáo dục tồn diện ở trường học hiện nay. Đặc biệt tất cả các hoạt động này phải dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục. ua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, những năng lực chung đã được xác định tại chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể. Các năng lực và phẩm chất chung này sẽ được thực hiện trong hoạt động trải nghiệm thông qua 3 mục tiêu của hoạt động trải nghiệm. Hoạt động trải nghiệm sẽ được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp học, trong và ngoài nhà trường theo các quy mơ: cá nhân, nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường.
Đối với cấp THCS, chương trình HĐTN giúp học sinh củng cố thói quen tích cực, nền nếp trong học tập và sinh hoạt, hành vi giao tiếp ứng xử có văn hóa và tập trung hơn vào phát triển trách nhiệm cá nhân, hình thành các giá trị cá nhân theo chuẩn mực chung của xã hội, hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống, biết tổ chức công việc một cách khoa học, có hứng thú và hiểu biết một số lính vực nghề nghiệp, có ý thức rèn luyện những phẩm chất cần thiết của người lao động và lập kế hoạch học tập rèn luyện phù hợp định hướng nghề nghiệp khi kết thức giai đoạn giáo dục cơ bản. Nếu quản lý tốt hoạt động trải nghiệm ở trường THCS thì sẽ góp phần hình thành các phẩm chất và năng lực thực tiễn cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu xây dựng con người mới phù hợp với sự phát triển chung của thời đại.
Thực tế trong những năm qua HĐTN và quản lý HĐTN ở các trường THCS thành phố Kon Tum chưa được hiểu và quan tâm đúng mức, các hoạt động triển khai thực hiện mang tính hiệu quả khơng cao, chưa phù hợp tình hình thực tiễn.
</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">Chất lượng công tác quản lý và thực hiện các HĐTN chưa thật sựu đáp ứng yêu cầu và mục tiêu Chương trình GDPT 018. Đặc biệt, trên địa bàn thành phố Kon Tum có một số trường THCS có những đặc thù riêng về chất lượng giáo dục, điều kiện kinh tế xã hôi, đối tượng học sinh, sự ủng hộ và hợp tác của Cha mẹ học sinh ... Chính vì vậy, việc đưa ra các biện pháp quản lý HĐTN đồng bộ, huy động được sức mạnh của toàn thể giáo viên, cha mẹ học sinh, các tổ chức xã hội… thì hoạt động này sẽ góp phần giáo dục tồn diện cho học sinh, giúp các em hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của người cơng dân. Góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện học sinh THCS ở các trường THCS thành phố Kon Tum tỉnh Kon Tum.
<i>Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tơi chọn đề tài “Quản lý hoạt động </i>
<i>trải nghiệm tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum tỉnh Kon Tum” </i>
để nghiên cứu.
<b>2. Mục đích nghiên cứu </b>
Thông qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm và khảo sát thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm ở các trường THCS thành phố Kon Tum, tỉnh Kon Tum, để đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trường THCS thành phố Kon Tum, tỉnh Kon Tum.
<b>3. Khách thể và đối ượng nghiên cứu </b>
<i><b>3.1. Khách thể nghiên cứu </b></i>
Hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường trung học cơ sở.
<i><b>3.2. Đối tượng nghiên cứu </b></i>
Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum tỉnh Kon Tum.
<b>4. Nhiệm vụ nghiên cứu </b>
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở.
4.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở tại thành phố Kon Tum tỉnh Kon Tum.
4.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở tại thành phố Kon Tum tỉnh Kon Tum.
<b>5. Phạm vi nghiên cứu </b>
- Đối tượng điều tra: Cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh các trường THCS thành phố Kon Tum, tỉnh Kon Tum.
</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">- Chủ thể quản lý: CBQL các trường THCS thành phố Kon Tum, tỉnh Kon Tum.
- Thời gian: Khảo sát thực trạng năm học 2021-2022 và 2022-2023. Các biện pháp đề xuất cho giai đoạn 2023-2026.
<b>6. Giả thuyết khoa học </b>
Công tác quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum tỉnh Kon Tum đã có nhiều thay đổi và đạt được những kết quả bước đầu. Tuy nhiên, trong quản lý vẫn còn nhiều hạn chế và bất cập do các biện pháp quản lý các hoạt động trải nghiệm chưa thật khoa học và hợp lý nên chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới quản lý giáo dục THCS hiện nay. Nếu xây dựng được cơ sở lý luận, đánh giá đúng thực trạng thì có thể đề xuất biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trường trung học cơ sở trên địa thành phố.
<b>7. Phương pháp nghiên cứu </b>
<i><b>7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết </b></i>
Đề tài sử dụng phương pháp Phân tích, tổng hợp lý thuyết để xây dựng cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài. Phương pháp chứng minh để chứng minh giả thuyết khoa học.
<i><b>7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn </b></i>
<i>7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi </i>
Dùng phiếu hỏi để trưng cầu ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh về hoạt động trải nghiệm, quản lý các hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh trong nhà trường cũng như những khó khăn, vướng mắc còn tồn tại trong việc quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh.
<i>7.2.2. Phương pháp phỏng vấn </i>
Trao đổi với giáo viên và học sinh về cách thức quản lý, tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm trong nhà trường, những khó khăn, vướng mắc.
<i><b>7.3. Phương pháp thống kê toán học: </b></i>
Để xử lý số liệu thu được.
<b>8. Cấu trúc của luận văn </b>
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn gồm có ba chương như sau:
<b>Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh tại </b>
các trường Trung học cơ sở
</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17"><b>Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động hoạt động trải nghiệm của học </b>
sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum tỉnh Kon Tum
<b>Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường Trung học cơ sở thành phố Kon Tum tỉnh Kon Tum </b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18"><b>CHƯƠNG 1 </b>
<b>CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ </b>
<b>1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề </b><i><b>1.1.1. Các nghiên cứ ở nước ngồi </b></i>
Vấn đề phát triển con người tồn diện ln được sự quan tâm của các nhà giáo dục nổi tiếng trong từng thời kỳ phát triển của lịch sử. Trong chương trình giáo dục của mỗi nước, bên cạnh các hoạt động dạy và học qua các mơn học cịn có chương trình hoạt động. Học sinh thông qua các hoạt động đa dạng và phong phú ngoài các giờ học gắn với thực tiễn để trải nghiệm. Thông qua các hoạt động, học sinh vừa được củng cố kiến thức đã học, vừa có cơ hội sáng tạo vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ thể. Ở một số nước tiên tiến trên Thế giới như nước Anh: “Chương trình giáo dục phổ thơng địi hỏi học sinh ứng dụng nhiều tri thức, kỹ năng cho phép học sinh sáng tạo và tư duy, dám nghĩ, dám làm”. Ở Hàn Quốc: “mục tiêu hoạt động trải nghiệm hướng đến con người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo”. Giáo dục Nhật Bản: “ Chú trọng việc nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo”. Có thể thấy đây là những kinh nghiệm quý giá để chọn lọc, vận dụng phù hợp vào bối cảnh Việt Nam nhằm đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học đáp ứng yêu cầu mới.
