Dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (11.29 MB, 226 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Đỗ Đức Bình

DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠSỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – 2024

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Đỗ Đức Bình

DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn (Tốn) Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS. TS. BÙI VĂN NGHỊ

Hà Nội–2024

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án này do tơi làm, các kết quả được trình bày trong luận án là trung thực, mọi trích dẫn đều có nguồn đúng đắn.

Hà Nội, tháng 2 năm 2024

Đỗ Đức Bình

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin cảm ơn GS.TS. Bùi Văn Nghị, Thầy đã hướng dẫn tơi hồn thành luận án này.

Tơi xin cảm ơn các giảng viên Khoa Tốn – Tin, các cán bộ Phịng Ban Trường ĐHSP Hà Nội, cảm ơn các nhà khoa học đã nhiệt tình đóng góp ý kiến và giúp đỡ tôi tiến hành nghiên cứu và thực nghiệm luậnán.

Hà Nội, tháng 2 năm 2024

Đỗ Đức Bình

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thơng

CTTT Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể CTĐP Chương trình địa phương

CTNT Chương trình nhà trường CTLH Chương trình ở cấp độ lớp học

CTNL Chương trình theo hướng tiếp cận phát triển năng lực CTQG Chương trình quốc gia

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

MỤC LỤC

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNHHỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

1.3.2.2. Phân tích kinh nghiệm quốc tế và Việt Nam về phát

triển chương trình ở cấp độ lớp học 43

Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌCHÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO

2.1.2. Nhận định về một số thực tế của việc phát triển chương

trình ở cấp độ lớp học hiện nay ở Việt Nam 59

2.2. Cơ hội dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo

2.2.1. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học Hình học từ việc nhìn lại nội dung mạch kiến thức Hình học Trung học cơ sở ở Việt Nam và một số nước trên thế giới trước năm2018

2.2.2. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học Hình học từ những vấn đề trong xây dựng nội dung Hình học Trung học cơ sởnăm2018 của Việt Nam

2.2.3. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học Hình học từ những cách tiếp cận khi xây dựng nội dung Hình học trong chương trình mơn Tốn Trung học cơsở

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

2.2.4. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học Hình học từ những thay đổi nội dung Hình học trong chương trình mơn Tốn Trung học cơ sở sau và trước năm 2018 của ViệtN a m

2.4. Khảo sát tình hình dạy học Hình học theo hướng phát

triển chương trình của giáo viên Tốn Trung học cơsở 85

Chương 3. ĐỀ XUẤT NHỮNG HOẠT ĐỘNG TRONG DẠYHỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦANGƯỜI GIÁO VIÊN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC

3.1. Hoạt động cá nhân của giáo viên: Phát triển chương trìnhlớp học ngay trong quá trình chuẩn bị kế hoạch bài dạy

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

lớp học thông qua chia sẻ, nghiên cứu bài học, dạy học dự án.

3.3. Hoạt động hợp tác nhiều nhóm giáo viên tạo ra những bàidạy tíchhợp,các chủ đề hay giáo dục STEM, qua đó phát triển

4.2.1. Nội dung thứ nhất: Trao đổi, thảo luận về các Dự án học tập và Giáo dục STEM theo hướng phát triển CTLH tại một trườngTHCS.

4.2.2. Nội dung thứ hai: Dạy thực nghiệm sư phạm. 144

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

MỞ ĐẦU1. Lí do chọn đềtài

1.1. Chương trình giáo dục phổ thơng (CTGDPT) Việt Nam đã từng được thay đổi theo sự biến đổi của xã hội.

Ở Việt Nam, kể từ sau Cách mạng tháng 8 – 1945 đến nay, CTGDPT đã qua một số lần thay đổi lớn. Từ chương trình (CT) áp dụng trong vùng tự do thời kháng chiến chống Pháp đến CT của Cải cách giáo dục (CCGD) áp dụng trên toàn miền Bắc rồi đến CT của CCGD áp dụng trên phạm vi toàn quốc sau khi thống nhất đất nước.

Các CT kể trên, theo tiến trình thời gian, đã dẫn đến những thay đổi của hệ thống giáo dục và từng bước thay đổi về mục tiêu dạy học (MTDH), nội dung dạy học, phương pháp dạy học (PPDH). Tuy nhiên hệ thống cácmônh ọ c g ầ n n h ư k h á ổ n đ ị n h t r o n g n h i ề u n ă m q u a .

Về xây dựng và quản lí chương trình: CTGDPT ở nước ta có tính pháp lí, được sử dụng thống nhất trong cả nước do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và chỉ đạo thực hiện. Theo đó, chúng ta chỉ cómộtCT duy nhất vàmộtbộ sách giáo khoa (SGK) duy nhất được sử dụng trong cả nước. SGK là tài liệu học tập chủyếucủa học sinh (HS), sách giáo viên (SGV) là tài liệu tham khảo quan trọng. Mơ hình quản lí trên tỏ ra khơng cịn phù hợp với xu thế của thế giới nói chung cũng như thực tiễn giáo dục của nước ta nóir i ê n g .

1.2. Trong nhiều thậpkỷqua, việc phát triển CTGDPT trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều thay đổi đángkể.

Trên thế giới, sự quan tâm đến phát triển CTGDPT có thể thấy rõ nét từ những năm 50 của thế kỷ XX.Cóthể kể đếnmộtsố cơng trình đã cơng bố về

phát triển CTGDPT, ví dụ: Giáo trình “Chương trình: các phương pháptiếpcận, các vấn đề đang tiếp diễn”(2002)củaColinJ.Marsh&GeorgeWillis,ĐạihọcCurtin,HoaKì;giáo trình “Developing the Curriculum -Xây dựng

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

Chương trình học” (2005) của Peter F. Oliva; chuyên khảo của Floyd G.Robinson, John A. Ross, Floyd White, năm 1985, với tựa đề “Pháttriểnchương trình để giảng dạy hiệu quả”, Viện Nghiên cứu Giáo dục Ontario,Canada; cơng trình nghiên cứu “Basic Principles of CurriculumandInstruction”, năm 1949 của tác giả Ralph W. Tyler.

Theo xu hướng hiện nay, CT được xây dựng theo định hướng phát triển

NL HS,tăng quyền chủ động cho các địa phương, các cơ sở giáo dục vàcácnhà trường.

Ở Việt Nam, sự thay đổi CT nhà trường (CTNT) được thể hiện ngay từ những năm 1960 theo hướng đáp ứng thực tiễn và nhu cầu của địa phương. Trong đó ngọn cờ đầu cho sự thay đổi này có thể kể đến là trường THCS Bắc Lí (huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam).

Năm 2006, Bộ Giáo dụcvàĐào tạo (Bộ GD&ĐT) đã triển khai thực hiện CT, theo hướng tăng cường sự chủ động, sáng tạo của các địa phương, nhà

trường. Năm học 2013 - 2014, Bộ GD&ĐT đã có chỉ đạo: “Thí điểm pháttriểnchương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực họcsinh.” Chỉ đạo này nhằm góp phần chuẩn bị cho “Đổi mới chương trình,sáchgiáo khoa giáo dục phổ thông”,theo tinh thần Nghị quyết 88/2014/QH13

(Công văn số 791/HD-BGDĐT, ngày25/6/2013).

Với cấp Trung học, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo xây dựng và thực hiện kế

hoạch triển khai thí điểm “Chương trình giáo dục nhà trường gắn với sảnxuất,kinh doanh và dịch vụ tại địaphương.”

