Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường tiểu học đoàn kết quận hai bà trưng thành phố hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH TUYẾT MAI

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐOÀN KẾT - QUẬN HAI BÀ TRƯNG
- THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu cùng toàn thể các thầy giáo,
cô giáo trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Em xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc PGS.TS.Đinh Thị Kim
Thoa đã tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và
hoàn thành luận văn.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các bậc
phụ huynh, các em học sinh Trường tiểu học Đoàn Kết, quận Hai Bà Trưng,
thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình
khảo sát và thực hiện luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các bạn bè và đồng nghiệp, những người

đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành
luận văn.
Một lần nữa tác giả xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 1 tháng 11 năm 2016
Tác giả

Đinh Tuyết Mai

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BCĐ

: Ban chỉ đạo

CBQL

: Cán bộ quản lý

CLB

: Câu lạc bộ

CSVC

: Cơ sở vật chất

GD & ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

GV

: Giáo viên

GVCN

: Giáo viên chủ nhiệm

HĐGDNGLL

: Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

HĐTNST

: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HS

: Học sinh

PHHS

: Phụ huynh học sinh

TNST

: Trải nghiệm sáng tạo

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt .......................................................................................ii
Mục lục.............................................................................................................iii
Danh mục bảng................................................................................................vii
Danh mục biểu đồ, sơ đồ................................................................................viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƯƠNG l: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM SÁNG TẠO BẬC TIỂU HỌC ..................................................... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 7
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước ........................................................................... 7
1.1.2. Nghiên cứu trong nước............................................................................ 9
1.2. Một số vấn đề lý luận về quản lý giáo dục .............................................. 14
1.2.1. Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường.................... 14
1.2.2. Nội dung quản lý nhà trường ................................................................ 16
1.2.3. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp................................................... 19
1.3. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ............................................................... 19
1.3.1. Khái niệm .............................................................................................. 19
1.3.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ...................................... 23
1.3.3. Hình thức tổ chức các HĐTNST trong các trường tiểu học. ................ 25
1.4. Những yêu cầu đổi mới đối với HĐTNST trong chương trình tiểu học sau
năm 2015 ......................................................................................................... 30
1.4.1. HĐTNST trong chương trình giáo dục phổ thông................................... 30
1.4.2. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ....................................... 30
1.4.3: Nội dung chương trình HĐTNST ở bậc tiểu học theo chương trình giáo
dục phổ thông mới........................................................................................... 32

1.4.4. Đánh giá HĐTNST của học sinh tiểu học ............................................ 33

iii


1.4.5. Điều kiện để thực hiện nội dung chương trình giáo dục phổ thông mới
và HĐTNST ở bậc tiểu học............................................................................. 34
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 37
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG
TẠO VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO Ở
TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐOÀN KẾT – QUẬN HAI BÀ TRƯNG – HÀ
NỘI ................................................................................................................. 38
2.1. Phương pháp tổ chức nghiên cứu:............................................................ 38
2.1.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu:............................................................. 38
2.1.2.Phương pháp nghiên cứu: ...................................................................... 41
2.1.3. Tổ chức nghiên cứu:.............................................................................. 42
2.2. Thực trạng HĐTNST ở trường Tiểu học Đoàn Kết- Quận Hai Bà Trưng Hà nội .............................................................................................................. 42
2.2.1. Nhận thức của các lực lượng giáo dục về vai trò của HĐTNST với việc
nâng cao chất lượng giáo dục.......................................................................... 42
2.2.2. Thực trạng việc thực hiện mục tiêu HĐTNST...................................... 44
2.2.3. Thực trạng thực hiện nội dungvà hình thức tổ chức các HĐTNST...... 46
2.3. Thực trạng quản lý HĐTNST ở trường Tiểu học Đoàn Kết.................... 53
2.3.1.Thực trạng quản lý việc xây dựng kế hoạch HĐTNST ......................... 53
2.3.2. Thực trạng quản lí tổ chức HĐTNST. .................................................. 55
2.3.3.Thực trạng quản lýcác điều kiện phục vụ HĐTNST. ............................ 56
2.3.4. Thực trạng quản lý sự phối hợp với các lực lượng tham gia tổ chức
HĐTNST ......................................................................................................... 57
2.3.5. Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả tổ chức HĐTNST......... 58
2.4. Đánh giá thực trạng và nguyên nhân ....................................................... 60
2.4.1. Đánh giá thực trạng............................................................................... 60

