Dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

======= =========

Đỗ Đức Bình

DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

Hà Nội – 2024

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

======= =========

Đỗ Đức Bình

DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC

Hà Nội – 2024

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án này do tôi làm, các kết quả được trình bày trong luận án là trung thực, mọi trích dẫn đều có nguồn đúng đắn.

Hà Nội, tháng 2 năm 2024

Đỗ Đức Bình

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

ii

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin cảm ơn GS.TS. Bùi Văn Nghị, Thầy đã hướng dẫn tôi hồn thành luận án này.

Tơi xin cảm ơn các giảng viên Khoa Tốn – Tin, các cán bộ Phịng Ban Trường ĐHSP Hà Nội, cảm ơn các nhà khoa học đã nhiệt tình đóng góp ý kiến và giúp đỡ tôi tiến hành nghiên cứu và thực nghiệm luận án.

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

iii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thơng

CTTT Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể

CTLH Chương trình ở cấp độ lớp học

CTNL Chương trình theo hướng tiếp cận phát triển năng lực CTQG Chương trình quốc gia

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

v

MỤC LỤC

Trang

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG

1.2.1. Một số vấn đề về chương trình giáo dục phổ thơng ¹⁴

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

vi

1.3.2.2. Phân tích kinh nghiệm quốc tế và Việt Nam về phát

triển chương trình ở cấp độ lớp học ⁴³

Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP

2.1.2. Nhận định về một số thực tế của việc phát triển chương

trình ở cấp độ lớp học hiện nay ở Việt Nam ⁵⁹ 2.2. Cơ hội dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo

2.2.1. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học Hình học từ việc nhìn lại nội dung mạch kiến thức Hình học Trung học cơ sở ở Việt Nam và một số nước trên thế giới trước năm 2018

61

2.2.2. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học Hình học từ những vấn đề trong xây dựng nội dung Hình học Trung học cơ sở năm 2018 của Việt Nam

63

2.2.3. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học Hình học từ những cách tiếp cận khi xây dựng nội dung Hình học trong chương trình mơn Tốn Trung học cơ sở

65

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

vii

2.2.4. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học Hình học từ những thay đổi nội dung Hình học trong chương trình mơn Tốn Trung học cơ sở sau và trước năm 2018 của Việt Nam 2.4. Khảo sát tình hình dạy học Hình học theo hướng phát

triển chương trình của giáo viên Tốn Trung học cơ sở ⁸⁵ Chương 3. ĐỀ XUẤT NHỮNG HOẠT ĐỘNG TRONG DẠY

HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC

90

3.1. Hoạt động cá nhân của giáo viên: Phát triển chương trình lớp học ngay trong quá trình chuẩn bị kế hoạch bài dạy

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

3.3. Hoạt động hợp tác nhiều nhóm giáo viên tạo ra những bài dạy tích hợp, các chủ đề hay giáo dục STEM, qua đó phát

4.2.1. Nội dung thứ nhất: Trao đổi, thảo luận về các Dự án học tập và Giáo dục STEM theo hướng phát triển CTLH tại một trường THCS.

136

4.2.2. Nội dung thứ hai: Dạy thực nghiệm sư phạm. 144 4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 149

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

1

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài

1.1. Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) Việt Nam đã từng được thay đổi theo sự biến đổi của xã hội.

Ở Việt Nam, kể từ sau Cách mạng tháng 8 – 1945 đến nay, CTGDPT đã qua một số lần thay đổi lớn. Từ chương trình (CT) áp dụng trong vùng tự do thời kháng chiến chống Pháp đến CT của Cải cách giáo dục (CCGD) áp dụng trên toàn miền Bắc rồi đến CT của CCGD áp dụng trên phạm vi toàn quốc sau khi thống nhất đất nước.