Tiếp đó, ngày 03/10/2017, Bộ GD&ĐT đã có cơng văn số

4612/BGDĐT-GDTrH “Hướng dẫn thực hiện Chương trình giáo dục phổthơng hiện hànhtheo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh”, trong đó yêu cầu:“Triển khai thực hiện có hiệu quả việc xây dựng kế hoạchgiáo dục nhà trường,xây dựng kế hoạch giáo dục cho từng môn học/hoạt

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinhphùhợp với điều kiện thực tế của nhà trường.”

Phù hợp với xu thế chung, CTGDPT năm 2018 củaBộGD&ĐT

đượcxâydựng theo hướngmở,với tinh thần: “Bảo đảm định hướng thống nhấtvànhững nội dung giáo dục cốtlõi,bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồngthời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trongviệc lựa chọn, bổ suịg một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáodục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sởgiáo dục.” Để bảo đảm xây dựngmột“chương trình giáo dục mở”, NguyễnMinh Thuyết đã đề cập đếnmộtsố giải pháp sau: “Thiết kế ba cấp chươngtrình(Chương trình quốc gia, Chương trình địa phương, Chương trình nhà trường);Trao quyền chủ động cho giáo viên (căn cứ vào Chương trình giáo dục, trongđó có Chương trình nhà trường; giáo viên tự chọn sách giáo khoa, phối hợpnhiều sách giáo khoa hoặc tự biên soạn tài liệu dạy học và triển khai kếhoạch dạy học phù hợp với yêu cầu giáo dục cụ thể đối với học sinh do giáoviên phụ trách); Vừa bảo đảm tính ổn định của Chương trình, vừa cập nhậtthường xuyên.”[71]

Mặt khác chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (CTTT) năm 2018

cũng nêu rõ: “Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình giáodụcphổ thơng, các trường xây dựng kế hoạch giáo dục riêng cho trường mìnhmột cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể củađịa phương, bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục.”[9]

1.3. Thực tiễn cho thấy có khơng ít GV chưa quan tâm đúng mức đến sự phát triển CTmơnTốn nói chung, CT Hình học nóiriêng.

Một CT hiệu quả cần phản ánh triết lí, mục tiêu giáo dục; đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội và kì vọng của các đối tượng người học. Tuy nhiên, một CT có hay đến mấy nếu khơng có sự tham gia tíchcực

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

của GV, HS, các cán bộ quản lí, chỉ đạo, của tất cả các bên liên quan, thì sẽ khó bảo đảm chất lượng. Đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lí, chỉ đạo … những người trực tiếp tạo nên chất lượng GD, đóng vai trị quyết định cho thành công của công cuộc đổimớigiáo dục. Kinh nghiệm cho thấy, mọi sáng kiến cải tiến, đổimớiCT chỉ có thể đạt được mức độ thực hiện cực kì khiêm tốn, hoặc thất bại nếu như CT được xây

dựng không “bắt đầu từGV”.

Để một CT thực sự đạt được kết quả đầu ra mong đợi (kết quả thấy được của người học) phần lớn phụ thuộc vào NL và kinh nghiệm của GV trong cơng việc giảng dạy hàng ngày của họ. Nói cách khác, người GV chỉ có thể thực hiện hiệu quả CT dự định (của quốc gia, của địa phương hay của nhà trường), nếu họ có ý tưởng và

kinh nghiệm trong việc thiết kế, “chuyển dịch”CT dự địnhthànhCT thực hiệncủa cá

nhân GV và coi đó như là bản thiết kế mong đợi, thực sự đáp ứng nhu cầu của chính họ và họ có khả năng thực hiện trên thực tế.

Trong thực tế hiện nay có khơng ít GV chỉ quan tâm đến nội dung SGK mà ít quan tâm đến CT. Nếu như vậy, việc làm của người GV tựa như việc làm củamộtngười thợ thủ công hơn là việc làm của một kiến trúcs ư .

1.4. Đã có một số cơng trình nghiên cứu liên quan đến phát triển CT ở trường phổ thông, tuy nhiên theo nghiên cứu của chúng tơi, có khá ít những cơng trình về CT ở cấp độ lớp học (CTLH) và phát triển CTLH, đặc biệt là chưa có

cơng trình nào về “Dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theohướngphát triển chương trình ở cấp độ lớphọc.”

Mặc dù, phát triển CTLH làmộtHĐ thường xuyên, gắn bó với việc dạy học của GV, nhưng thực tiễn cho thấy những cơng trình nghiên cứu và các sản phẩm cụ thể về việc phát triển CTLH trongmơnTốn THCS vẫn cịn ở mức độ khiêm tốn. Vì vậy, chúng tôi cho rằng việc phát triển CTLH (với đối tượngl à n g ư ờ i G V đ ứ n g l ớ p ) c ầ n đ ư ợ c s ự q u a n t â m n h i ề u h ơ n , t h e o c á c

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

phương diện: Quan niệm về CTLH; Cách thức phát triển CTLH; Những HĐ của GV tham gia phát triển CTLH, với các ví dụ minh họa phù hợp (đặt trong bối cảnh thực tế trên lớp) trong quá trình dạy học HH ở trường THCS.

Với mong muốn tìm ra cách thức giúp GV phát triển CTLH, đề tài được

chọn là: “Dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triểnchươngtrình ở cấp độ lớp học.”

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển CTLH, đề xuất được những HĐ trong dạy học (DH) Hình học (HH) THCS của người GV theo hướng phát triển CTLH, góp phần nâng cao chất lượng DH mơn Tốn.

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiêncứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH HH ở trường THCS.

Đối tượng nghiên cứu:Những HĐ trong DH HH THCS của người GV

theo hướng phát triển CTLH.

Phạm vi nghiên cứu:Tập trung vào các HĐ dạy học HH ở trường THCS.

4. Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển CT mơn Tốn ở cấp độ lớp học, nếu người GV hiểu biết và thực hiện được những HĐ phát triển CTLH ngay trong quá trình chuẩn bị KHBD, nghiên cứu bài học (NCBH) cùng nhóm GV hay hợp tác nhiều nhóm GV, trong q trình DH HH ở trường THCS thì kết quả DH sẽ được nâng lên, đồng thời thiết thực góp phần phát triểnCTLH.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án có nhiệm vụ trả lời những câu hỏi khoa học sau đây:

(1) Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài như thế nào? (Các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước đã nghiên cứuđến đâu,

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

luận án có thể đóng góp được gì về phát triển CTLH trong DH HH ở trường THCS) (2) Cơ sở lí luận của việc phát triển CTLH trong DH HH ở trường THCS là gì? (Quan niệm thế nào là phát triển CT nói chung và phát triển CTLH nói riêng? Biểu hiện của việc phát triển CTLH như thếnào?)

6.1. Nghiên cứu líluận

Nghiên cứu các cơng trình về phát triển CTLH ở trong và ngồi nước, nhằm có cái nhìn tổng quan về vấn đề nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lí luận của vấn đề phát triển CTLH.

6.2. Điều tra, khảo sát thựctiễn

Sử dụng phiếu hỏi, trao đổi với GV Toán ở trường THCS về thực trạng DH HH theo hướng phát triển CTLH, để có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất được những HĐ của GV trong DH HH theo hướng phát triển CTLH.

6.3. Phương pháp thống kê tốnhọc

Xử lí các số liệu điều tra, các dữ liệu thu được trong TNSP.

6.4. Thực nghiệm sưphạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm, phân tích và xử lí số liệu thống kê để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của những HĐ đã đềxuất.

7. Những đóng góp mới của luậnán

7.1. Vềmặt líluận

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

- Làm sáng tỏ thêm lí luận về phát triểnCTLH.

- Đề xuất được những HĐ trong DH HH ở trường THCS của người GV theo hướng phát triểnCTLH.

7.2. Vềmặt thựctiễn

- Phản ánh một phần thực trạng phát triển CTLH trong nhà trường THCS ở Việt Nam hiệnnay.