2.4.2. Nguyên nhân của thực trạng ................................................................. 60
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 61

iv


CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
SÁNG TẠO Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐOÀN KẾT, HAI BÀ TRƯNG,
HÀ NỘI .......................................................................................................... 62
3.1. Những căn cứ đề xuất biện pháp.............................................................. 62
3.1.1. Căn cứ vào cơ sở lý luận và kết quả của các công trình nghiên cứu về
HĐTNST. ........................................................................................................ 62
3.1.2. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới của giáo dục tiểu học và định hướng đổi
mới về hình thức tổ chức HĐTNST ở trường tiểu học. .................................. 62
3.1.3. Căn cứ vào thực trạng tổ chức HĐTNST ở trường tiểu học Đoàn Kết.63
3.2. Những nguyên tắc đề xuất biện pháp....................................................... 63
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống........................................................ 63
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn. ...................................................... 64
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả........................................................ 64
3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo đáp ứng mục tiêu giáo dục tiểu học. ................... 64
3.2.5. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc trưng của HĐTNST và phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh tiểu học. ...................................... 65
3.2.6. Nguyên tắc đảm bảo sự tác động và huy động các chủ thể cùng tham
gia vào việc quản lý và tổ chức HĐTNST. ..................................................... 65
3.3. Một số biện pháp quản lý HĐTNST ở trường tiểu học Đoàn Kết, quận
Hai Bà Trưng, Thành phố Hà Nội................................................................... 66
3.3.1. Nâng cao nhận thức cho các lực lượng giáo dục về vị trí, vai trò của
HĐTNST đối với việc giáo dục toàn diện cho học sinh tiểu học. .................. 66
3.3.2. Tạo điều kiện để GV thực hiện đa dạng hóa các hình thức TNST ....... 68
3.3.3. Bồi dưỡng năng lực tổ chức các HĐTNST cho đội ngũ GV..................... 73

3.3.4.Thu hút các nguồn lực đầu tư CSVC và tạo mạng lưới liên kết các lực
lượng GD để nâng cao hiệu quả HĐTNST..................................................... 80
3.3.5. Thực hiện tốt việc tạo động lực cho giáo viên thực hiệnHĐTNST. ..... 84
3.4. Khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản
lý HĐTNST. .................................................................................................... 86

v


3.4.1. Mục đích khảo nghiệm.......................................................................... 87
3.4.2. Đối tượng và phương pháp khảo nghiệm.............................................. 87
3.4.3. Nội dung khảo nghiệm .......................................................................... 87
3.4.4. Phương pháp khảo nghiệm.................................................................... 87
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................ 88
3.5. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý HĐTNST................................. 92
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................... 97
1. Kết luận ....................................................................................................... 97
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 101
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 103

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Xếp loại Hạnh kiểm........................................................................ 40
Bảng 2.2: Xếp loại giáo dục............................................................................ 41
Bảng 2.3: Hiệu quả HĐTNST đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục. ... 43
Bảng 2.4: Thực trạng viêc thực hiện mục tiêu HĐTNST. .............................. 44

Bảng 2.5: Thực trạng các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo....... 47
Bảng 2.6: Thực trạng quản lý việc xây dựng kế hoạch của HĐTNST. .......... 53
Bảng 2.7: Thực trạng quản lí công tác tổ chức HĐTNST. ............................. 55
Bảng 2.8: Thực trạng quản lý các điều kiện phục vụ HĐTNST..................... 56
Bảng 2.9: Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả tổ chức HĐTNST .. 58
Bảng 2.10: Thực trạng kết quả quản lý HĐTNST. ......................................... 59
Bảng 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lý HĐTNST.................. 88
Bảng 3.2. Tính khả thi của các biện pháp quản lý HĐTNST ......................... 90
Bảng 3.3. Sự tương quan giữa mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp quản lý Hoạt động trải nghiệm sáng tạo................................................. 92

vii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đô 2.1: Thực trạng việc thực hiện nội dung chương trình HĐTNST. .... 46
Biểu đồ 2.2: Thực trạng quản lý việc xây dựng kế hoạch của hoạt động TNST.
......................................................................................................................... 54
Biểu đồ 2.3: Thực trạng quản lí công tác tổ chức hoạt động TNST ............... 55
Biểu đồ 2.4: Thực trạng quản lý CSVC, các điều kiện phục vụ HĐTNST .... 57
Biểu đồ 2.5: Thực trạng quản lý sự phối hợp với các lực lượng tham gia tổ
chức HĐTNST . .............................................................................................. 57
Biểu đồ 2.6: Khẳng định kết quả quản lý HĐTNST....................................... 60
Biểu đồ 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lý HĐTNST ............. 89
Biểu đồ 3.2. Tính khả thi của các biện pháp quản lý HĐTNST ....................... 91
Biểu đồ 3.3. Tương quan giữa mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp quản lý HĐTNST ................................................................................... 94
Sơ đồ 3.1. Mô hình quản lý lực lượng tham gia HĐTNST ............................ 84