HĐTN ở mỗi quốc gia trên thế giới có thể khác nhau về nội dung, khác về hình thức, song đều có chung mục đích là hướng tới phát triển toàn diện nhân cách của người học. Bởi vậy, không chỉ dừng lại ở việc trang bị kiến thức có trong sách vở mà còn phải rèn luyện cho người học kĩ năng sống, kĩ năng thực tế. Muốn đạt được mục tiêu GD trên, GD khơng chỉ bó hẹp trong giới hạn giờ học trên lớp mà còn cần tới các loại hình HĐ mang tính trải nghiệm với những nội dung phong phú, đa dạng thu hút người học tích cực tham gia. Tư tưởng GD này đã được các nhà GD lớn trên thế giới đề cập đến như: Kurt Lewin, John Dewey, David Kolb,… Lý thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên cơ sở các lý thuyết tâm lý học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J. Piaget, L.X. Vygotxki và các nhà tâm lý học khác. Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trị trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá
</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">trình mà kiến thức được tạo ra thơng qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”.
<i><b>1.1.2. Các nghiên cứu trong nước </b></i>
Ở Việt Nam tư tưởng giáo dục toàn diện của Hồ Chí Minh và của Đảng ta là kim chỉ nam cho việc phát triển giáo dục. Để chỉ rõ phương pháp đào tạo nên những người tài đức, thì ngay trong thời kì đầu của nền giáo dục Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội!”. Bộ Giáo dục đã định hướng các trường thực hiện các HĐTN trong hoạt động dạy học và giáo dục. Hoạt động trải nghiệm sẽ là môi trường để giúp học sinh trải nghiệm tất cả những gì được học từ các môn học, chủ đề hay lĩnh vực, giúp vận dụng kiến thức có được từ nhà trường vào thực tiễn cuộc sống và cũng thông qua đó, những năng lực gắn với cuộc sống được hình thành. Nói cách khác là: “ Đào tạo một lớp người mới tinh thơng về nghề nghiệp, có khả năng thích ứng cao với những biến động của cuộc sống”. Hiện tại đã có khá nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến hoạt động trải nghiệm nói chung. Tuy nhiên về quản lý HĐTN thì chưa được đề cập có hệ thống.
Một số cơng trình nghiên cứu về lý luận dạy học cũng đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo. Người đầu tiên nghiên cứu phát triển ứng dụng Lý thuyết hoạt động vào nhà trường chính là tác giả Phạm Minh Hạc. Theo ơng, thơng qua hoạt động của chính cá nhân, bản thân mới được hình thành và phát triển. Như vậy, trong học tập và giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, lĩnh hội các giá trị xã hội là hoạt động của người học. Con người có tự hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức của bản thân “Hoạt động khơng chỉ rèn luyện trí thơng minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao [7].
Trong nước, thời gian qua cũng có nhiều bài báo, bài nghiên cứu khoa học về tình hình học tập trải nghiệm sáng tạo như: Kỉ yếu hội thảo: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông và mơ hình phổ thơng gắn với sản xuất kinh doanh tại địa phương” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã thu hút rất nhiều bài viết của các tác giả trong cả nước, nhiều tác giả gửi đến hội thảo, trong số đó có một số bài viết hay, đã đề cập ở mức độ nóng vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS. Trong bài viết “Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, tác giả Lê Huy
</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">Hoàng, trường Đại học Sư phạm Hà Nội có đề cập tới quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo là: hoạt động xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để HS tự trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tơt nhất mục tiêu giáo dục”.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam”. Trong đó, tác giả giới thiệu kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong giáo dục phổ thông ở Anh và Hàn Quốc. Đây đều là những nước đã đưa hoạt động trải nghiệm sáng tạo vào chương trình đào tạo từ sớm và đạt được những kết quả to lớn. Từ đó tác giả đưa ra kết luận: “Lâu nay chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam đã có hoạt động giáo dục nhưng chưa được chú ý đúng mức; chưa hiểu đúng vị trí, vai trị và tính chất của các hoạt động giáo dục. Chưa xây dựng được một chương trình hoạt động giáo dục đa dạng, phong phú và chi tiết với đầy đủ các thành tố của một chương trình giáo dục. Chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các hoạt động giáo dục một cách phù hợp [11].
Tóm lại, vấn đề hoạt động học tập thơng qua trải nghiệm không phải là vấn đề mới với nhiều nước trên thế giới, nhưng với Việt Nam vấn đề này còn khá mới mẻ. Các tài liệu nghiên cứu, tác phẩm, luận văn, luận án chủ yếu tập trung khai thác cách thức tổ chức và vận dụng HĐTN vào giảng dạy. Có rất ít cơng trình nghiên cứu về cơng tác quản lí HĐTN trong nhà trường, đặc biệt là trường THCS. Chính vì vậy, trong luận văn này, tác giả sẽ đi sâu nghiên cứu về cơng tác quản lí HĐTN cho HS ở trường THCS ở Thành phố Kon Tum, tỉnh Kon Tum hiện nay.
<b>1.2. Các khái niệm chính của đề tài </b>
<i><b>1.2.1. Quản lý </b></i>
Theo . Taylor: “ uản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng đã hồn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”[18].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc uang: “ uản lý là những tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lí đến đối tượng bị quản lí trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định”[14].
</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">Nguyễn Bá Sơn trong tác phẩm “Một số vấn đề cơ bản về khoa học quản lí” có nêu: “ uản lí là tác động có mục đích đến tập thể những con người để tổ chức và phối hợp hoạt động của họ trong quá trình lao động” [15].
Trong từ điển Giáo dục định nghĩa: “ uản lý là hoạt động hay tác động có định hướng, có chủ định của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức. Các hình thức chức năng chủ yếu của quản lý bao gồm: Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo hoặc lãnh đạo và kiểm tra” [ ].
Trong giáo trình “ uản lý giáo dục và trường học” dùng cho học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học, Trần Kiểm đã viết: “ uản lý là nhằm phối hợp nổ lực của nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội” [10]
Như vậy, Quản lý là sự tác động có ý thức, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý và khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý.
<i><b>1.2.2. Quản lý giáo dục </b></i>
uan điểm của M.I Kônđacốp cho rằng: “ uản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp kế hoạch hóa nhằm đảm bảo vận hành bình thường của một cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như chất lượng”.
Quản lý giáo dục được xem xét ở tầm vĩ mô và vi mô:
- Ở cấp vĩ mô: “ uản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác của chủ thể quản lý đến tất cả các mắc xích của hệ thống nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục” [8].
- Ở cấp độ vi mô: “ uản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động có hướng đích của hiệu trưởng đến các hoạt động giáo dục, đến con người, đến các ảnh hưởng ngoài nhà trường một cách hợp qui luật nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [8].
Bản chất của quản lý giáo dục là quá trình diễn ra những tác động quản lý khi có chủ thể và đối tượng quản lý; có thơng tin hai chiều từ chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý và từ đối tượng quản lý đến chủ thể quản lý. Quản lý giáo dục nằm trong phạm trù quản lý xã hội nói chung. Nó có đặc trưng riêng:
- Quản lý giáo dục là một loại hình quản lý nhà nước;
</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">- Quản lý giáo dục thực chất là quản lý con người;
- Quản lý giáo dục có thuộc tính giống như quản lý xã hội; - Quản lý giáo dục được xem như là hệ tự quản lý;
- Quản lý giáo dục vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật.