Các CT kể trên, theo tiến trình thời gian, đã dẫn đến những thay đổi của hệ thống giáo dục và từng bước thay đổi về mục tiêu dạy học (MTDH), nội dung dạy học, phương pháp dạy học (PPDH). Tuy nhiên hệ thống các môn học gần như khá ổn định trong nhiều năm qua.

Về xây dựng và quản lí chương trình: CTGDPT ở nước ta có tính pháp lí, được sử dụng thống nhất trong cả nước do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và chỉ đạo thực hiện. Theo đó, chúng ta chỉ có một CT duy nhất và một bộ sách giáo khoa (SGK) duy nhất được sử dụng trong cả nước. SGK là tài liệu học tập chủ yếu của học sinh (HS), sách giáo viên (SGV) là tài liệu tham khảo quan trọng. Mơ hình quản lí trên tỏ ra khơng cịn phù hợp với xu thế của thế giới nói chung cũng như thực tiễn giáo dục của nước ta nói riêng. 1.2. Trong nhiều thập kỷ qua, việc phát triển CTGDPT trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều thay đổi đáng kể.

Trên thế giới, sự quan tâm đến phát triển CTGDPT có thể thấy rõ nét từ những năm 50 của thế kỷ XX. Có thể kể đến một số cơng trình đã cơng bố về phát triển CTGDPT, ví dụ: Giáo trình “Chương trình: các phương pháp tiếp cận, các vấn đề đang tiếp diễn” (2002) của Colin J. Marsh & George Willis, Đại học Curtin, Hoa Kì; giáo trình “Developing the Curriculum - Xây dựng

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

2

Chương trình học” (2005) của Peter F. Oliva; chuyên khảo của Floyd G. Robinson, John A. Ross, Floyd White, năm 1985, với tựa đề “Phát triển chương trình để giảng dạy hiệu quả”, Viện Nghiên cứu Giáo dục Ontario, Canada; cơng trình nghiên cứu “Basic Principles of Curriculum and Instruction”, năm 1949 của tác giả Ralph W. Tyler.

Theo xu hướng hiện nay, CT được xây dựng theo định hướng phát triển NL HS, tăng quyền chủ động cho các địa phương, các cơ sở giáo dục và các nhà trường.

Ở Việt Nam, sự thay đổi CT nhà trường (CTNT) được thể hiện ngay từ những năm 1960 theo hướng đáp ứng thực tiễn và nhu cầu của địa phương. Trong đó ngọn cờ đầu cho sự thay đổi này có thể kể đến là trường THCS Bắc Lí (huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam).

Năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) đã triển khai thực hiện CT, theo hướng tăng cường sự chủ động, sáng tạo của các địa phương, nhà trường. Năm học 2013 - 2014, Bộ GD&ĐT đã có chỉ đạo: “Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh.” Chỉ đạo này nhằm góp phần chuẩn bị cho “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông”, theo tinh thần Nghị quyết 88/2014/QH13 (Công văn số 791/HD-BGDĐT, ngày 25/6/2013).

Với cấp Trung học, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo xây dựng và thực hiện kế hoạch triển khai thí điểm “Chương trình giáo dục nhà trường gắn với sản xuất, kinh doanh và dịch vụ tại địa phương.”

Tiếp đó, ngày 03/10/2017, Bộ GD&ĐT đã có cơng văn số 4612/BGDĐT-GDTrH “Hướng dẫn thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh”, trong đó yêu cầu: “Triển khai thực hiện có hiệu quả việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường, xây dựng kế hoạch giáo dục cho từng môn học/hoạt

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

3

động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường.”