viii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI, phần nói về giáo dục đã chỉ rõ: “Phát
triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục
Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội
nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ
GV và CBQL là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục đào
tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành, khả năng lập nghiệp”.[27]
Việt Nam đang trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước và hội nhập quốc tế. Trong bối cảnh đó, giáo dục ngày càng có vai
trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam
đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Chính vì vậy mà
mục tiêu, nội dung, phương pháp... của giáo dục Việt Nam cũng phải được
xem xét lại một cách nghiêm túc để đáp ứng các yêu cầu và nhiệm vụ mới.
Giáo dục tiểu học nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân là nền tảng đầu
tiên rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho người
học. Vì vậy, chất lượng giảng dạy ở cấp tiểu học là nền tảng cho chất lượng
giảng dạy ở bậc phổ thông và đại học. Muốn đạt được những mục tiêu giáo
dục đã đề ra trong văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI thì việc đảm bảo chất
lượng giảng dạy ở cấp tiểu học là yếu tố góp phần quan trọng.
Quá trình giáo dục hiểu theo nghĩa hẹp và quá trình dạy học là những bộ
phận của quá trình sư phạm tổng thể (giáo dục hiểu theo nghĩa rộng). Trong
quá trình dạy học, ngoài việc truyền thụ cho học sinh những tri thức khoa học
một cách có hệ thống, còn phải hướng tới việc giáo dục toàn diện, góp phần
hình thành nhân cách cho các em. Chính vì vậy, trong quá trình giáo dục hiểu
theo nghĩa rộng, ngoài hoạt động trí dục, học sinh còn được giáo dục về tư
tưởng chính trị, đạo đức, thể chất, lao động.

Theo quan điểm đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay, trong nhà trường

1


Tiểu học, việc giáo dục HS được thực hiện thông qua hai con đường: dạy học
các môn học và tổ chức các HĐGDNGLL. Mỗi con đường có những ưu thế,
thế mạnh riêng, song HĐGDNGLL, do đặc trưng của mình có vai trò quan
trọng trong việc giáo dục toàn diện cho HS. HĐGDNGLL trong trường và
ngoài trường tạo môi trường cho HS được hoạt động phù hợp với lứa tuổi.
Đối với HS tiểu học HĐGDNGLL có một ý nghĩa vô cùng quan trọng bởi đó
là một chương trình có mục tiêu, có nội dung góp phần thực hiện mục tiêu
giáo dục con người Việt Nam thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Theo chương trình giáo dục phổ thông mới, HĐGDNGLL còn được gọi
tên là hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST). Ngoài các giờ học chính
khóa trên lớp, HS còn được giáo dục thông qua các HĐTNST nhằm góp phần
hình thành và phát triển nhân cách toàn diện cho các em, đáp ứng nhu cầu đào
tạo nguồn nhân lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ
nghĩa. HĐTNST được chú trọng một cách đặc biệt nhằm phát huy tối đa năng
lực của người học. Không ai có thể phủ nhận vai trò quan trọng không thể
thiếu của HĐTNST. Thông qua hoạt động này, HS được rèn luyện những
năng lực và sáng tạo, củng cố và tăng cường những kiến thức đã học trên lớp.
Điều này có ý nghĩa rất quan trọng, đặc biệt là đặc điểm tâm sinh lý của HS
tiểu học là khả năng tập trung trong thời gian dài kém, khả năng tư duy trừu
tượng còn hạn chế, các em thích vận động, thích các hoạt động vui chơi, giải
trí. Do đó, HĐTNST dành cho HS lứa tuổi tiểu học là rất cần thiết nhằm bổ
trợ thêm cho các bài học trên lớp. Tuy nhiên, hiện nay việc phân phối chương
trình ở cấp tiểu học chưa bố trí tiết dành riêng cho HĐTNST, nội dung hoạt
động này chưa được xây dựng chặt chẽ, GV chưa được tập huấn, rèn luyện về
kỹ năng, phương pháp tổ chức hoạt động... gây nhiều khó khăn trong việc

thực hiện của GV và công tác quản lý của Ban giám hiệu.
Đối với trường tiểu học Đoàn Kết, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà
Nội, công tác giáo dục được Ban giám hiệu và đội ngũ GV quan tâm đúng
mức, chất lượng dạy và học của nhà trường từng bước được nâng cao. Tuy