- Những HĐ đã đề xuất trong luận án góp phần phát triển CTLH thơng qua DH HH ở trường THCS phù hợp với điều kiện thực tế của lớp học, đáp ứngyêucầu đổimớigiáo dục và nâng cao chất lượng DH bộ mơn Tốn. Các ví dụ và tài liệu TNSP trong luận án có thể xem là tài liệu tham khảo cho GV khi DH HH ở trường THCS theo hướng phát triểnCTLH.

8. Những vấn đề đưa ra bảovệ

8.1. Việc phát triển CTLH ở trường THCS có cơ sở lí luận và thựctiễn. 8.2. Những HĐ của GV trong DH HH ở trường THCS theo hướng phát triển CTLH như đã đề xuất trong luận án có tính khả thi và hiệuquả.

9. Cấu trúc của luậnán

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận án gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận của việc dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớphọc

Chương 2. Cơ sởthựctiễn của việc dạy họcHìnhhọc ởtrườngTrung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớphọc

Chương 3. Đề xuất những hoạt động trong dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở của người giáo viên theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNH HỌC ỞTRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC1.1. Tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến đềtài

1.1.1. Trên thếgiới

Những cơng trình nghiên cứu quốc tế về phát triển CT có thể phân chia thành ba mảng từ chung chung đến cụ thể: Mảng nghiên cứu những vấn đề chung về phát triển CT; mảng nghiên cứu về các cấp độ khác nhau của CT; mảng nghiên cứu về phát triển CTLH.

a) Về những vấn đềchung

Nghiên cứu những vấn đề chung về phát triển CT có thểkểđến cơng trình của Ralph W. Tyler (1949) [141], của Kieran Egan (1979) [112] và đặc biệt là cơng trình của Peter F. Oliva (2005) [131]. Trong cơng trình [141], tác giả Ralph W. Tyler đã trình bày những điều cần thiết để triển khai CT và đưa ra bốn câu hỏi cơ bản của CT về:mụcđích, cách chọn lựa, tổ chức các HĐ học tập và đánh giá. Trong công trình [131], PeterF.Oliva bàn khá kĩ về các khái niệm liên quan đến CT (chương 1), các nguyên tắc của việc xây dựng CT (chương 2); hoạch định CT – một quá trình đa cấp, đa lĩnh vực (bao gồm cấp độ lớp học, cấp độ tổ và bộ môn, cấp độ nhà trường, cấp độ địa phương, cấp độ quốc gia, quốc tế - chương 3), vai trò của GV, HS, người quản lí, PHHS … trong việc phát triển CT (chương 4). Trong tác phẩmnày,tác giả có nói đến cácmơhình xây dựng CT, cácmụcđích và mục tiêu của CT, tổ chức và thực hiện CT, đánh giá CT.

Trong cơng trình [92], Colin J. Marsh và George Willis (2002) đã đưa ra các phương pháp tiếp cận, cơ sở lí luận và thực tiễn để giải quyết các vấn đề cơ bản của CT: Lí thuyết về CT; Mơ hình CT; Phương pháp xây dựng CT; Phát

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

triển và thay đổi CT; Lập kế hoạch về CT: các cấp độ và đối tượng tham gia; Thực hiện CT; Đánh giá CT; Chính sách và quá trình ra quyết định về CT. Trong cơng trình [91], Colin J. Marsh (2004) đưa ra các khái niệm về CT, nêu lên các xu hướng, vấn đề mới ảnh hưởng đến CT, giúp GV xây dựng KHDH.

Chuyên khảo [96] của Floyd G. Robinson, John A. Ross, Floyd White (1985) trình bày đại cương về phát triển CT giảng dạy (Generer about curriculum development), quy trình phát triển CT giảng dạy (About curriculum development procedures),mộtkhuôn khổ và thủ tụcmởrộng để phát triển một mục tiêu DH chính (An expanded framework and procedure for developing a majorgoal).

Trong cơng trình [107], tác giả Jon Wiles – Joseph Bondi (1979) đã nêu một số vấn đề về phát triển CT và đưa ra nhiều ví dụ thực tế.

Trong cơng trình [97], M. Fullan (1991) đã nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn về đổi mới giáo dục ở một số quốc gia, giới thiệu nhiều ý tưởng mạnh mẽ nhằm đổi mới hệ thống giáo dục quốc gia, địa phương và nhà trường.

Các tác giả Ornstein A. C. và Hunkins F. P. (1988) đã có cơng trình [130] nghiên cứu tổng quan về cơ sở (các lĩnh vực nghiên cứu tác động đến CT), nguyên lí (các phương tiện và phương pháp được sử dụng để phản ánh tính tổng thể của CT và trong việc thiết kế, phát triển, thực hiện và đánh giá CT) và các vấn đề (sự ảnh hưởng từ giáo dục, chính trị và xã hội) của CT giáo dục.

Tác giả Tim Wentling (1993) có cơng trình [150] nghiên cứu về cách thức xây dựng CT giáo dục, lập kế hoạch và thiết kế các HĐ giáo dục, các phương pháp và kĩ thuật thực tiễn để nâng cao kết quả giáodục.

Trong cơng trình [132] của International Bureau of Education thuộc UNESCO, tác giả Philip Stabback (2016) nghiên cứu nhữngyếutố củamộtCT chất lượng trong các điều kiện DH khácnhau.

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

b) Về các cấp độ khác nhau của Chương trình và phát triển Chương trìnhởcấp độ lớp học, có thể kể đến một số cơng trìnhsau:

Các bài báo của Reid (1998) [94],ColinJ.Marsh(1990) [90], Michael Bezzina (1991) [119] bàn đến các cấp độ phát triển CT (cấp độ quốc gia, cấp độ địa phương và cấp độ nhà trường) trong những năm 90 của thế kỉ XX ở châu Âu, châu Mĩ và châc.

Tại Hà Lan, cơng trình [124] của Viện phát triển Chương trình (Netherlands Institute for Curriculum Development – SLO) (2009) đã tóm tắt cơ sở lí luận về phát triển CT, trình bày các khung chiến lược và tư duy phát triển CT từ cấp quốc gia đến lớp học, giới thiệu về các kĩ thuật áp dụng kinh nghiệm quốc tế.

Trong cơng trình [109], tác giả Kelley A.V (1997) đã nghiên cứu về hình thức CT giáo dục, các khía cạnh chính của lí thuyết CT giáo dục, thực hành thiết kế CTNT. Tác giả cũng chỉ ra sự can thiệp của chính quyền trong quá trình xây dựng CTNT dẫn đến thất bại của việc thực hiện CT.

Trong cơng trình [126], Norman Evans (2005) đã nghiên cứu về sự thay đổi CT ở trường THCS, phân tích chất lượng giáo dục nhà trường đã bị ảnh hưởng như thế nào khi có sự can thiệp ngày càng nhiều của cơ quan quản lí giáo dục, nghiên cứu những gì xảy ra trong trường học và lớp học.

Các tác giả Georgina M. Barton, Susanne Garvis, Mary E. Ryan (2014) đã có cơng trình [100] điều tra thực tiễn về triển khai CTLH ở bang Queensland, nướcÚc.

Ở châu Á, có thể kể đến những cơng trình nghiên cứu của Chenzhi Li, FeifeiS h u a i ( 2 0 1 0 ) [ 8 7 ] , C h i - C h u n g L a m , S h i r l e y S . Y . Y e u n ( 2 0 1 0 ) [ 8 8 ] ,

Chia-Yu Chang; Jenq-Jye Hwang (2010) [89], Young-Keun Jeong( 2 0 1 0 ) [152] bàn đến vấn đề phát triển CTNT ở Trung Quốc, Hàn Quốc, Đài Loan.