Từ những khái niệm trên, trong luận văn này sử dụng định nghĩa: Hoạt động quản lý giáo dục chính là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý theo những quy luật khách quan nhằm đưa ra các hoạt động giáo dục – dạy học cấp học, bậc học đạt được mục tiêu giáo dục – dạy học đặt ra.
<i><b>1.2.3. Trải nghiệm </b></i>
Theo quan điểm của triết học: “Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó”. Trong các nghiên cứu tâm lý học, trải nghiệm thường được coi là năng lực của cá nhân. Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên cứu. Trải ngiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu: Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kĩ năng có được trong q trình giáo dục và đào tạo chính quy; Trải nghiệm là kiến thức, kĩ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường.
Theo Terehoba T. E cho rằng sự trải nghiệm được hiểu là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kĩ thuật lẫn kĩ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới quan. Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S. quan niệm rằng trải nghiệm là q trình tích lũy kiến thức kinh nghiệm thực tế; bao gồm kiến thức và kĩ năng mà người học tích lũy qua thực tiễn, hoạt động. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Dưới góc độ của tâm lý học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết được vấn đề trải nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức”. Một số nhà nghiên cứu sư phạm xem xét thuật ngữ trải nghiệm qua khái niệm “thực hành” (practice), có nghĩa là xem xét nó trong việc tiến hành quá trình đào tạo cũng như kết quả của nó . Chính vì
</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">vậy, M.N. Skatkin đã kết luận rằng: “theo nghĩa rộng, trải nghiệm được hiểu là sự thực hành trong quá trình đào tạo và giáo dục”.
Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau: - Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kĩ năng có được trong q trình giáo dục và đào tạo chính quy;
- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục:
- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lí luận cụ thể [16].
<i><b>1.2.4. Hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS </b></i>
Theo CTGDPT 2018, HĐTN là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh tham gia trực tiếp trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới dự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân.
Hoạt động là hình thức biểu hiện quan trọng nhất của mối quan hệ tích cực, chủ động của con người với tự nhiên, xã hội, với người khác và với chính mình. Theo Nguyễn Quang Uẩn: “Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người". Thông qua hoạt động con người nhận thức, cải tạo, sáng tạo thế giới đồng thời nhận thức, cải tạo sáng tạo chính bản thân. Hoạt động bao giờ cũng có chủ thể, đối tượng, mục đích. Hoạt động ln xuất phát từ động cơ do sự thôi thúc của nhu cầu, hứng thú, tình cảm, ý thức trách nhiệm. Để đạt mục đích hoạt động, con người phải sử dụng phương tiện, điều kiện cho phù hợp [27].
HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, XH, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các KNS khác. HĐTN gồm 2 loại HĐGD chính là: HĐTN qua các mơn học và HTTN (trước đây gọi là HĐNGLL), ở cấp THCS, HĐTN thuộc HĐGD bắt buộc.
</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">Tổng hợp các nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế về phát triển CTGDPT và CTGDPT Việt Nam, thuật ngữ "Hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở truờng THCS" của Đề tài luận văn được tác giả giới hạn trong nghiên cứu là: HĐTN cho học sinh THCS là HĐGD (hiểu theo nghĩa hẹp), khác với HĐTN trong dạy học các môn học; HĐTN được hiểu tương đương như hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp như chương trình giáo dục hiện hành nhằm tập trung hình thành cho học sinh thói quen tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt; tìm hiểu về định hướng nghề nghiệp bản thân.
<i><b>1.2.5. Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS </b></i>
Quản lý HĐTN là hình thức quản lý các hoạt động đa dạng, mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức , kĩ năng của nhiều mơn học, nhiều lĩnh vực giáo dục, là hình thức quản lý có vai trị định hướng, chỉ đạo, quản lý các hoạt động mà trong đó người học vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực thực tiễn cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Có nhiều hình thức HĐTN: Hình thức có tính khám phá (thực địa, thực tế, tham quan, cắm trại); hình thức có tính triển khai (dự án và nghiên cứu khoa học, hội thảo, câu lạc bộ); hình thức có tính trình diễn (diễn đàn, giao lưu, sân khấu hóa); hình thức có tính cống hiến, tuân thủ (thực hành lao động việc nhà, việc trường, hoạt động xã hội – tình nguyện). Cho dù ở hình thức nào thì nhà quản lý cũng cần phải vận dụng các nguyên tắc quản lý một cách linh hoạt, có kế hoạch cụ thể, chỉ đạo, tổ chức, kiểm tra chặt chẽ để đạt được hiệu quả cao nhất trong việc hình thành và phát triển nhân cách của người học.
<b>1.4. Hoạ động trải nghiệm của học sinh tại rường trung học cơ sở </b>
<i><b>1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi học sinh THCS </b></i>
Tuổi học sinh THCS được gọi là tuổi vị thành niên với khung tuổi từ 11 – 15. Đây là độ tuổi quan trọng đánh dấu bước chuyển từ tuổi ấu thơ sang tuổi trưởng thành. Lứa tuổi này có đặc trưng về trí tuệ, tâm lý, thể chất, nhân cách... và diễn ra thay đổi rất nhanh chóng cho nên đòi hỏi nhà giáo dục phải có biện pháp mang tính chất phù hợp.
Lứa tuổi THCS được tiếp cận các môn học khác nhau, nhiều bạn bè và thầy cơ mới nên hình thành mối quan hệ mới. Chính điều này làm nảy sinh nhiều thay đổi và học sinh THCS muốn thể hiện vẻ “người lớn”, rất cần được các em tham gia sinh hoạt cộng đồng, người giáo dục hướng dẫn động viên các em vượt qua
</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">tuổi ấu thơ. Ở lứa tuổi THCS, ở học sinh xuất hiện hiện tượng “dậy thì” rất cần được giáo dục về giới tính một cách phù hợp qua nhà trường, gia đình, bạn bè... Lứa tuooit này có sự phát triển nhanh về thể chất, trí tuệ, tình cảm.
Ở lứa tuổi THCS có sự tồn tại song song “tính trẻ con, tính người lớn”, điều này phụ thuộc vào sự phát triển mạnh mẽ về cơ thể, sự phát dục, điều kiện sống, hoạt động, hoàn cảnh.
Học sinh THCS cịn có những thay đổi chưa định hình trong tính cách. Ở tuổi này, quá trình hưng phấn chiếm ưu thế rõ rệt, dẫn đến học sinh khó làm chủ được cảm xúc: dễ bị kích động, dễ bực tức, cáu gắt, mất bình tĩnh..., cần có sự quan tâm và ứng xử thích hợp của giáo viên và cha mẹ, bạn bè.
<i><b>1.4.2. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở </b></i>
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm.
Mục tiêu chính của hoạt động trải nghiệm là:
- Nhằm định hướng, tạo điều kiện cho học sinh quan sát, suy nghĩ và tham gia các hoạt động thực tiễn, qua đó tổ chức khuyến khích, động viên và tạo điều kiện cho các em tích cực nghiên cứu, tìm ra những giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà trường và những gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại.
- Nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý – xã hội...; giúp học sinh tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo dựng được sự nghiệp và cuộc sống hạnh phúc sau này.