2


nhiên, chất lượng giáo dục TNST của nhà trường hiện nay còn nhiều bất cập
so với yêu cầu của xã hội. Chất lượng giáo dục thời gian qua được đánh giá
chủ yếu bằng chất lượng dạy các môn văn hóa, trong khi đó sự phát triển
phẩm chất và các năng lực ở HS chưa được chú ý đúng mức. Bên cạnh đó,
việc tổ chức, triển khai chương trình HĐTNST cho HS của trường vẫn chưa
được quan tâm khiến cho HĐTNST bị mờ nhạt, việc quản lý và tổ chức thực
hiện các hoạt động này còn nhiều bất cập.
Xuất phát từ yêu cầu về lý luận và thực tiễn nêu trên, với tư cách là
CBQL, chúng tôi băn khoăn về chất lượng quản lý HĐTNST ở trường Tiểu
học Đoàn Kết, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
Để đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu
luận văn thạc sĩ với tiêu đề: “Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở
trường Tiểu học Đoàn Kết - Quận Hai Bà Trưng - Thành phố Hà Nội”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu những biện pháp quản lý HĐTNST ở trường Tiểu học Đoàn
Kết, quận Hai Bà Trưng, Hà Nội nhằm nâng cao chất lượng hoạt động giáo
dục nhân cách HS và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của
nhà trường.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quản lý HĐTNST ở trường tiểu học Đoàn Kết – Quận Hai Bà Trưng –
Thành phố Hà Nội.

3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp quản lý HĐTNST ở trường tiểu học Đoàn Kết, quận Hai Bà
Trưng, thành phố Hà Nội.
4. Câu hỏi nghiên cứu:
- Thực trạng HĐTNST tại nhà trường diễn ra như thế nào?
- Thực trạng quản lý HĐTNST tại nhà trường thực sự có hiệu quả không?

3


- Biện pháp quản lý HĐTNST có nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện
trong mọi hoạt động của nhà trường không?
5. Giả thuyết khoa học
- Từ những hạn chế do nguyên nhân khách quan vì chương trình sau năm
2015 vẫn chưa được Bộ giáo dục và đào tạo chính thức triển khai và nguyên
nhân chủ quan về phía đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên do chưa được tập
huấn và bồi dưỡng năng lực tổ chức các hoạt động TNST. Vì vậy, nếu có
biện pháp quản lý tốt thì việc xây dựng kế hoạch quản lý, công tác tổ chức,
phân công, phân nhiệm sẽ nâng cao hiệu quả quản lý trong nhà trường.
- Nếu lựa chọn và sử dụng những biện pháp quản lý HĐTNST một cách khoa
học, đồng bộ và phù hợp với đặc thù của nhà trường thì chất lượng học tập
của HS sẽ được nâng cao, đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện ở nhà trường.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý HĐTNST ở trường tiểu học.
6.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng HĐTNST và thực trạng quản lý HĐTNST
ở trường tiểu học Đoàn Kết, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
6.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý HĐTNST ở trường tiểu học Đoàn Kết,
quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Đọc, phân tích, tổng hợp các văn bản để tìm hiểu các khái niệm thuật ngữ
và các vấn đề lý luận liên quan đến HĐTNST, biện pháp quản lý HĐTNST,
đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học, phương pháp giáo dục học sinh tiểu học,
nghiên cứu định hướng, đổi mới giáo dục Việt Nam và chương trình đổi mới
giáo dục phổ thông....
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát HĐTNST, phân tích thực trạng nhằm xem xét và đề xuất các
biện pháp quản lý HĐTNST ở trường tiểu học, đảm bảo tính chân thực, khách
quan của đối tượng nghiên cứu.

4


- Phương pháp quan sát: Quan sát các năng lực, hành vi của HS khi tham
gia các HĐTNST.
- Phương pháp khảo sát: Khảo sát bằng phiếu hỏi được sử dụng nhằm
tìm hiểu thực trạng nhận thức của GV; điều tra tìm hiểu thực trạng quản lý
HĐTNST của trường tiểu học Đoàn Kết, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà
Nội; đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đưa ra.
- Phương pháp phỏng vấn: Trò chuyện, trao đổi với CBQL và các lực
lượng giáo dục khác để đánh giá nhận thức, hành vi, thái độ của HS, đánh giá
kết quả của những biện pháp quản lý HĐTNST.
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các
nhà quản lý thu thập các thông tin cần thiết liên quan đến đề tài, tìm ra biện
pháp quản lý HĐTNST, nâng cao chất lượng giáo dục ở trường tiểu học.
- Phương pháp xử lý thống kê: Sử dụng toán thống kê, tin học xử lý số
liệu thu thập được, lập bảng. Qua phân tích, so sánh, tổng hợp, rút ra những
nhận định: Định lượng, định tính, thống kê và phân tích thống kê.
8. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu quá trình quản lý HĐTNST ở trường tiểu

học Đoàn Kết, quận Hai Bà Trưng, Hà Nội từ năm 2015 đến năm 2016. Tuy
nhiên, để đề xuất các biện pháp quản lý hiệu quả, đề tài sẽ dành một phần
quan trọng nghiên cứu thực trạng quản lý HĐTNST của nhà trường qua các
năm học 2014 - 2015 và 2015 - 2016.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
9.1. Ý nghĩa lý luận
- Khẳng định vai trò của HĐTNST trong việc hỗ trợ các hoạt động giáo
dục khác đạt hiệu quả và ưu thế vượt trội trong việc hình thành những phẩm
chất, nhân cách, năng lực cho HS đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế tri thức và
xu thế hội nhập.