Phù hợp với xu thế chung, CTGDPT năm 2018 của Bộ GD&ĐT được xây dựng theo hướng mở, với tinh thần: “Bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ suịg một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục.” Để bảo đảm xây dựng một “chương trình giáo dục mở”, Nguyễn Minh Thuyết đã đề cập đến một số giải pháp sau: “Thiết kế ba cấp chương trình (Chương trình quốc gia, Chương trình địa phương, Chương trình nhà trường); Trao quyền chủ động cho giáo viên (căn cứ vào Chương trình giáo dục, trong đó có Chương trình nhà trường; giáo viên tự chọn sách giáo khoa, phối hợp nhiều sách giáo khoa hoặc tự biên soạn tài liệu dạy học và triển khai kế hoạch dạy học phù hợp với yêu cầu giáo dục cụ thể đối với học sinh do giáo viên phụ trách); Vừa bảo đảm tính ổn định của Chương trình, vừa cập nhật thường xun.” [71]

Mặt khác chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (CTTT) năm 2018 cũng nêu rõ: “Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thơng, các trường xây dựng kế hoạch giáo dục riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương, bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục.” [9]

1.3. Thực tiễn cho thấy có khơng ít GV chưa quan tâm đúng mức đến sự phát triển CT mơn Tốn nói chung, CT Hình học nói riêng.

Một CT hiệu quả cần phản ánh triết lí, mục tiêu giáo dục; đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội và kì vọng của các đối tượng người học. Tuy nhiên, một CT có hay đến mấy nếu khơng có sự tham gia tích cực

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

4

của GV, HS, các cán bộ quản lí, chỉ đạo, của tất cả các bên liên quan, thì sẽ khó bảo đảm chất lượng. Đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lí, chỉ đạo … những người trực tiếp tạo nên chất lượng GD, đóng vai trị quyết định cho thành công của công cuộc đổi mới giáo dục. Kinh nghiệm cho thấy, mọi sáng kiến cải tiến, đổi mới CT chỉ có thể đạt được mức độ thực hiện cực kì khiêm tốn, hoặc thất bại nếu như CT được xây dựng không “bắt đầu từ GV”.

Để một CT thực sự đạt được kết quả đầu ra mong đợi (kết quả thấy được của người học) phần lớn phụ thuộc vào NL và kinh nghiệm của GV trong công việc giảng dạy hàng ngày của họ. Nói cách khác, người GV chỉ có thể thực hiện hiệu quả CT dự định (của quốc gia, của địa phương hay của nhà trường), nếu họ có ý tưởng và kinh nghiệm trong việc thiết kế, “chuyển dịch” CT dự định thành CT thực hiện của cá nhân GV và coi đó như là bản thiết kế mong đợi, thực sự đáp ứng nhu cầu của chính họ và họ có khả năng thực hiện trên thực tế.

Trong thực tế hiện nay có khơng ít GV chỉ quan tâm đến nội dung SGK mà ít quan tâm đến CT. Nếu như vậy, việc làm của người GV tựa như việc làm của một người thợ thủ công hơn là việc làm của một kiến trúc sư.

1.4. Đã có một số cơng trình nghiên cứu liên quan đến phát triển CT ở trường phổ thông, tuy nhiên theo nghiên cứu của chúng tôi, có khá ít những cơng trình về CT ở cấp độ lớp học (CTLH) và phát triển CTLH, đặc biệt là chưa có cơng trình nào về “Dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học.”

Mặc dù, phát triển CTLH là một HĐ thường xuyên, gắn bó với việc dạy học của GV, nhưng thực tiễn cho thấy những cơng trình nghiên cứu và các sản phẩm cụ thể về việc phát triển CTLH trong mơn Tốn THCS vẫn cịn ở mức độ khiêm tốn. Vì vậy, chúng tơi cho rằng việc phát triển CTLH (với đối tượng là người GV đứng lớp) cần được sự quan tâm nhiều hơn, theo các

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

5

phương diện: Quan niệm về CTLH; Cách thức phát triển CTLH; Những HĐ của GV tham gia phát triển CTLH, với các ví dụ minh họa phù hợp (đặt trong bối cảnh thực tế trên lớp) trong quá trình dạy học HH ở trường THCS.