- Nhằm hình thành ở HS lối sống tích cực, biết cách hồn thiện bản thân, biết tổ chức cuộc sống cá nhân biết làm việc có kế hoạch, tinh thần hợp tác, có trách nhiệm, có ý thức công dân,… và biết vận dụng các kiến thức của các môn học vào thực tiễn cuộc sống, sáng tạo trong các hoạt động, tích cực tham gia các hoạt động xã hội trên nền tảng các kiến thức mô học đã được học ở trường.
</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26"><i><b>1.4.3. Nội dung của hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở </b></i>
Nội dung giáo dục trong chương trình được trình bày theo 4 mạch nội dung hoạt động chính, trong mỗi mạch này gồm các nhánh hoạt động khác nhau và trong mỗi nhánh hoạt động là các nội dung hoạt động cụ thể. Các nội dung hoạt động đều bắt đầu là các động từ, điều này để khẳng định tính hành động, tính trải nghiệm của các nội dung cần thực hiện.
Định hướng nội dung giáo dục của chương trình hoạt động như sau: + Hoạt động hướng vào bản thân gồm:
Hoạt động khám phá bản thân: Tìm hiểu hình ảnh và tính cách của bản thân; Tìm hiểu khả năng của bản thân.
Hoạt động rèn luyện bản thân: Rèn luyện nền nếp, thói quen tự phục vụ và ý thức trách nhiệm trong cuộc sống; rèn luyện các kỹ năng thích ứng với cuộc sống.
+ Hoạt động hướng đến xã hội gồm:
Hoạt động chăm sóc gia đình: uan tâm, chăm sóc người thân và các quan hệ trong gia đình; tham gia các cơng việc của gia đình.
Hoạt động xây dựng nhà trường: Xây dựng và phát triển mối quan hệ với bạn bè và thầy cô; tham gia xây dựng và phát huy truyền thống của nhà trường và các tổ chức Đoàn, Đội.
Hoạt động xây dựng cộng đồng: Xây dựng và phát triển mối quan hệ với mọi người; tham gia các hoạt động xã hội, hoạt động giáo dục truyền thống, giáo dục chính trị, đạo đức, pháp luật.
+ Hoạt động hướng đến tự nhiên gồm:
Hoạt động tìm hiểu và bảo tồn cảnh quan thiên nhiên: Khám phá vẻ đẹp, ý nghĩa của cảnh quan thiên nhiên; tham gia bảo tồn cảnh quan thiên nhiên.
Hoạt động tìm hiểu và bảo vệ mơi trường: Tìm hiểu thực trạng mơi trường; tham gia bảo vệ môi trường.
+ Hoạt động hướng nghiệp gồm:
Hoạt động tìm hiểu nghề nghiệp: Tìm hiểu ý nghĩa, đặc điểm và yêu cầu của nghề; tìm hiểu yêu cầu về an tồn và sức khỏe của nghề nghiệp; tìm hiểu thị trường lao động.
</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">Hoạt động rèn luyện phẩm chất, năng lực phù hợp với định hướng nghề nghiệp: Tự đánh giá sự phù hợp của bản thân với định hướng nghề nghiệp; Rèn luyện phẩm chất và năng lực phù hợp với định hướng nghề nghiệp.
Hoạt động lựa chọn hướng nghề nghiệp và lập kế hoạch học tập theo định hướng nghề nghiệp: Tìm hiểu hệ thống trường trung cấp, cao đẳng, đại học và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp khác của địa phương, trung ương; tham vấn ý kiến của thầy cô, người thân và chuyên gia về định hướng nghề nghiệp; lựa chọn cơ sở đào tạo trong tương lai và lập kế hoạch học tập phù hợp với định hướng nghề nghiệp.
Các nội dung hoạt động được diễn đạt bắt đầu bằng các động từ ở trên được cụ thể hoá thành các yêu cầu cần đạt phù hợp cho từng độ tuổi.
<i><b>1.4.4. Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở </b></i>
Phương pháp giáo dục trong tổ chức Hoạt động trải nghiệm được thực hiện theo các định hướng chung sau đây:
- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; làm cho mỗi học sinh đều sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực.
- Tạo điều kiện cho học sinh trải nghiệm, sáng tạo thông qua các hoạt động tìm tịi, vận dụng kiến thức và kinh nghiệm đã có vào đời sống; hình thành, phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định dựa trên những tri thức và ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm.
- Giúp học sinh suy nghĩ, phân tích, khái qt hóa những gì trải nghiệm để kiến tạo kinh nghiệm, kiến thức và kĩ năng mới.
- Vận dụng các phương pháp giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể. Các phương pháp thường được phối hợp vận dụng trong hoạt động trải nghiệm là phương pháp nêu gương, phương pháp giáo dục bằng tập thể, phương pháp thuyết phục, phương pháp tranh luận, phương pháp luyện tập, phương pháp khích lệ động viên, phương pháp tạo sản phẩm,…
Các hình thức tổ chức hoạt động: Hoạt động trải nghiệm được thực hiện thông qua các nhóm hình thức tổ chức sau đây:
- Hình thức có tính khám phá: Các hình thức có tính khám phá là những hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh trải nghiệm với thế giới tự nhiên, trải nghiệm thực tế cuộc sống và công việc, giúp học sinh khám phá
</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">những điều mới lạ, tìm hiểu, phát hiện vấn đề từ môi trường xung quanh... và mang lại những cảm xúc tích cực, tình yêu quê hương đất nước... Nhóm hình thức tổ chức này bao gồm các hoạt động tham quan, cắm trại, thực địa, du lịch qua màn ảnh nhỏ, bài tập quan sát phát hiện, xử lí tình huống...
- Hình thức có tính thể nghiệm, tương tác: Các hình thức có tính thể nghiệm, tương tác là những hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh giao lưu và thể nghiệm ý tưởng như hoạt động nhóm, hoạt động cá nhân, diễn đàn, đóng kịch, hội thảo, giao lưu, hội thi, trò chơi, triển lãm, tạo sản phẩm...
- Hình thức có tính cống hiến: Các hình thức có tính cống hiến là những hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh mang lại những giá trị xã hội bằng những đóng góp và cống hiến thực tế của mình thơng qua các hoạt động tình nguyện nhân đạo, lao động cơng ích, tun truyền nâng cao nhận thức xã hội...
- Hình thức có tính nghiên cứu: Các hình thức có tính nghiên cứu là những hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh tham gia các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học nhờ cảm hứng từ những trải nghiệm thực tế, qua đó đề xuất những biện pháp giải quyết vấn đề một cách khoa học. Nhóm hình thức tổ chức này bao gồm các hoạt động khảo sát, điều tra, làm dự án nghiên cứu, hội thảo khoa học, báo cáo trình diễn, sáng tạo công nghệ và nghệ thuật...
Đối với hoạt động trải nghiệm các phương thức nêu trên đều phù hợp với mọi cấp học, chỉ có điều gắn với nhiệm vụ có độ khó khác nhau thì được tổ chức cho những đối tượng khác nhau.
Loại hình hoạt động: Hoạt động trải nghiệm được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy mơ nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường. Hoạt động này bao gồm bốn loại hình hoạt động chủ yếu:
- Sinh hoạt dưới cờ; - Sinh hoạt lớp;
- Hoạt động giáo dục theo chủ đề (thường xuyên và định kì); - Hoạt động câu lạc bộ.