5


- Xác định được những yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến việc
quản lý HĐTNST, tìm ra được các biện pháp quản lý mang tính khả thi.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Kết quả nghiên cứu sẽ giúp trường tiểu học có được những biện pháp
quản lý HĐTNST hiệu quả và có thể làm nguồn tư liệu tham khảo cho các
trường có cùng đặc điểm.
- Xác định việc lựa chọn và phối hợp các biện pháp quản lý HĐTNST
góp phần nâng cao chất lượng các hoạt động, đáp ứng mục tiêu đổi mới của
giáo dục tiểu học.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo bậc tiểu
học.
Chương 2: Thực trạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo và quản lý hoạt động
trải nghiệm sáng tạo ở trường tiểu học Đoàn Kết - quận Hai Bà Trưng - thành

phố Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường Tiểu
học Đoàn Kết - quận Hai Bà Trưng - thành phố Hà Nội.

6


CHƯƠNG l
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO BẬC TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
Lịch sử phát triển của giáo dục có thể được chia ra nhiều giai đoạn, trong
từng giai đoạn đều xuất hiện những tư tưởng giáo dục tiêu biểu của các nhà
giáo dục. Khái niệm HĐTNST chỉ xuất hiện rõ rệt nhất trong giáo dục hiện
đại, tuy nhiên trong những giai đoạn lịch sử trước đó, các nhà giáo dục vẫn có
đề cập đến lĩnh vực này trong tư tưởng giáo dục của mình.
Democrite (460 - 370 trước CN), một nhà giáo dục thời Hi Lạp cổ đại,
rất coi trọng việc giáo dục lao động, là người đầu tiên trong lịch sử đưa ra
nguyên tắc “Kết hợp giáo dục với lao động và cuộc sống sinh hoạt của trẻ
em.” [5]
Khổng Tử (551 - 479 trước CN), một nhà giáo dục phong kiến tiêu biểu
của Trung Hoa cổ đại, luôn dạy học trò mình một điều là “Học gì phải thực
hành ngay điều ấy, phải củng cố ngay tri thức đã học không chỉ bằng cách ôn
luyện trong sách vở mà phải bằng việc làm.”[5]
Giáo dục tư bản thời kì đế quốc chủ nghĩa ở Âu-Mỹ đã xuất hiện “Nhà
trường mới”. Đây là loại trường ra đời vào cuối thế kỉ XIX ở Anh sau đó phát
triển nhanh sang các nước khác như: Mỹ, Pháp, Bỉ, Thụy Sĩ… và trở thành
một phong trào rộng rãi trong cái gọi là “Hội liên hiệp quốc tế các nhà trường
mới”. Đặc điểm nổi bật của Nhà trường mới là trẻ em được tổ chức cho thực

hành lao động ít nhất 1 giờ 30 phút mỗi ngày, coi trọng hoạt động thể dục thể
thao, trẻ được bơi lội, chạy nhảy, đi xe đạp, đi bộ, cắm trại…
John Dewey (1859 - 1952) cho rằng “Cần phải cho trẻ lao động với các
hình thức đa dạng của cuộc sống và được tiến hành ở mọi nơi như ở vườn
trường, xưởng trường, dưới nhà bếp, ngoài công xưởng… qua đó trẻ phải học

7


cách tự thiết kế, học cách tính toán, tìm tỉ lệ, tính giá trị thành phẩm, vật liệu,
sử dụng các ngôn từ chuyên dùng, học cách trang trí nội thất.” Ý định của ông
là xóa bỏ ranh giới giữa nhà trường với đời sống.[5]
Lê Nin cũng cho rằng: “Trong giáo dục con người, muốn trở thành
người có tri thức, có khả năng xây dựng chủ nghĩa xã hội, không thể tin vào
việc dạy dỗ, giáo dục và đào tạo nếu như chỉ đóng khung trong bốn bức tường
của nhà trường, sự học tập tách khỏi cuộc sống và công cuộc xây dựng chủ
nghĩa xã hội của dân tộc.”
Theo A.S.Makarenkô (1888-1939) một nhà giáo dục Xô Viết lỗi lạc thì
“Cái logic của quá trình sư phạm còn là quá trình tổ chức hợp lí hoạt động của
HS tham gia vào cách mạng xã hội, lao động sản xuất, các hoạt động tập thể như
vui chơi, giải trí, thể dục thể thao, tham quan du lịch, văn hóa nghệ thuật.” [5]
Trên thế giới, từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người
Mĩ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and
Education) đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về
vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của
kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo
dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những
kiến thức được học với thực tiễn. Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về
học từ trải nghiệm (Experiential learning) theo đó, học là một quá trình trong
đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm;

nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm.
HĐTNST được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước
tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú
ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống.
Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ
thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của
các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…