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

c) Về phát triển Chương trình Hình học Trung học cơsở

Theo những cơng trình nghiên cứu đã biết, chưa có cơng trình nào nghiên cứu riêng về phát triển CT HH ở THCS, chỉ cómộtsố cơng trình liên quan đến việc học HH của HS THCS. Chẳnghạn:

Các tác giả Jerome S. Bruner, J. J. Goodnow, G. A. Austin (1967) có cơng trình [106] nghiên cứu về quá trình nhận thức của HS, đặc biệt là HS THCS.

Cơng trình [147] của tác giả Pierre Van Hiele (1959) nghiên cứu quá trình nhận thức HH củaHS.

Trong bài báo [81], tác giả Alan Hoffer (1981) đề xuất những kĩ năng học tập HH cần được hình thành cho HS. Những kĩ năng này có giá trị tồn tại lâu dài vượt ra ngoàiHH.

Như vậy, theo những kết quả nghiên cứu, trên thế giới chưa có nhiều cơng trình

nghiên cứu về “phát triển CTLH” nói chung hay “phát triển CTmơn Tốn ở cấp độlớp học” nói riêng. Đúng như kết luận của Son Taekwon và Lee Kwangho (2020)

[137], sau khi phân loại các bài báo nghiên cứu của Korea về CTmơnTốn từ năm

1997 đến năm 2019 theo 8 chủ đề, thì chủ đề “Thực hiện và đánh giá CT” có số bài

báo ítnhất.

1.1.2. Ở ViệtNam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu đi sâu vào việc phát triển CT cho các cấp học khác nhau. Ở cấp họcmầmnon, có cơng trình của Nguyễn Thị Thu

Hiền (2008), cơng trình của Trần Thị Minh Huế (2017), về “phát triểnchươngtrình giáo dục mầm non” ([36], [43]). Ở cấp tiểu học, có cơng trình của ĐỗĐình Hoan (2011) [40] điểm lại “Ba mươi năm phát triển Chươngtrình và đổimới SGK Tốn ở cấp Tiểu học”, cơng trình của Vũ Quốc Chung (2015) [19] về“Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình lớp học củagiáoviênt i ể u h ọ c t r o n g d ạ y h ọ c m ô n T o á n . ”T i ế p đ ó l à m ộ t s ố d ự á

n c ủ a B ộ

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

GD&ĐT về “Chương trình phát triển Giáo dục” ở cấp Tiểu học (2004) [6], ở cấp

trung học (2009) [7]. Kết quả của những công trình này có liên quan đến vấn đề phát triển CT ở Việt Nam.

Một nghiên cứu sâu hơn về lí thuyết phát triển CT, có thể kể đến những cơng trình sau:

Cơng trình của Nguyễn Hữu Châu (2006) [14] về “Những vấn đề cơbảnvề CT và q trình DH”. Cơng trình nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọngcủa quá trình DH trong thực hiện CT. Theo tác giả: “Một CT dạy họcthànhcông hay thất bại tùy thuộc vào q trình dạyhọc.”

Cơng trình của tác giả Trần Hữu Hoan (2011) nghiên cứu giới thiệu lí

thuyết phát triển CT giáo dục: “Một số nguyên tắc, cách tiếp cận vàphươngpháp thường sử dụng trong phát triển chương trình. Cơng trình cũngđưa ra những khái niệm cơ bản về chương trình giáo dục đại học, chươngtrình mơn học, phát triển chương trình, cách thức tổ chức phát triển chươngtrình, đánh giá chương trình cũng như đánh giá chương trình mơn học, đánhgiá giáo trình, sách giáo khoa mơn học ở bậc đại học.” [41]

Tiếp đó, cơng trình của Nguyễn Đức Chính (2015) hệ thống lại những

quan điểm về CT giáo dục: “Các thành tố của CT giáo dục, cách tiếp cậntrongphát triển CT giáo dục, các mơ hình phát triển CT giáo dục, các yếu tố tácđộng trực tiếp đến phát triển CT giáo dục.”[16]

Đã cómộtsố hội thảokhoahọc về vấn đề đổimớiCTGDPT, SGK,phát triển

CTNT doBộGD&ĐTtổ chức,như: Hộithảo “Đánh giá một nămtriểnkhaithíđiểm phát triển chươngtrìnhgiáodục nhà trường”(2014);Hội thảo “Mộtsốvấnđềchungvề xây dựngchương trìnhgiáo dục phổ thơngsau2015.” Trong hội

thảo này có nhiều báo cáocủacác nhà khoa học như Đỗ N. T.,Đinh

Q.B.,ĐàoT.L.,NguyễnA.D.,LươngV.T.,NguyễnC.K.,ĐỗT.Đ.,...Các

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

báo cáo đề cập đến các vấn đề đổi mới CTGDPT, SGK của Việt Nam sau 2015. Đã cómộtsố đề tài nghiên cứu khoa học cấpBộliên quan đến CT của các tác giả Nguyễn ThịLanPhương (2014); của Trịnh Thị Anh Hoa và nhóm nghiên cứu (2009).

Trong cơng trình “Xây dựng phương thức, tiêu chí đánhgiá chương trình giáo dụcphổ thơng” [55], nhóm nghiên cứu về khâu đánh giá trong quy trình phát triển CT

giáo dục, đưa ra cơ sở lí luận về đánh giá CT giáo dục, tổng hợp kinh nghiệm đánh giá CT trong nước và quốctế.

Công trình nghiên cứu “Tổng quan kinh nghiệm quốc tế và pháttriểnchương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông” [39] đưa ra một số

khái niệm liên quan đến CTNT, phát triển CTGDPT, tổng quan kinh nghiệm phát triển CTNT, khẳng định phát triển CTNT là xu thế của nhiều nước phát triển trên thế giới.

Ngồi ra, có thể kể đếnmộtsố vấn đề về phát triển CT trong các bài giảng

chun đề “Phát triển chương trình mơn Tốn ở trường phổ thơng” [33], tác giả Cao

T. H., Nguyễn D. N., ĐH Sư phạm Thái Nguyên (2015). Trongchuyênđề này nhóm tác giả đã đưa ra khái niệm về phát triển CTNT, quy trình phát triển CTNT, cách đánh giá CTNT, CTmơnhọc và phân tích đánh giá sâu sắc vềCTmơn Tốn 2006 và CTmơnTốn2 0 1 8 .

Như vậy, những nghiên cứu về phát triển CT đã có từ những năm50của thế kỷ XX. Hầu hết những nghiên cứu này đi sâu vào lí luận chung: quan niệm, quy trình, nguyên tắc... về phát triển CT; rất ít thấy những cơng trình hướng dẫn hoặc chỉ ra giải pháp cụ thể cho việc phát triển CT đối với một cấp học cụ thể.

Trong khi đó yêu cầu cấp thiết trước mắt và lâu dài cần có những nghiên cứu cụ thể giúp người GV có thể thực hành triển khai phát triển CT trong quá

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

trình DH ở các cấp học phổ thơng. Đây cũng chính là mục tiêu và nội dung mà luận án này hướngtới.

1.2. Chương trình giáo dục phổ thơng

1.2.1. Một số vấn đề về chương trình giáo dục phổthơng

1.2.1.1. Về thuật ngữCurriculum

Có nhiều cách dịch khác nhau cho thuật ngữ Curriculum (tiếng Anh) sang tiếngViệt:

Trong [131], Nguyễn Kim Dung dịch CurriculumlàChương trình học:

“Curriculum có nghĩa gốc từ thời La mã cổ đại – trước cơng ngun, làconđường mịn, là đường đua. Curriculum là một ngành khoa học, có một tậphợp hệ thống các khái niệm, nguyên tắc lí thuyết làm nền tảng, có đối tượngvà nội dung nghiên cứu xác định, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù.Ngành học này có các chuyên gia trong lĩnh vực phát triển CT, được trang bịnhững kiến thức tổng hợp trong các lĩnh vực như triết học, giáo dục học, tâmlí học, xã hội học, chuyên gia trong nhiều lĩnh vực mônhọc….”