Hoạt động trải nghiệm ln cần có sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên môn học, cán bộ tư vấn tâm lí học đường, cán bộ Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, cán bộ Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam, cán bộ phụ trách
</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, BGH nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, các tổ chức, cá nhân trong xã hội.
Tuy nhiên, hoạt động giáo dục theo chủ đề thường xun là loại hình tích cực nhất trong việc đạt được hầu hết các mục tiêu của chương trình đến từng cá nhân học sinh.
Các loại hình cịn lại có ý nghĩa, củng cố, hỗ trợ, mở rộng khơng gian hoạt động để hồn thiện các phẩm chất và năng lực đang hình thành. Tất cả các loại hình được thực hiện sẽ tạo ra điều kiện đầy đủ cho sự rèn luyện của học sinh. Chính vì vậy các nhà trường nên tổ chức đủ các loại hình, đặc biệt hoạt động giáo dục theo chủ đề định kì và các CLB để học sinh có “sân chơi” phong phú và đa dạng.
<i><b>1.4.5. Các điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở </b></i>
Để thực hiện chương trình HĐTN cần có những thiết bị cơ bản sau:
- Đồ dùng để trình diễn, hướng dẫn: video clip về các nội dung giáo dục; phần mềm về hướng nghiệp; dụng cụ lao động phù hợp với hoạt động lao động
- Đồ dùng để phục vụ hoạt động tập thể: loa đài, ampli; bộ lều trại.
- Đồ dùng để thực hành: bộ tranh ảnh về quần áo, giày dép,... theo mùa, theo giới tính, theo lứa tuổi của học sinh; bộ tranh ảnh về trang phục các dân tộc Việt Nam; bộ tranh ảnh về trang phục các dân tộc trên thế giới; bộ tranh về các nghề, làng nghề truyền thống; bộ tranh về các lễ hội; bảng trắc nghiệm nhân cách; dụng cụ lao động phù hợp với hoạt động lao động.
- Đồ dùng khác phù hợp với chủ đề hoạt động cụ thể.
<i><b>1.4.6. Sự phối hợp của các lực lượng trong và ngoài nhà trường trong tổ chức các hoạt đông trải nghiệm của học sinh tại trường THCS </b></i>
Đây là một nội dung thuộc phạm trù quản lý nguồn nhân lực trong giáo dục trải nghiệm cho học sinh. Nội dung này đòi hỏi Ban Giám hiệu nhà trường phải tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ cho cán bộ, giáo viên về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong bối cảnh hiện nay. Giáo viên giảng dạy các nội dung về hoạt động trải nghiệm cho học sinh cần phải được bồi dưỡng cập nhật các nội dung phát triển mới về trải nghiệm. Đồng thời phải bồi dưỡng về nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm theo định hướng chương trình giáo dục phổ thơng mới và những vấn đề thực tiễn đang đặt ra, những thách thức đối với hoạt
</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">động trải nghiệm cho học sinh trong bối cảnh hiện nay. Mặt khác, phải bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm chung cho giáo viên theo yêu cầu đổi mới giáo dục.
Đồng thời, với bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực cho đội ngũ giáo viên, Ban Giám hiệu nhà trường cần phải tổ chức phối hợp các lực lượng trong tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh. Trước hết, phải tổ chức phối hợp chặt chẽ các lực lượng trong nhà trường, kết hợp các hoạt động chuyên môn với hoạt động trải nghiệm cho học sinh. Đặc biệt, phải phối hợp giữa quá trình dạy học với quá trình trải nghiệm cho học sinh. Phối hợp hoạt động của tổ chức đoàn thanh niên và hoạt động của các tổ chức khác trong nhà trường cùng hướng vào hoạt động trải nghiệm cho học sinh. Mặt khác, phải có kế hoạch tổ chức phối hợp giữa nhà trường với gia đình và các tổ chức xã hội cùng tham gia tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh.
<i><b>1.4.7. Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường Trung học cơ sở </b></i>
<i>a. Mục tiêu và nội dung đánh giá </i>
- Mục tiêu đánh giá
Đánh giá kết quả giáo dục trong hoạt động trải nghiệm là đánh giá mức độ đạt được của học sinh so với các yêu cầu cần đạt về phầm chất, năng lực đặt ra cho mỗi giai đoạn học tập, nhằm xác định vị trí và ghi nhận sự tiến bộ của mỗi học sinh trong quá trình phát triển của bản thân, khuyến khích và định hướng cho học sinh tiếp tục rèn luyện để hoàn thiện.
Kết quả đánh giá là cơ sở quan trọng để cơ quan quản lí giáo dục và giáo viên điều chỉnh chương trình và các hoạt động giáo dục trong nhà trường.
- Nội dung đánh giá
Nội dung đánh giá là các biểu hiện của phẩm chất và năng lực đã được xác định trong chương trình: năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp. Các yêu cầu cần đạt về sự phát triển phẩm chất và năng lực của mỗi cá nhân chủ yếu được đánh giá thông qua hoạt động theo chủ đề, hoạt động hướng nghiệp, thơng qua q trình tham gia hoạt động tập thể và các sản phẩm của học sinh trong mỗi hoạt động.
Cụ thể:
</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">+ Đánh giá mức độ nhận thức về các vấn đề đã được đề cập trong các chủ đề hoạt động.
+ Đánh giá về động cơ, tinh thần, thái độ, ý thức trách nhiệm, tính tích cực,... của học sinh khi tham gia hoạt động.
+ Đánh giá về các kĩ năng của học sinh trong việc thực hiện các hoạt động. + Đánh giá về đóng góp của học sinh vào thành tích chung của tập thể và việc thực hiện có kết quả hoạt động chung của tập thể.
+ Đánh giá về số giờ tham gia các hoạt động.
<i>b. Cách thức đánh giá </i>
- Cứ liệu đánh giá
Đánh giá kết quả giáo dục cần dựa trên cả hai loại thông tin định tính và định lượng.
Thơng tin định tính là những thông tin thu thập được từ quan sát của giáo viên và từ các nguồn khác (ý kiến tự đánh giá của học sinh, đánh giá đồng đẳng của các học sinh trong lớp, ý kiến nhận xét của phụ huynh học sinh và cộng đồng).
Thông tin định lượng là những thông tin về số giờ (số lần) tham gia hoạt động trải nghiệm (hoạt động tập thể, hoạt động trải nghiệm thường xuyên, hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng, hoạt động hướng nghiệp, hoạt động lao động,...); số lượng các sản phẩm hoàn thành và được lưu trong hồ sơ hoạt động.
- Các hình thức đánh giá
+ Tự đánh giá: Tự đánh giá là hoạt động đánh giá bản thân do mỗi học sinh thực hiện. Tự đánh giá tạo cơ hội để mỗi học sinh tự xem xét và điều chỉnh nhận thức, hành vi của mình, đồng thời cung cấp thơng tin phản hồi có ý nghĩa cho giáo viên về quan niệm giá trị, nhu cầu rèn luyện và cách thức rèn luyện của học sinh. Khi học sinh trở thành người tự giám sát độc lập, giáo viên cần đóng vai trị quan trọng trong việc xây dựng quan hệ bình đẳng, hợp tác với học sinh để vừa có thể đồng hành vừa có thể định hướng đánh giá sâu sắc hơn.
+ Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là hoạt động đánh giá giữa học sinh với nhau nhằm cung cấp thông tin phản hồi của nhóm, tập thể cho mỗi cá nhân. Đánh giá đồng đẳng tạo cơ hội cho học sinh hiểu được cách nhìn nhận, kỳ vọng của tập thể đối với bản thân mình, từ đó học sinh có thể điều chỉnh bản thân cho phù hợp hơn và tạo cơ hội cho học sinh phát triển tinh thần hợp tác, tư duy
</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">phản biện và khả năng thuyết phục người khác. Giáo viên giữ vai trò quan trọng trong định hướng học sinh đánh giá để đánh giá đồng đẳng này mang ý nghĩa tích cực cho mỗi cá nhân.
+ Đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng: Đánh giá của PHHS và cộng đồng là ý kiến nhận xét của PHHS, người thân và của những người có liên quan về ý thức, thái độ của học sinh trong cuộc sống hàng ngày ở gia đình và trong việc tham gia các hoạt động trải nghiệm ở cộng đồng. Đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng giúp học sinh và giáo viên có thơng tin đầy đủ, tồn diện hơn về sự phát triển của học sinh trong quá trình rèn luyện. Giáo viên chủ động lập kế hoạch lấy ý kiến cha mẹ học sinh và cộng đồng bằng hình thức phù hợp (lấy ý kiến thường xuyên hay định kỳ; qua trao đổi trực tiếp hay qua phiếu nhận xét).
Khi lấy ý kiến đánh giá của phụ huynh học sinh và cộng đồng, giáo viên cần tập trung vào mục tiêu giáo dục, làm rõ những gì học sinh đã thực hiện tốt, những gì cần cải thiện và phản hồi, gợi ý cho học sinh về hướng tiếp tục rèn luyện để đáp ứng mục tiêu giáo dục.
+ Đánh giá của giáo viên: Đánh giá của giáo viên là sự thu thập, xử lí các thơng tin về q trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ và về thái độ, hành vi ứng xử của học sinh trong quá trình tham gia các hoạt động trên lớp học, hoạt động nhóm, tập thể hay cộng đồng, cũng như trong sinh hoạt và giao tiếp hàng ngày… Các nguồn thơng tin có thể thu thập từ bài kiểm tra vấn đáp hoặc tự luận, bài tập thực hành, bài tiểu luận, bài thuyết trình, bài tập nghiên cứu, dự án nghiên cứu, qua tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá từ phụ huynh và cộng đồng... GVCN cần trao đổi với các giáo viên khác có liên quan đến học sinh để thống nhất đánh giá về học sinh.
- Tổng hợp kết quả đánh giá: GVCN chịu trách nhiệm tổng hợp kết quả đánh giá từ những đánh giá của giáo viên, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học sinh, đánh giá của phụ huynh học sinh và đánh giá của cộng đồng.
<b>1.5. Quản lý hoạ động trải nghiệm của học sinh tại các rường trung học cơ sở </b>
<i><b>1.5.1. Quản lý thực hiện mục tiêu hoạt động trải nghiệm của học sinh tại các trường trung học cơ sở </b></i>
Mục tiêu của chương trình HĐTN được xác định dựa trên mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể; dựa trên chức năng, nhiệm vụ của hoạt động giáo dục trong nhà trường; dựa trên nhu cầu thực tiễn về phát triển toàn
</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">diện nhân cách học sinh đáp ứng với yêu cầu của giai đoạn phát triển mới của đất nước cũng như hội nhập thế giới.
Mục tiêu là điểm khởi đầu, cũng là đích mà chúng ta cần đạt đến vì thế để triển khai thực hiện có hiệu quả mục tiêu của HĐTN cho học sinh THCS trong chương trình GDPT 018 yêu cầu người quản lý phải có kiến thức sâu, rộng, các kĩ năng thiết yếu và tư duy hệ thống về HĐTN phải là người nắm và thực hiện tốt các chức năng quản lý. Quan trọng hơn, người quản lý phải là người có kinh nghiệm thực tiễn, biết vận dụng các kiến thức, kĩ năng đó để điều khiển tồn bộ q trình tổ chức, triển khai thực hiện HĐTN tại đơn vị công tác đạt chất lượng và hiệu quả cao nhất.
<i><b>1.5.2. Quản lý nội dung hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở </b></i>
Để đạt được mục tiêu của chương trình HĐTN đã đề ra địi hỏi cơng tác quản lý nội dung HĐTN trong nhà trường THCS hiện nay phải xuất phát từ các căn cứ thực tiễn và quan điểm xây dựng nội dung chương trình để có sự chỉ đạo thực hiện đúng đắn. Muốn vậy, nhà quản lý cần hiểu và nắm đảm bảo các yêu cầu nội dung chương trình HĐTN cụ thể như sau:
- Đảm bảo tính định hướng nội dung giáo dục của chương trình hoạt động được thể hiện:
Định hướng nội dung của HĐTN trong chương trình GDPT 018 tập trung vào bốn nhóm hoạt động cơ bản là: Hoạt động hướng vào bản thân, hoạt động hướng đến xã hội, hoạt động hướng đến tự nhiên, hoạt động hướng nghiệp.
Tất cả những nhóm hoạt động này nhằm hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp.
- Đảm bảo tính kế thừa chương trình hiện hành trong chương trình mới: Chương trình Hoạt động trải nghiệm được xây dựng trên nguyên tắc kế thừa, điều đó được thể hiện ở:
Hoạt động trải nghiệm trong chương trình mới hay Hoạt động ngoài giờ lên lớp trong chương trình hiện hành đều đặt mục tiêu góp phần hình thành và phát triển tồn diện nhân cách học sinh.
Nội dung giáo dục học sinh được xây dựng theo các chủ đề gắn với các sự kiện chính trị xã hội của đất nước, địa phương, những nội dung giáo dục tư tưởng
</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">chính trị, những nội dung mang tính thời sự, những hoạt động thiện nguyện vì cộng đồng… trong chương trình hiện hành vẫn được tiếp tục thực hiện trong chương trình hoạt động trải nghiệm.
Các loại hình hoạt động giáo dục như sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, sinh hoạt tập thể, hoạt động theo chủ đề, hoạt động CLB… được sử dụng trong chương trình hiện hành vẫn là những loại hình hoạt động trải nghiệm trong chương trình mới nhưng được đổi mới trong cách thức thực hiện.
Nội dung chương trình hoạt động trải nghiệm được xây dựng dựa trên các quy định cơ bản được nêu trong Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể như: quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục và các định hướng về nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục, điều kiện thực hiện và phát triển chương trình.
Nội dung chương trình được xây dựng dựa trên mục tiêu và các yêu cầu cần đạt của Hoạt động trải nghiệm đối với từng lớp học, cấp học.