8


Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có
những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự
án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; Mỗi
học sinh nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình.
Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng,
phong phú cho HS và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng
trong chương trình, cho phép HS sáng tạo và tư duy; Cung cấp cho HS các cơ
hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…
Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt,
trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; Phát triển khả năng học độc
lập; Tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.
Nhật: Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội,
hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.
Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con
người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp Tiểu học và cấp
Trung học cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ
thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Những năm đầu khi Nhà nước mới giành được độc lập, trong thư gửi học

sinh nhân dịp khai trường năm 1945, Chủ tịch Hồ Chí Minh có viết: “Nhưng
các em cũng nên, ngoài giờ học ở trường, tham gia vào các hội cứu quốc để
tập luyện thêm cho quen với đời sống chiến sĩ và để giúp đỡ một vài việc nhẹ
nhàng trong cuộc phòng thủ đất nước”.
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất (1950) đã vạch rõ phương châm giáo
dục là: Học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn. Về xây dựng
chương trình có đưa thêm một số môn học và một số hoạt động mới như: thời
sự chính sách, giáo dục công dân, tăng gia sản xuất ở tất cả các lớp (mỗi tuần
3 giờ).

9


Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (1956) đã nêu rõ mục tiêu của cuộc
cải cách giáo dục là “Đào tạo, bồi dưỡng thế hệ thanh niên và thiếu nhi trở
thành những người phát triển về mọi mặt, những công dân tốt, trung thành với
Tổ quốc, những người lao động tốt, cán bộ tốt của nước nhà, có tài có đức để
phát triển chế độ dân chủ nhân dân, tiến lên xây dựng chủ nghĩa xã hội ở
nước ta…”. Phương châm của giáo dục là lý luận liên hệ với thực tiễn, gắn
chặt nhà trường với đời sống xã hội. Trong dịp hè, các trường tổ chức cho HS
tham gia lao động sản xuất, HS sôi nổi tỏa về các nhà máy, xí nghiệp, HTX,
đi về các bản làng, thôn xóm, tham gia lao động trong các công trường, các
công trình thủy lợi, cầu đường…
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba (1979) có nêu mục tiêu cơ bản của
giáo dục là thực hiện tốt hơn nữa nguyên lý giáo dục: Học đi đôi với hành,
giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, với đào tạo nghề và nghiên cứu, thực
nghiệm khoa học.
Sau cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba thì các hình thức dạy học tích cực
với tên gọi như hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động trải nghiệm
sáng tạo mới chính thức xuất hiện và có nhiều nghiên cứu về vấn đề này.

Năm 1979, Viện Khoa học giáo dục thực hiện đề tài dài hạn nghiên cứu
về “Các hoạt động ngoài giờ học trên lớp và sự hình thành nhân cách của học
sinh”. Sau năm 1979, các cán bộ nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục gồm
Đặng Thúy Anh, Nguyễn Dục Quang…đã nghiên cứu thực nghiệm cải tiến
nội dung, phương pháp tổ chức nhằm nâng cao chất lượng HĐGDNGLL. Sau
đó, các tác giả như: Nguyễn Lê Đắc, Hoàng Mạnh Phú, Lê Trung Trấn,
Nguyễn Dục Quang, Hà Nhật Thăng… đã thực hiện một số nghiên cứu lý
luận nhằm xây dựng cơ sở lý luận về HĐGDNGLL.
Đặng Vũ Hoạt - Hà Nhật Thăng trong cuốn “Thực hành tổ chức hoạt động
giáo dục” cũng đã đề cập đến sự cần thiết, mục tiêu, nội dung, một số nguyên tắc
tổ chức hoạt động giáo dục, hệ thống kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục và
phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục của giáo viên chủ nhiệm (GVCN). [15]

10


Trong sách “Hướng dẫn tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp” cho học sinh các lớp 1; 2; 3; 4; 5, Lưu Thu Thủy (Chủ biên) đã nêu lên
được vai trò của HĐGDNGLL trong việc hình thành nhân cách phát triển toàn
diện cho HS; mục tiêu của HĐGDNGL ở tiểu học; nội dung và các hình thức
tổ chức HĐGDNGLL; quy trình thiết kế và tổ chức HĐGDNGLL; các điều
kiện tổ chức và hướng dẫn tổ chức các HĐGDNGLL cho HS tiểu học.[31]
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp
hành Trung ương khóa XI với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Đảng và Nhà nước
xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về
chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây
dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt
Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi

cá nhân; Yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; Sống tốt và làm việc hiệu
quả.[2]
Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW, từ sau năm 2015, Bộ Giáo dục và
Đào tạo bước đầu tìm hiểu và triển khai hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng
tạo trong các trường phổ thông.[2]
Một trong những yêu cầu của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo là phải chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; Học đi đôi với hành; Lý
luận gắn với thực tiễn; Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc; Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học
tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Trong thời gian gần đây, hoạt động giáo dục với tên gọi là “Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo” nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các