Với mong muốn tìm ra cách thức giúp GV phát triển CTLH, đề tài được chọn là: “Dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học.”

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển CTLH, đề xuất được những HĐ trong dạy học (DH) Hình học (HH) THCS của người GV theo hướng phát triển CTLH, góp phần nâng cao chất lượng DH mơn Tốn.

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH HH ở trường THCS.

Đối tượng nghiên cứu: Những HĐ trong DH HH THCS của người GV theo hướng phát triển CTLH.

Phạm vi nghiên cứu: Tập trung vào các HĐ dạy học HH ở trường THCS. 4. Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển CT mơn Tốn ở cấp độ lớp học, nếu người GV hiểu biết và thực hiện được những HĐ phát triển CTLH ngay trong quá trình chuẩn bị KHBD, nghiên cứu bài học (NCBH) cùng nhóm GV hay hợp tác nhiều nhóm GV, trong quá trình DH HH ở trường THCS thì kết quả DH sẽ được nâng lên, đồng thời thiết thực góp phần phát triển CTLH.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án có nhiệm vụ trả lời những câu hỏi khoa học sau đây:

(1) Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài như thế nào? (Các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước đã nghiên cứu đến đâu,

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

6

luận án có thể đóng góp được gì về phát triển CTLH trong DH HH ở trường THCS)

(2) Cơ sở lí luận của việc phát triển CTLH trong DH HH ở trường THCS là gì? (Quan niệm thế nào là phát triển CT nói chung và phát triển CTLH nói riêng? Biểu hiện của việc phát triển CTLH như thế nào?)

(3) Thực trạng DH HH ở trường THCS theo hướng phát triển CTLH hiện nay như thế nào?

(4) Những HĐ nào của người GV góp phần phát triển CTLH trong DH HH THCS?

(5) Những HĐ đã đề xuất trả lời cho câu hỏi (4) có tính khả thi và hiệu quả hay không?

6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các cơng trình về phát triển CTLH ở trong và ngồi nước, nhằm có cái nhìn tổng quan về vấn đề nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lí luận của vấn đề phát triển CTLH.

6.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn

Sử dụng phiếu hỏi, trao đổi với GV Toán ở trường THCS về thực trạng DH HH theo hướng phát triển CTLH, để có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất được những HĐ của GV trong DH HH theo hướng phát triển CTLH.

6.3. Phương pháp thống kê tốn học

Xử lí các số liệu điều tra, các dữ liệu thu được trong TNSP. 6.4. Thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm, phân tích và xử lí số liệu thống kê để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của những HĐ đã đề xuất.

7. Những đóng góp mới của luận án 7.1. Về mặt lí luận

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

7

- Làm sáng tỏ thêm lí luận về phát triển CTLH.

- Đề xuất được những HĐ trong DH HH ở trường THCS của người GV theo hướng phát triển CTLH.

7.2. Về mặt thực tiễn

- Phản ánh một phần thực trạng phát triển CTLH trong nhà trường THCS ở Việt Nam hiện nay.

- Những HĐ đã đề xuất trong luận án góp phần phát triển CTLH thông qua DH HH ở trường THCS phù hợp với điều kiện thực tế của lớp học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng DH bộ mơn Tốn. Các ví dụ và tài liệu TNSP trong luận án có thể xem là tài liệu tham khảo cho GV khi DH HH ở trường THCS theo hướng phát triển CTLH.

8. Những vấn đề đưa ra bảo vệ

8.1. Việc phát triển CTLH ở trường THCS có cơ sở lí luận và thực tiễn.

8.2. Những HĐ của GV trong DH HH ở trường THCS theo hướng phát triển CTLH như đã đề xuất trong luận án có tính khả thi và hiệu quả.