Trong Hội thảo “Phát triển chương trình nhà trường: Những kinhnghiệmthực tiễn”, 2014, sơ kếtmộtnăm thực hiện đề án: “Xây dựng trườngphổthông thực hành Nguyễn Tất Thành theo mơ hình phát triển năng lực họcsinh” hay trong Đề cương môn học của ĐHSP – ĐH Thái nguyên) các tác giả

sử dụng thuật ngữ Curriculum là Chương trình nhàtrường.

Trong Tài liệu tập huấn giảng viên đại học và GV của Bộ GD&ĐT, năm

2015: “Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào tạo giáo viên”,

Phạm Hồng Quang dịch Curriculum là Chương trình đào tạo/ Chương trình giáo dục.

Curriculum là Chương trình giảng dạy (Ornstein A. C. và Hunkins F. P (1988), Chương trình giảng dạy: Nền tảng, nguyên lí và vấn đề phát sinh, NXB Allin và Bacon)….

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

Trong luận án này, Curriculum được hiểu với nghĩa là Chương trình giáo dục phổ thơng.

1.2.1.2. Quan niệm về chươngtrình

Theo Oliva (2005), có những cách hiểu khác nhau về thuật ngữ CT:

“Chương trình là những gì được giảng dạy trong nhà trường, là một tậphợpcác mơn học;

Chương trình là nội dung giảng dạy trong một khóa học;

Chương trình là tất cả những gì xảy ra trong nhà trường bao gồmcáchoạt động giảng dạy, ngoại khố, kế hoạch…” [131]

Theo Nguyễn Văn Khơi (2011): “Trong giáo dục chính quy, chươngtrình(curriculum/ curricula) là một tập hợp các khoá học (courses) với nhiều nộidung nhằm cung cấp cho các nhà trường. Chương trình là căn cứ và cơ sởcủa nhiều vấn đề chung với những chỉ dẫn về nội dung cần tìm hiểu, các mứcđộ cần đạt được cho một lớp cụ thể hoặc một trình độ nào đó.”[ 2 8 ]

Theo Colin J. Marsh & George Willis (2002, trang 22): CT làmộttập hợp các kế hoạch và kiến thức thực tếmàmột người học tiếp thu được dưới sự hướng dẫn của nhà trường. Theo đó,CTcó thể có những kế hoạch và kiến thức ngồi những gì đã dự kiến trước,màngười học tiếp thu được (có thể chưa hồn thành) trong một khoảng thời gian, dưới sự hướng dẫn của nhà trường và có thể có cả những người liên quan đến nhàtrường.

CT là tất cả những kiến thức dự kiếnmànhà trường có trách nhiệm giảng dạy, bao gồm những mơn học hữu ích nhất cho cuộc sống trong xã hội hiệntại;

CT là toàn bộ những kiến thức thực tế cung cấp cho HS để họ có thể đạt được các kiến thức và kĩ năng ở nhiều nơi.

CT (curriculum) có thể bao gồm Syllabus (CT của từng khóa học) và Course of studies (CT của nhiều khóa học).

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

Elizabeth Vallance (1983) nhận xét: Lĩnh vực curriculum khơng có gì là rõ ràng cả, nó vừa có vẻ như mộtmơnhọc, vừa có vẻ như một ngành thực hành, curriculum thiếu ranh giới rõràng.

Theo Oliva (2005): Việc tìm kiếm bằng chứng cho sự sáng tạo bí ẩn được gọi là curriculum cũng chẳng khác gì những nỗ lực tìm kiếm những sinh vật hưcấu.

Theo Tim Wentling (1993): “Chương trình là một bản thiết kế tổngthểcho một hoạt động đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuầnhoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết tồn thể nội dung cần đàotạo, chỉ rõ những gìtacó thể trơng đợi ở người học sau khóa học;Nóphác họara quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo; Nó cũng cho ta biếtphương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập vàtất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.”[ 1 5 0 ]

Thuật ngữ về “Chương trình giáo dục phổ thơng” được dùng thơng dụng

trong các văn bản CT các quốc gia là Curriculum/ Curricula.

Tuy nhiên,mộtsố nước như Liên bang Nga, Cộng hòa Pháp sử dụng thuật ngữ Programmes. Chẳng hạn, để nói về CT cấp THCS, ở Pháp người ta sử

dụng thuật ngữ “Programmes du collège” [158]; ở Nga sử dụng thuật ngữ“Oсновная образовательная программасновная образовательная программа”[154].

Ở Pháp, văn bản CT mơn Tốn THCS bao gồm các nội dung chủyếunhư: Lời nói đầu (giải thích CT), Mục tiêu, Khung nền tảng NL và kiến thức (SOCCOM),Tổchức nội dung, Tổ chức quá trình DH, Đánhg i á .

Ở Nga, văn bản CT mơn Tốn THCS bao gồm các nội dung chủyếunhư: Lời nói đầu (giải thích CT); Yêu cầu cần đạt; Nội dung DH; Kế hoạch dự kiến (Thời lượng thực hiện CT). Ngoài ra, trong văn bản Chuẩn CTGDPT người ta còn đề cập đến Quy trình thẩm định và triển khaiChuẩn.

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

Theo Ralph W. Tyler (1949): “Nguyên tắc cơ bản của chương trìnhnhấnmạnh bốn câu hỏi lớn để giáo viên sử dụng: Cần đạt được những mụctiêu giáo dục nào? Có thể lựa chọn hoạt động học tập như thế nào để có thểđạt được những mục tiêu này? Hoạt động học tập có thể được tổ chức như thếnào để giảng dạy hiệu quả? Hiệu quả hoạt động học tập có thể được đánh giánhư thế nào?”[141]

Theo N. V. Savin (1978) [60]: “CT học được xây dựng phù hợp vớikếhoạch học tập. CT là văn bản của Nhà nước trong đó xác định nội dung củamơn học, hệ thống và khối lượng tri thức, kĩ năng và kĩ xảo cho mỗi môn học,thể lệ, trật tự và tính liên tục trong việc nghiên cứu mơn học đó.”

Ở Việt Nam, theo Hà ThếNgữvà Đặng Vũ Hoạt (1987), CT được cấu tạo

bởi hai thành tố cơ bản là mục tiêu và nội dung DH: “Chương trình giáodục làvăn kiện do nhà nước ban hành, trong đó quy định một cách cụ thể mục đích,các nhiệm vụ của môn học, phạm vi hệ thống nội dungmônhọc, số tiết dànhcho mơn học nói chung cũng như cho từng chương, từng phần, từng bài nóiriêng.”[51]

Cùng với q trình đổimớigiáo dục, quan niệm về CT đã trở nên phổ biến.