Nội dung chương trình hoạt động trải nghiệm được xây dựng căn cứ vào mối quan hệ của cá nhân với các yếu tố liên quan trong cuộc sống như cá nhân với chính mình; cá nhân với gia đình, nhà trường và cộng đồng; cá nhân với thế giới tự nhiên và cá nhân với nghề nghiệp. Các nội dung giáo dục có tính thời sự, mới, giáo dục nội dung giáo dục chính trị xã hội, nội dung giáo dục địa phương, giáo dục văn hoá truyền thống, văn hoá nhân loại… và nội dung giáo dục của đồn thể đều được tích hợp, lồng ghép trong chương trình.
Nội dung chương trình hoạt động trải nghiệm được xây dựng phù hợp với sự đa dạng về hình thức tổ chức; bảo đảm sự cân đối giữa hoạt động cá nhân và hoạt động tập thể, giữa hoạt động trong lớp và ngoài lớp, hoạt động trong nhà trường và ngồi nhà trường.
Nội dung chương trình hoạt động trải nghiệm và HĐTN dựa trên đặc điểm phát triển tâm sinh lý trẻ, đảm bảo tính kế thừa và phát triển đồng tâm, xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12.
<i><b>1.5.3. Quản lý các hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở </b></i>
Trong chương trình HĐTN quán triệt quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục, điều kiện thực hiện và phát triển chương trình giáo dục phổ thơng nêu tại Chương trình tổng thể, đồng thời cũng đã nhấn mạnh quan điểm chương trình
</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">bảo đảm tính mở, linh hoạt. Cơ sở giáo dục và giáo viên chủ động lựa chọn nội dung, phương thức, không gian, thời gian hoạt động phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của mình trên nguyên tắc bảo đảm mục tiêu giáo dục và các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với mỗi lớp học, cấp học.
Quản lý các phương pháp, hình thức HĐTN cho học sinh THCS là quản lý việc thực hiện các phương pháp và hình thành các hình thức tổ chức HĐTN cho học sinh phù hợp với tình hình thực tiễn của mỗi cơ sở giáo dục đồng thời phải đảm bảo các căn cứ sau:
- Căn cứ khoa học: Các phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục phải dựa trên cơ sở lí luận như tâm lý học hoạt động của Vưgotxki (lí thuyết về vùng phát triển gần; về văn hoá xã hội; về thời kỳ nhạy cảm…); lí thuyết học trải nghiệm của David Kolb (qui trình trải nghiệm; lí thuyết trong tâm lí học nhận thức của Piaget; tâm lí học nhân văn của Maslow; tâm lí học hành vi… Dựa trên nền tảng lí thuyết này, các hình thức và phương pháp được cân nhắc, lựa chọn để triển khai hoạt động giáo dục hiệu quả nhất.
- Căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu cần đạt: Mỗi hình thức và phương pháp giáo dục giúp nhà giáo dục thực hiện được mục tiêu cơ bản và một số mục tiêu nào đó kèm theo. Chính vì vậy, căn cứ vào mục tiêu giáo dục và yêu cầu cần đạt, nhà giáo dục lựa chọn phương pháp và hình thức phù hợp nhất. Thí dụ: để đạt được mục tiêu phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở học sinh, giáo viên chắc chắn lựa chọn phương thức “Làm việc nhóm” khi giải quyết vấn đề về bảo vệ mơi trường. Hoặc muốn hình thành ở học sinh tính trách nhiệm với cộng đồng thì nên lựa chọn hình thức “hoạt động thiện nguyện”.
- Căn cứ thực tế: Dựa trên đặc điểm tâm sinh lí của học sinh ở mỗi độ tuổi, ở mỗi vùng miền, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường mà các hình thức và phương pháp được lựa chọn sao cho phù hợp.
<i><b>1.5.4. Quản lý các điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở </b></i>
Các điều kiện cơ sở vật chất là phương tiện lao động sư phạm của giáo viên và học sinh, là một trong những điều kiện thiết yếu để tiến hành các hoạt động giảng dạy và giáo dục trong nhà trường.
Để thực hiện chương trình HĐTN cần có những thiết bị cơ bản theo yêu cầu, nhưng để cho q trình giáo dục diễn ra có hiệu quả thì nó phải phù hợp với các nhân tố khác như mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục. Vì
</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">thế, để quản lý tốt các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ HĐTN yêu cầu nhà quản lý phải biết tận dụng nguồn lực hiện có của đơn vị kết hợp với xây dựng kế hoạch mua sắm, trang bị mới, tăng cường đẩy mạnh phong trào thiết kế đồ dùng dạy học tự làm và đồng thời phải có các biện pháp sử dụng và bảo quản hiệu quả.
<i><b>1.5.5. Quản lý sự phối hợp của các lực lượng tổ chức các hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở </b></i>
Quản lý sự phối hợp hoạt động của chủ thể giáo dục với đối tượng giáo dục là sự phối hợp giữa các thầy, cơ giáo với học sinh trong q trình giáo dục của nhà trường. Sự tác động qua lại lẫn nhau giữa nhà giáo dục với đối tượng giáo dục là tác động hai chiều. Trong đó vai trò của mỗi nhân tố không ngang bằng nhau. Nhà giáo dục là chủ thể của quá trình giáo dục. Nhà giáo dục tác động lên đối tượng giáo dục bằng nhiều con đường cách thức khác nhau. Đối tượng giáo dục là học sinh. Hoạt động của các học sinh chịu sự tác động, điều khiển của nhà giáo dục. Mặt khác, các học sinh là chủ thể của các hoạt động tự giáo dục. Mỗi học sinh tiếp nhận sự tác động giáo dục của các thầy, cô giáo với mức độ hứng thú khác nhau, thái độ khác nhau. Sự tác động qua lại giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục được thực hiện trong môi trường giáo dục của nhà trường, trong sự vận động, phát triển đồng bộ của hệ thống cấu trúc các thành tố giáo dục, dưới sự quản lý của Ban Giám hiệu nhà trường.
<i><b>1.5.6. Quản lý công tác đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm của học sinh tại trường trung học cơ sở </b></i>
Đánh giá kết quả giáo dục của HĐTN cần phải dựa trên mục tiêu của chương trình; dựa trên các văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục; dựa trên đặc điểm phát triển nhân cách, phát triển tâm sinh lí của học sinh; đặc biệt dựa trên các học thuyết hiện đại về đánh giá.
Muốn HĐTN đạt hiệu quả cao thì nhà quản lý phải bám sát mục tiêu của chương trình; xây dựng các tiêu chuẩn, phương pháp kiểm tra đánh giá; thực hiện công tác kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên, liên tục và phối hợp tốt các phương pháp kiểm tra đánh giá. Trên cơ sở kiểm tra, đánh giá, nhà quản lý phân tích được kết quả của HĐTN các ưu điểm và những hạn chế, nguyên nhân và rút kinh nghiệm để hồn thiện cơng tác quản lý đạt hiệu quả ngày cao hơn.
</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37"><b>1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạ động trải nghiệm của học </b>
<i><b>sinh tại các rường trung học cơ sở </b></i>
<i><b>1.6.1. Các ếu tố khách u n </b></i>
- Điều kiện CSVC, kỹ thuật, tài chính phục vụ cho HĐTN. Để tổ chức tốt các hoạt động trên thì ngồi nhân tố con người ra thì có một yếu tố khác cũng đóng vai trị vơ cùng quan trọng đó là yếu tố CSVC, tài chính phục vụ cho hoạt động. Thực tế hiện nay kinh phí dành cho HĐTN ở các trường THCS nói chung và nhất là ở các trường vùng nông thôn, miền núi, dân tộc nói riêng là rất hạn chế, việc huy động nguồn lực tài chính từ các tổ chức kinh tế, xã hội, các nhà hảo tâm, PHHS sẽ góp phần đem lại kết quả cho HĐTN ở các trường.