11


nhà quản lí giáo dục và GV. HĐTNST được cho là có thể mang lại cho HS cơ
hội và điều kiện phát triển năng lực, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kỹ năng. Với HĐTNST, hình thức và không gian dạy
học được đổi mới, mở rộng ra ngoài lớp học; Lực lượng tham gia quá trình
dạy học không chỉ là GV trong trường mà có sự tham gia của các thành phần
xã hội... Việc đưa HĐTNST vào trong chương trình giáo dục của nhà trường
góp phần khắc phục những tồn tại của chương trình giáo dục hiện nay, đáp
ứng yêu cầu cấp thiết của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. Trong Hướng
dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục năm học 2014 -2015, BGD& ĐT yêu cầu các
SGD&ĐT đa dạng hóa các hình thức học tập, chú trọng các HĐTNST, nghiên
cứu khoa học của học sinh.

Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo là các hoạt động trải nghiệm
định hướng giáo dục. Cách gọi tên có thêm cụm từ “sáng tạo” nhằm mục đích
nhấn mạnh vai trò của chủ thể hoạt động và mục đích, ý nghĩa của loại hoạt
động này. Từ thời kì đầu của nền giáo dục nước Việt Nam dân chủ cộng hòa,
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài
đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà
trường gắn liền với xã hội!”. Đây cũng là nguyên lí giáo dục được qui định
trong Luật giáo dục hiện hành của Việt Nam.
Tại hội thảo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông năm
2015 của Bộ giáo dục và Đào tạo tập trung một số nghiên cứu, bài viết của
một số nhà khoa học giáo dục Việt Nam về cơ sở lí luận, thực tiễn triển khai
hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo ở một số quốc gia có nền giáo dục
phát triển và một số gợi ý áp dụng vào giáo dục phổ thông ở Việt Nam.
Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung, trải nghiệm và sáng tạo là bản chất của
hoạt động ở người. Bản chất hoạt động của người học nói riêng, của con
người nói chung là hoạt động mang tính trải nghiệm, sáng tạo; tính sáng tạo ở
đây được hiểu là sự sáng tạo ở cấp độ cá nhân, không phải ở cấp độ xã hội.
Như vậy, hoạt động bao giờ cũng có thuộc tính trải nghiệm, sáng tạo của chủ

12


thể. Các hoạt động giáo dục trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản
chất hoạt động của con người đều có thể được coi là hoạt động giáo dục trải
nghiệm sáng tạo, bao gồm cả các hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục trong
và ngoài nhà trường. Do đó, có thể chia hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng
tạo thành hai nhóm: Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo theo nghĩa hẹp
nhằm hình thành các giá trị, phẩm chất, năng lực, hành vi và Hoạt động dạy
học trải nghiệm sáng tạo nhằm tổ chức hoạt động nhận thức - học tập sáng tạo
cho người học.

PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của
Kolb (1984) để tìm hiểu về HĐTNST. Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết
khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để
phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm.
HĐTNST là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá
nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn
đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hoá
thành năng lực. [30]
Hoạt động giáo dục TNST mang tính tích hợp nhiều lĩnh vực học tập và
giáo dục; đòi hỏi khả năng phối hợp liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và
ngoài nhà trường. Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo được tổ chức dưới
nhiều hình thức khác nhau như trò chơi, hội thi, cuộc thi, diễn đàn, giao lưu,
tham quan học tập, sân khấu hóa (kịch, tiểu phẩm, thơ, hát,..) thể dục thể thao,
CLB, nghiên cứu khoa học kỹ thuật,… Các hoạt động này tạo cơ hội cho HS
phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân, huy động
sự tham gia của HS vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động. HS được
trình bày và lựa chọn ý tưởng, tham gia chuẩn bị, thiết kế hoạt động, trải
nghiệm, bày tỏ quan điểm, tự đánh giá, tự khẳng định.[29]
Như vậy, HĐTNST không hoàn toàn xa lạ đối với giáo dục Việt Nam
trước đây cũng như trong thời gian gần đây. Việc gọi tên khác cho
HĐGDNGLL ở chương trình giáo dục mới, không chỉ vì nội hàm triết lý giáo

13


dục có sự thay đổi, mà còn nhấn mạnh đến sự thay đổi nhận thức, ý thức về
cái mới của hoạt động này, tránh sự hiểu nhầm rằng ngoài giờ thì không quan
trọng, không có vị trí xứng đáng; hoặc là đơn giản hóa nội dung, mục đích của
hoạt động này, không chỉ “trăm hay không bằng tay quen”. Trong tên gọi mới,
“trải nghiệm” là phương thức giáo dục và “sáng tạo” là mục tiêu giáo dục.

Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy chưa có tác giả nào nghiên cứu về thực
trạng quản lý, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn HĐTNST ở trường tiểu học tại
Quận Hai Bà Trưng – Thành phố Hà Nội.
Chính vì vậy, việc lựa chọn đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở
trường Tiểu học Đoàn Kết - Quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội” là cần
thiết và phù hợp với công tác quản lý giáo dục của nhà trường.
1.2. Một số vấn đề lý luận về quản lý giáo dục
1.2.1. Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường.
* Quản lý
Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng thì: “Quản lý là tổ chức, điều khiển
hoạt động của một đơn vị, cơ quan.”
Tác giả H.Koontz, người sáng lập lý luận quản lý hiện đại, đã khẳng định:
“Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt
động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của
quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các
mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít
nhất”. [13]
Theo tác giả F.W.Taylor (1856-1915), người sáng lập thuyết quản lý theo
khoa học thì: “Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và
sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”.[5]
Tác giả Henry Fayol (1845-1925), cha đẻ của thuyết quản lý hành chính,
đã viết: “Quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển,
phối hợp và kiểm tra”. [5]

14


Ngày nay thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến nhưng chưa có một định
nghĩa thống nhất, có người cho quản lý là hoạt động nhằm đảm bảo sự hoàn
thành công việc thông qua sự nỗ lực của người khác, cũng có người cho quản

lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân
để đạt được mục đích của nhóm. Tuy nhiên, nếu hiểu theo nghĩa rộng quản lý
là hoạt động có mục đích của con người thì nhiều người cho rằng: “Quản lý
chính là các hoạt động do một hoặc nhiều người điều phối hành động của
những người khác nhằm thu được kết quả mong muốn”. Từ những ý chung
của các định nghĩa và xét quản lý với tư cách là một hành động, có thể hiểu:
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối
tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra.
* Quản lý giáo dục
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì:“Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng
quát là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh
công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”.[26]
Theo tác giả Trần Kiểm thì: “Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống
những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống) của
chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha
mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực
hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường”.[18]
Quản lý giáo dục là việc bảo đảm sự hoạt động của tổ chức trong điều
kiện có sự biến đổi liên tục của hệ thống giáo dục và môi trường, là chuyển hệ
thống đến trạng thái mới thích ứng với hoàn cảnh mới.
Quản lý giáo dục bao giờ cũng phải được định hướng tới những mục
đích, mục tiêu nhất định. Người quản lý phải trả lời được câu hỏi: Quản lý để
làm gì? Quản lý để đạt đến đích nào? Đích đến của từng chặng đường là mục
tiêu. Đích ở xa hoặc cuối cùng được gọi là mục đích. Mục đích tổng quát của
sự nghiệp giáo dục chính là mục đích tổng quát nhất của quản lý giáo dục.
Quản lý giáo dục trong xã hội ta hiện nay là hướng tới việc nâng cao dân trí,

15

đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Ở cấp độ nhân cách, quản lý giáo dục là
quản lý sự hình thành và phát triển nhân cách.
Tóm lại, quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý
lên đối tượng và khách thể quản lý nhằm đưa hoạt đống sư phạm của hệ
thống giáo dục đạt được kết quả mong muốn (mục tiêu) một cách có hiệu quả
nhất.
* Quản lý nhà trường
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì: “ Quản lý nhà trường là tập hợp
những tác động tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS và cán bộ khác,
nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp
và lao động xây dựng vốn tự có. Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của
nhà trường, mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ thực hiện có chất lượng
mục tiêu và kế hoạch đào tạo đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới.”[26]
Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những
quy luật chung của quản lý, đồng thời cũng có những nét đặc thù riêng. Quản
lý nhà trường khác với các loại quản lý xã hội được quy định bởi bản chất
hoạt động sư phạm của người GV, bản chất của quá trình dạy học, giáo dục
trong đó mọi thành viên của nhà trường vừa là đối tượng quản lý vừa là chủ
thể hoạt động của bản thân mình. Sản phẩm tạo ra của nhà trường là nhân
cách của người học được hình thành trong quá trình học tập, tu dưỡng và rèn
luyện theo yêu cầu của xã hội và được xã hội thừa nhận.
Từ các định nghĩa trên, ta có thể hiểu: Quản lý nhà trường là quản lý,
lãnh đạo hoạt động của giáo viên, cán bộ, nhân viên và học sinh trong trường
nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1.2.2. Nội dung quản lý nhà trường
Công tác quản lý nhà trường phải nhằm quản lý toàn diện tất cả mọi hoạt
động mới có thể giáo dục, hoàn thiện và phát triển nhân cách của trẻ một cách
hợp lí, hợp quy luật, khoa học và hiệu quả. Hiệu quả giáo dục trong nhà
trường phụ thuộc vào điều kiện cụ thể của nhà trường kể cả các lực lượng hỗ

16