Theo Nguyễn Hữu Châu (2006): “Chương trình giáo dục là sự trình bàyhệthống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xácđịnh. CT nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được; xác định rõphạm vi, mức độ, nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thứctổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập… nhằm đạt đượcmục tiêu học tập đề ra.”[14]

Trong Luật Giáo dục Việt Nam (2019) đã nêu: “Chương trình giáodụcthể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, yêu cầu cầnđạt về phẩm chất và năng lực người học; phạm vi và cấu trúc nội dung giáodục,phươngphápvàhìnhthứctổchứchoạtđộnggiáodục,cáchthứcđánh

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp học, mỗi cấp học hoặccácmôn học, mô-đun, ngành học đối với từng trình độ đào tạo.”[ 5 8 ]

Bộ GD&ĐT nêu quan niệm: “Chương trình giáo dục phổ thông làvănbản của Nhà nước thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định yêu cầucần đạt đối với học sinh, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thơng,phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, phương pháp và hìnhthức đánh giá kết quả giáo dục ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổthơng, làm căn cứ quản lí chất lượng giáo dục phổ thơng. Chương trình giáodục phổ thơng bao gồm Chương trình tổng thể và các Chương trình mơnhọc.” [9]

Trong luận án này, Chương trình giáo dục phổ thơng được viết gọn là Chương trình.

1.2.1.3. Hoạch định chương trình. Xây dựng, thay đổi chươngtrìnhi) Hoạch định chương trình – một quá trình đa cấp, đa lĩnhvực

Theo nghĩa từ điển: “Kế hoạch là một tập hợp những hoạt động, cơngviệcđược sắp xếp theo trình tự nhất định để đạt được mục tiêu đã đề ra.” (Hồng

Hoạch định là q trình tổ chức xác định, soạn thảo và định hướng thực hiện một kế hoạch. Hoạch định có vai trị định hướng các chức năng quản trị: tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra; giúp đề ra mục tiêu, biện pháp, nguồn lực, cách thức và đảm bảo tổ chức HĐ một cách có hiệu quả trong môi trường luôn thay đổi.

Hoạch định CT đào tạo là quá trình xác định mục tiêu, nội dung, kế hoạch dào tạo, định hướng cho việc thực hiện và đánh giá CTđó.

Hoạch định CT được thực hiện ở nhiều cấp độ: Cấp độ lớp học, trường học, quận/ huyện, sở, vùng/ miền, quốc gia, quốc tế. Những người làm CT

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

(chuyên gia, quản lí, GV và những người khác) có thể tham gia ởmộtsố cấp độ trong cùngmộtthờigian.

Về cơ cấu cấp bậc: Thông thường cơ cấu cấp bậc theo hướng đi lên, mỗi bậc có quyền phê chuẩn hoặc từ chối các đề nghị về CT ở bậc thấp hơn. Tuy nhiên nên có sự hài hòa giữa thuyết phục và quyền lực.

Sự đa lĩnh vực của CT được thể hiện qua các môn học, các chủ đề, các mạch kiến thức khác nhau....

ii) Những đối tượng có thể tham gia xây dựng/ thay đổi chươngtrình

ChamẹHS và nhiều cá nhân khác đều có thểbàytỏ quan điểm về CTcủa mình với hiệu trưởng và GV; Hội chamẹH S , c ộ n g đ ồ n g k i n h d o a n h , cơng đồn, các đảng phái chính trị, các nhóm tơn giáo và nhiều tổ chức khácđều có quan điểm về việc trẻ em cần học những kiến thức gì trong nhà trường.Các đối tượng tham gia tham gia xây dựng/ thay đổi CT theo các cấp độ CT từ thấp đến cao có thể như sau:

Cấp độ Tên gọi Người thực hiện/ quản lí

1.2.1.4. Một số loại hình chươngtrình

i) CT dự định (mong muốn) (intended curriculum), CT thựchiện(implemented curriculum) và CT thực sự đạt được

(attainedc u r i c u l u m )

Theo Kilpatrick (2009) [113], có 3 cấp độ CT: CT dự định, CT thực hiện và CT đạt được.

CT dự định (mong muốn) được nhìn từ góc độ của nhà quản lí, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội - giáo dục của đất nước.

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

CT thực hiện (chính là CT dự định khi được thực hiện ở nhà trường phổ thơng) thường được nhìn từ góc độ của nhà trường và của người GV.

CT thực sự đạt được, thường được nhìn từ góc độ kết quả của người học. Đó là những kết quả nhìn thấy được về việc thực hiệnmụctiêu, nội dung, phương thức giáo dục (hình thức tổ chức dạy - học, phương pháp, phương tiện, cơng cụ dạy - học…); hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả giáodục.

Hình 1.1. Cách tiếp cận đi từ trên xuống (nguồn Internet)

Cũng theo Kilpatrick, trong phát triển CT người ta có thể có hai cách tiếp cận: Tiếp cận truyền thống là cách tiếp cận đi từ trên xuống, từ CT dự địnhCT thực hiệnCT đạt được; Tiếp cận hiện đại là cách tiếp cận kết hợp cả đi từ trên xuống và từ dưới lên, từ CT dự định sang CT thực hiện đến CT đạt được và theo chiều ngượclại.

ii) CT tổng thể và CT mônhọc

Theo Nguyễn Minh Thuyết (2016): “Một văn bản chương trình baogồmhai phần chủ yếu: phần khái quát (chương trình tổng thể) và phần chi tiết(chương trình các mơn học).

Chương trình tổng thể nêu định dạng về chương trình quốc gia,gồm:Quan điểm phát triển chương trình; Các nguyên tắc xây dựng thiết kếchương trình; Mục tiêu giáo dục phổ thông (Mục tiêu chung và Mục tiêu cáccấp học), chuẩn kết quả đầu ra, hệ thống môn học/ hoạt động giáo dục;Thời

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

lượng cho mỗi môn học và các hoạt động giáo dục, Phương pháp dạyhọc,Kiểm tra - đánh giá; Hướng dẫn thực hiện chương trình quốc gia, pháttriển chương trình địa phương, nhà trường; ...

Chương trình mơn học/ hoạt động giáo dục được xây dựng trên cơsởchương trình tổng thể, bao gồm một số nội dung cụ thể: Vị trí và đặc điểmmôn học/ hoạt động; Mục tiêu giáo dục môn học; Nội dung và chuẩn đầu ramôn học cho mỗi lớp/ cấp học; Phương pháp dạy học; Kiểm tra, đánh giá;Hướng dẫn thực hiện…”[70]

Theo CTTT (2018), có thể hiểu:

“CT tổng thể là văn bản quy định những vấn đề chung nhất, có tínhchấtđịnh hướng của chương trình giáo dục phổ thơng, bao gồm: quan điểmxây dựng chương trình, mục tiêu chương trình giáo dục phổ thơng và mục tiêuchương trình từng cấp học, yêu cầucầnđạt về phẩm chất chủ yếu và năng lựccốt lõi của học sinh cuối mỗi cấp học, hệ thống môn học và hoạt động giáodục, thời lượng của từng môn học và hoạt động giáo dục, định hướng nộidung giáo dục bắt buộc ở từng cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vitoàn quốc, định hướng về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáodục, điều kiện thực hiện chương trình giáo dục phổthơng.”

“Chương trình mơn học và hoạt động giáo dục: là văn bản xác định vịtrí,vai trị mơn học và hoạt động giáo dục trong thực hiện mục tiêu giáo dục phổthông, mục tiêu và yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục cốt lõi của môn học vàhoạt động giáo dục ở mỗi lớp học hoặc cấp học đối với tất cả học sinh trênphạm vi toàn quốc, định hướng kế hoạch dạy học môn học và hoạt động giáodục ở mỗi lớp và mỗi cấp học, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục,đánh giá kết quả giáo dục của môn học và hoạt động giáo dục.”[ 9 ]

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

iii) CT đóng, CTmở

+) CT đóng:Theo Nguyễn Văn Khơi (xem [28], trang 24): CT đóng là loại CT

pháp lệnh được thiết kế chi tiết, cụ thể, được chấp hành thực hiện triệt để, được quản lí chặt chẽ theo các quy định cụ thể từ trung ương. CTnàyđược thiết kế cho một khoảng thời gian nhất định, chung cho hàng triệu HS, chung cho mọi điều kiện vùng miền, chung cho mọi trình độ GV và mọi kiểu hình nhà trường. CT này phù hợp với kiểu DH truyền thụ, với nền hành chính tập trung, do đó có nhiều hạn chế trong MTDH phát triển NL cán h â n .