- Sự phối kết hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường trong việc tham gia tổ chức HĐTN cho học sinh HĐTN là các hoạt động được tổ chức trong nhà trường, ngồi xã hội. Vì vậy nhà trường cần phối hợp với các lực lượng giáo dục khác ngoài nhà trường như: Các đồn thể chính trị xã hội ở địa phương; tổ chức chính quyền địa phương; các đơn vị kinh tế xã hội; hội cha mẹ học sinh,…Nếu nhà trường biết cách phối hợp với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường và phát huy sức mạnh của những lực lượng này, không những đảm bảo được sự phối hợp thống nhất giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong quá trình giáo dục HS mà còn nâng cao hơn nữa trách nhiệm của gia đình, các lực lượng xã hội trong việc phối hợp, giúp đỡ nhà trường quản lý, giáo dục con em mình, đồng thời tạo những thuận lợi cho nhà trường trong việc tổ chức các HĐTN. Vì vậy thực hiện có hiệu quả, sẽ tạo được sức mạnh tổng hợp, tạo điều kiện để các em được giáo dục ở mọi lúc, mọi nơi. Ngoài ra, việc phối hợp giữa gia đình, nhà trường, xã hội làm cho quá trình giáo dục học sinh ở trường THCS trở lên thống nhất, hài hòa và đạt hiệu quả, đồng thời vừa làm cho giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và xã hội được cộng hưởng, tạo điều kiện khép kín q trình giáo dục, tác động đồng bộ đến nhân cách HS.
Nhận thức của cộng đồng: Mục tiêu đào tạo nhân lực phải là mục tiêu hàng đầu trong hệ thống mục tiêu của giáo dục và đào tạo. Nói cách khác, mọi gia đình, mọi cá nhân phải thấy được sự cần thiết và lợi ích của việc đánh giá đúng hoàn cảnh kinh tế, khả năng học tập của bản thân mà lựa chọn con đường học tập cho phù hợp. Cần làm cho toàn xã hội thấy rằng việc trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh đi vào các hướng khác nhau là bình thường và hợp lý. Do đó, cán bộ quản lý giáo dục cần nắm vững quan điểm này, tuy nhiên, cần kết hợp với quy
</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">hoạch phát triển nhân lực của từng địa phương để có nội dung giáo dục phù hợp với nhu cầu nhân lực của địa phương đó.
Thông tin và truyền thông: Các phương tiện thông tin truyền thông cũng là một tác nhân có ảnh hưởng nhất định đến chất lượng hoạt động trải nghiệm,hướng nghiệp. Cán bộ quản lý giáo dục cũng cần chú ý và tận dụng ưu điểm của các phương tiện truyền thông, đặc biệt là truyền thơng đa phương tiện (truyền hình kỹ thuật số, các trang mạng xã hội, trang web của trường…) như là một kênh cung cấp thông tin thế giới nghề nghiệp hiệu quả, phong phú và nhanh chóng dành cho học sinh.
<i><b>1.6.2. Các ếu tố chủ u n </b></i>
- Nhận thức của cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên
HĐTN là HĐGD đã được định hình ở hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp và một số GGD khác, tuy nhiên vẫn còn khá mới mẽ với một số CBQL và GV. Do vậy, nhận thức của các lực lượng giáo dục về HĐTN là yếu tố quan trọng trong việc xác định mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức phù hợp mang lại hiệu quả cao trong công tác tổ chức hoạt động.
- Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh:
Học sinh trung học cơ sở ở lứa tuổi dậy thì (11-15 tuổi) đang dần ổn định và trưởng thành về tâm sinh lý, nói cách khác, đây là thời kỳ năng lực trí tuệ, nhân sinh quan, thế giới quan, lý tưởng và toàn bộ nhân cách của trẻ đang biến đổi và phát triển về chất. Ở độ tuổi này, tư duy của các em đã có những thay đổi quan trọng: tư duy trừu tượng phát triển mạnh và chiếm ưu thế trong mọi hoạt động, đặc biệt là hoạt động học tập; Khả năng tư duy lý luận, tư duy độc lập, sáng tạo rất phát triển. Song đơi khi, các em cịn kết luận vội vàng nên chưa phát huy được năng lực độc lập, suy nghĩ của mình.
- Chiến lược phát triển giáo dục: Một trong những yếu tố đầu tiên ảnh hưởng đến chất lượng quản lý HĐTN ở trường phổ thông chính là chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo của quốc gia, yếu tố này ảnh hưởng trực tiếp đến q trình đổi mới cơng tác quản lý giáo dục nói chung và quản lý HĐTN nói riêng. Đặc biệt là đối với Việt Nam, nhiệm vụ đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế nằm trong chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo chính là nhiệm vụ then chốt, biện pháp chủ yếu để phát triển nhân lực Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Do đó, khi
</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">quản lý HĐTN cán bộ quản lý giáo dục cần nắm vững một số nội dung chính của chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo quốc gia.
- Nội dung chương trình giáo dục phổ thơng: Nội dung HĐTN góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục phổ thơng. Do đó, trong điều kiện cho phép, cán bộ quản lý giáo dục cần có biện pháp đổi mới, bổ sung các nội dung HĐTN cần thiết và có liên quan đến địa phương để giáo dục hướng nghiệp có nét đặc thù của địa phương hơn, góp phần phân luồng và đáp ứng nhu cầu nhân lực của địa phương một cách hiệu quả hơn.
</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40"><b>Tiểu kế chương 1 </b>
Trước xu thế hội nhập, giáo dục phải đào tạo nên những con người mới có được những phẩm chất đáp ứng yêu cầu của xã hội, phù hợp với xu hướng phát triển của thời đại công nghệ 4.0 hiện nay. Hoạt động trải nghiệm là một nội dung mới trong chương trình GDPT 018. HĐTN là con đường gắn lý thuyết với thực hành, gắn nhà trường với xã hội và gia đình, là con đường rèn luyện kĩ năng, hành vi cho HS tạo nên sự phát triển hài hòa, cân đối trong nhân cách của người học. Phần lớn các nghiên cứu trước đây đi sâu vào tìm hiểu và phân tích hoạt động trải nghiệm. Hoạt động trải nghiệm trong các năm gần đây cũng đã được các cấp quản lý giáo dục quan tâm, chỉ đạo thực hiện trong dạy học lồng ghép ở các bộ môn hoặc tổ chức ở các hoạt động ngồi giờ lên lớp nhưng cịn chưa được quan tâm đúng mức.
Việc phân tích các cơ sở pháp lý và những lý luận liên quan liên quan đến HĐTN sẽ giúp người quản lý có luận cứ để nghiên cứu về thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm ở các trường trung học cơ sở phù hợp với nhiệm vụ của nhà trường trong thời kỳ mới đáp ứng được yêu cầu về nguồn lực lao động trên địa bàn thành phố Kon Tum.
</div>