+) CT mở:làmơhình quản lí CT phù hợp, hiệu quả. Đó là: “Mộtchươngtrình giáo dục phổ thơng thống nhất nhưng mềm dẻo, linh hoạt.” (Nghị quyết

Theo Nguyễn Minh Thuyết (2016):

“Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dunggiáodục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủđộng và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổsung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp vớiđối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, gópphần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền vàxã hội.”

“Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung vềyêucầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục,phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quyđịnh quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa và giáo viênphát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chươngtrình.”

“Chương trình bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trongquátrình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học - công nghệ và yêu cầucủa thực tế.” [71]

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

iv) CTquốc gia, CT địa phương và CT nhàtrường

Như đã trình bày tại bài báo số 2 trong các cơng trình khoa học liên quan

đến luận án: “Chương trình quốc gia được Nhà nước(BộGD&ĐT) tổ chứcxâydựng và ban hành. Chương trình địa phương và chương trình nhà trường là sựcụ thể hóa từ chương trình giáo dục quốc gia để phù hợp với đặc điểm địaphương, vùng miền và điều kiện của từng nhà trường, trên cơ sở những quyđịnh cụ thể về thời lượng và những nội dung được phép điều chỉnh hoặc bổsung.”

Quá trình xây dựng và triển khai chương trình địa phương (CTĐP) và chương trình nhà trường (CTNT) là quá trình được chỉ đạo đồng bộ, thống nhất. Cácyếutố được tiến hành trong mối quan hệ hỗ trợ lẫn nhau, đồng thời là quá trình liên tục (bao gồm đánh giá, điềuchỉnh).

CTNT do tập thể cán bộ quản lí nhà trường, GV thực hiện với sự tham gia tư vấn, góp ý, ... của các bên liên quan (PH, HS, cộng đồng địa phương, tư vấn, ...), dưới sự hướng dẫn của cơ quan quản lí giáo dục địap h ư ơ n g .

1.2.2. Chương trình ở cấp độ lớphọc

1.2.2.1. Quan niệm về Chương trình ở cấp độ lớphọc

Có thể nói, GV là người trực tiếp tiếp xúc với nội dung CTGDPT, là người gắn bó hàng ngày với CT và HĐ của người GV chủyếudiễn ra trong phạm vi lớp học, ít liên quan đến CT quốc gia (CTQG), CTĐP, CTNT. Hơn nữa, tiêu chuẩn quan trọng nhất đối với một chương trình làCTcần phù hợp và có ý nghĩa hơn đối với việc học tập của HS, với NL của GV và điều kiện trong lớp học. Bởi vậy, vấn đề vừa có tính cấp thiết, vừa có tính thiết thực là cần quan tâm hơn nữa đếnCTLH.

“CT lớp học (gọi đầy đủ là Chương trình ở cấp độ lớp học) có thể hiểulàmột bản kế hoạch giáo dục (kế hoạch dạy học) của cá nhân GV được xâydựngcăncứvàoquyđịnhcủaCTquốcgia,CTđịaphương,CTnhàtrường,

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

căn cứ vào thực tiễn giáo dục của nhà trường, của lớp học, năng lực dạyvàhọc của GV và HS. Đây là bản kế hoạch với một cấu trúc xác định dành chotoàn bộ CT học, cho một năm học, một giai đoạn học tập (một chủ đề, mộthọc kì, một chương, một số bài học hoặc chỉ một bài học…), có thể dùng đểđịnh hướng hoạt động giáo dục (dạy học) trên lớp, trong nhà trường hayngoài phạm vi nhà trường.” (Trích trong bài báo của tác giả luận án ở Tạp chí

Khoa học Giáo dục Việt Nam, tháng 1/2019, Số 13, tr.76-81).

Cũng trong bài báo trên: “Bản kế hoạch này xác định một hệ thốngcáchoạt động giáo dục, dạy học trong một thời gian xác định. Trong đó nêulên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được; xác định rõ phạm vi,mức độ, nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chứchọc tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập …. nhằm đạt được mục tiêuhọc tập đã đềra.”

Theo Colin J. Marsh, George Willis (2002): “Khi thiết kế CT lớp học,mỗiGV có thể đưa ra các quyết định khác nhau về CT học, về dạy cái gì cũng nhưdạy như thế nào. Đây chính là giai đoạn mà CT đào tạo dự kiến trong kếhoạch chuyển thành CT đào tạo được thực hiện và được kiểm nghiệm. Mặcdù CT quốc gia và CT địa phương quy định về dạy cái gì và khơng được dạycái gì, hầu hết GV vẫn có thể đưa ra quyết định đủ để tạo nên một cấu trúcgiảng dạy của riêng họ.” [92, trang170]

Quan niệm về CTLH ở trên phù hợp với tính “mở” và tính “tự chủ” của CT.

Người GV có thể phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện và phát triểnCT. CT ở cấp độ quốc gia, địa phương và nhà trường được soạn ra bởi nhóm chuyên gia về CT, dựa trên đối tượng HS (giả định) còn CTLH được soạn bởi người GV trực tiếp đứng lớp, dựa trên đối tượng HS cụ thể (đa dạng, phong

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

phú). Đây cũng là một trong những lí do dẫn đến sự cần thiết của việc phát

Sự khác nhau giữa 4 cấp độ nói trên thể hiện ở các khía cạnh: (i) Cấp quản lí; (ii) Tầm ảnh hưởng; (iii) Thành phần tham giaxâydựng và phát triển, như trình bày

Các cơng trình ở nước ngoài nghiên cứu tập trung vào ba cấp độ quốc gia, địa phương và nhà trường, luận án này tập trung nghiên cứu vào cấp độ thứ tư là cấp độ lớphọc.

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

1.2.2.2. Tiến trình hình thành khái niệm Chương trình lớphọc

Theo Fullan [97], trong hai thập niên 1970 và 1980, ở các nước Úc, Anh và Mỹ, đã có những nghiên cứu chỉ ra vai trò GV trong việc phát triển CT và khẳng định GV

không chỉ là “người thợ” hay “kĩ thuật viên” thực hiện CT từ các văn bản quy định

của trung ương hay địa phương. Tuy nhiên, theo Kerry

J. Kennedy (2010) [110], vào thời điểm đó vẫn cịn rất nhiều tranh luận xung quanh việc trao quyền tự chủ cho nhà trường và GV để phát triển CT cho phù hợp với tình hình thực tiễn của nhà trường.

Từ năm 2000, bắt đầu có những nghiên cứu về CTLH. Theo Mario Sánchez (2011) [117],mộttrong những xu hướng nghiên cứu nổi bật trong lĩnh vực giáo dục

toán học là nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của DH trong lớp học (“teachingpractice within the classroom”). Chẳng hạn, GV có thể lựa chọn nội dung, xác định

thời lượng, thay đổi cấu trúc bài học... Tác giả cũng lưu ý rằng các nhà nghiên cứu bắt đầu tập trung vào các cách thức, tài liệu giúp GV xây dựng kế hoạch DH của riêng GV. Trên thế giới, người ta có nhiều cách gọi khác nhau cho khái niệm CTLH:

“classroom curriculum”, “curriculum in classroom”, “curriculum for classroomsteaching”, … Ở nước Úc, từ năm 2012, Bộ Giáo dục tiểu bang Queensland đã phát

tiển bộ tài liệu DH giúp GV tự xây dựng kế hoạch DH chomộtlớp hoặcmộtnhóm lớp, HS đại trà, HS đặc biệt hoặc HS theo học các lớp đào tạo từ xa. Bộ tài liệu này được

gọi là “Curriculum into Classroom” hay “C2C” (xem [100]). ỞMỹ,GV tự xây dựngkế hoạch DH, gọi là “field guides”, dùng như SGK và sách bài tập cho HS. Xây

dựng kế hoạch DH của cá nhân GV ởMỹđã trở thành nhiệm vụ thườngxuyên.

Tại Hà Lan, Viện phát triển Chương trình đã đề cập đến bốn cấp độ phát

triển CT, đó là: “SUPRA – Chương trình có tính chất quốc tế (ví dụ:Khungtham chiếu trình độ ngơn ngữ chung của châu Âu -CommonE u r o p e a n

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

Framework of References for Languages); MACROсновная образовательная программа – Chương trình quốcgia;MESOсновная образовательная программа – Chương trình nhà trường; MICROсновная образовательная программа – Chương trình cấp độ lớphọc (ví dụ: Bài soạn, Kế hoạch dạy học, Tài liệu dạy học; Module các bàigiảng...).”[124]

Tại bang Queensland (Úc), để hỗ trợ GV thực hiện CTQG, người ta đã phát triển CTQG thành tài liệu lớp học (C2C) [133]. C2C là bộ tài liệu toàn diện về lập CTNT và CTLH. Các tài liệu này đáp ứng nhu cầu đa dạng của HS Queensland kể cả HS ở vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa, các trường nhỏ, HS học theo hình thức học từ xa, HS có nhu cầu và khả năng học tập đa dạng.

C2C được thiết kế nhưmộtđiểm khởi đầu cho việc lập CT nhà trường và có thể được điều chỉnh để đáp ứng nhu cầu học tập của từng HS và phù hợp với bối cảnh trường học địaphương.

Các trường cơng lập ở Queensland có thể tìm thơng tin bằng cách truy cập vào trang 'Chương trình giảng dạy trong lớp học (Curriculum into the Classroom)' trên cổng thơng tin OnePortal. Họ cũng có thể truy cập tài liệu thông qua cổng OneSchool .

Các tài liệu C2C (sửa đổi) cũng được cung cấp cho các trường ngoài công lập (các trường Công giáo và các trường độc lập) thông qua địa chỉ Scootle external link. Đây là kho lưu trữ học liệu kỹ thuật số quốc gia do cơ quan Dịch vụ Giáo dục Úc (Education Services Australia) thay mặt cho tất cả các Bộ trưởng Giáo dục các bang quảnlý.

Chúng tôi cũng xin nêu một ví dụ thực tế tại một trường học (trường Johnsonville) ở New Zealand. Trường Johnsonville nêu lên quan niệm rằng:

“Chương trình lớp học là chương trình sử dụng cho việc dạy học diễn ra khiởtrong nhà trường, trong lớp học và khi ở trong cộng đồng” [108]. GV của

trường Johnsonville sử dụng CT giảng dạy của Trường kết hợp với CTQG

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

New Zealand để thiết kế các CT học tập đáp ứng nhu cầu, sở thích, tài năng của từng HS cũng như của từng nhóm HS trong lớp củahọ.

Ở Việt Nam, Vũ Quốc Chung (2015) [19] đã đề cập đến bốn cấp độ của CT là CTQG, CTĐP, CTNT, CTLH.

Ở một công trình khác, N. T. Hồng Nhung (2016) đã quan niệm về

CTLH như sau: “Chương trình lớp học là một bản kế hoạch dạy học củaGVđược xây dựng căn cứ vào quy định của chương trình quốc gia, chươngtrình nhà trường. Chương trình lớp học, do đó có thể bao gồm một bài học(chẳng hạn như kế hoạch dạy học một nội dung, một tiết học, một số tiết trongphân phối chương trình), một số bài học (chẳng hạn như kế hoạch dạy họcmột chương), một kì học,... hay tồn bộ chương trình học của nhà trường, cóthể dùng để định hướng hoạt động giáo dục trên lớp hay không trên lớp, trongnhà trường hay ngồi phạm vi nhà trường.”[53]

1.3. Phát triển chươngtrình

1.3.1. Một số cách tiếp cận trong phát triển chươngtrình

1.3.1.1. Phát triển chươngtrình

Theo Quan điểm biện chứng: “Phát triển là một phạm trù triết họcdùngđể chỉ quá trình vận động của sự vật theo khuynh hướng đi lên, từ thấpđến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện của sựvật.” Sự phát triển có tính khách quan, tính phổ biến (diễn ra ở trongmọilĩnh

vực, mọi sự vật, hiện tượng, mọi quá trình và giai đoạn của chúng và kết quả là cái mới xuất hiện), tính phong phú, đa dạng và có tính kế thừa. Trong đó tính phổ biến diễn ra ở trong mọi lĩnh vực, mọi sự vật, hiện tượng,mọiquá trình và giai đoạn của chúng và kết quả là cáimớixuất hiện; tính hồn thiện được hiểu là trọn vẹn,đầyđủ và tốt lành, chưa hồn thiện là cịn lỗi lầm, sai sót, thiếu sót); tính phù hợp được hiểu là hợp với nhau, ăn khớp với nhau, có sự kết lại với nhau.

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

Theo nghĩa từ điển: “Phát triển là biến đổi, làm cho biến đổi từ ítđếnnhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp.” (Hoàng

Phê, 1996)

Phát triển CT được xem là quá trình tuần hồn. Phát triển CT làmộtp h ầ n c ủ a q u á t r ì n h t h i ế t k ế C T ( T i m W e n t l i n g , 1993).

Phát triển CT là công việc chuẩn bị tổ chức để giảng dạy trong nhà trường tại một thời điểm nhất định trong năm. Bộ GD&ĐT có văn bản chính thức để hướng dẫn cho GV và các Sở GD&ĐT chỉ đạo thựchiện.

GV sử dụng CT để nắm được những gì cần dạy cho HS và dạy khi nào,nhất là những đề mục, những loại công việc cần phải làm và những viêc khác.Trên thực tế bản thân người GV cần phải biết làm thế nào để thực hiệnnhững cơng việc đó. Tuy không chỉ ra cách thức cụ thể như thế nào là đúng,nhưng nó cũng thật sự là con đường dạymộtc h ủ đ ề n à o đ ó đ ã đ ư ợ c t r ả i nghiệm. Đó là lí do, sự cần thiết tạo nên sự khác biệt giữa CT chính thức theo kế hoạch với CT thực tế được dạy trong các trường học.

Theo Nguyễn Văn Khơi (2011): “Phát triển chương trình làxemx é t chương trình như một quá trình phát triển và hồn thiện nó hơn làmột trạngthái hay một giai đoạn cơ lập, tách rời. Phát triển chương trình làmột quátrình thường xuyên, liên tục làm cho CT ngày càng hoàn thiện.” [28,

trang 16]Theo Taba (1962): “Việc phát triển CT là một chu trình bao gồm 7giaiđoạnchính: Đánh giá nhu cầu; Xây dựng các mục tiêu; Chọnlựa nội dung;Sắp xếp nội dung; Chọn lựa các yêu cầu học tập; Tổ chức các hoạt độnghọctập; Xác định đối tượng và phương pháp đánh giá.” [139, trang 3]

Theo Nguyễn Minh Thuyết (2017): “Các công đoạn chính trongpháttriển chương trình bao gồm: Đánh giá chính sách (đánh giá nhu cầu); Đềxuấtchínhsáchmới(ThiếtkếchươngtrìnhvàDựkiếncácbướcđểthựchiện

</div>