9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận án gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận của việc dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chương 2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chương 3. Đề xuất những hoạt động trong dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở của người giáo viên theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

8

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC

1.1. Tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1. Trên thế giới

Những cơng trình nghiên cứu quốc tế về phát triển CT có thể phân chia thành ba mảng từ chung chung đến cụ thể: Mảng nghiên cứu những vấn đề chung về phát triển CT; mảng nghiên cứu về các cấp độ khác nhau của CT; mảng nghiên cứu về phát triển CTLH.

a) Về những vấn đề chung

Nghiên cứu những vấn đề chung về phát triển CT có thể kể đến cơng trình của Ralph W. Tyler (1949) [141], của Kieran Egan (1979) [112] và đặc biệt là cơng trình của Peter F. Oliva (2005) [131]. Trong cơng trình [141], tác giả Ralph W. Tyler đã trình bày những điều cần thiết để triển khai CT và đưa ra bốn câu hỏi cơ bản của CT về: mục đích, cách chọn lựa, tổ chức các HĐ học tập và đánh giá. Trong cơng trình [131], Peter F. Oliva bàn khá kĩ về các khái niệm liên quan đến CT (chương 1), các nguyên tắc của việc xây dựng CT (chương 2); hoạch định CT – một quá trình đa cấp, đa lĩnh vực (bao gồm cấp độ lớp học, cấp độ tổ và bộ môn, cấp độ nhà trường, cấp độ địa phương, cấp độ quốc gia, quốc tế - chương 3), vai trò của GV, HS, người quản lí, PHHS … trong việc phát triển CT (chương 4). Trong tác phẩm này, tác giả có nói đến các mơ hình xây dựng CT, các mục đích và mục tiêu của CT, tổ chức và thực hiện CT, đánh giá CT.

Trong công trình [92], Colin J. Marsh và George Willis (2002) đã đưa ra các phương pháp tiếp cận, cơ sở lí luận và thực tiễn để giải quyết các vấn đề cơ bản của CT: Lí thuyết về CT; Mơ hình CT; Phương pháp xây dựng CT; Phát

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

9

triển và thay đổi CT; Lập kế hoạch về CT: các cấp độ và đối tượng tham gia; Thực hiện CT; Đánh giá CT; Chính sách và quá trình ra quyết định về CT. Trong cơng trình [91], Colin J. Marsh (2004) đưa ra các khái niệm về CT, nêu lên các xu hướng, vấn đề mới ảnh hưởng đến CT, giúp GV xây dựng KHDH.

Chuyên khảo [96] của Floyd G. Robinson, John A. Ross, Floyd White (1985) trình bày đại cương về phát triển CT giảng dạy (Generer about curriculum development), quy trình phát triển CT giảng dạy (About curriculum development procedures), một khuôn khổ và thủ tục mở rộng để phát triển một mục tiêu DH chính (An expanded framework and procedure for developing a major goal).

Trong cơng trình [107], tác giả Jon Wiles – Joseph Bondi (1979) đã nêu một số vấn đề về phát triển CT và đưa ra nhiều ví dụ thực tế.

Trong cơng trình [97], M. Fullan (1991) đã nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn về đổi mới giáo dục ở một số quốc gia, giới thiệu nhiều ý tưởng mạnh mẽ nhằm đổi mới hệ thống giáo dục quốc gia, địa phương và nhà trường.

Các tác giả Ornstein A. C. và Hunkins F. P. (1988) đã có cơng trình [130] nghiên cứu tổng quan về cơ sở (các lĩnh vực nghiên cứu tác động đến CT), nguyên lí (các phương tiện và phương pháp được sử dụng để phản ánh tính tổng thể của CT và trong việc thiết kế, phát triển, thực hiện và đánh giá CT) và các vấn đề (sự ảnh hưởng từ giáo dục, chính trị và xã hội) của CT giáo dục.

Tác giả Tim Wentling (1993) có cơng trình [150] nghiên cứu về cách thức xây dựng CT giáo dục, lập kế hoạch và thiết kế các HĐ giáo dục, các phương pháp và kĩ thuật thực tiễn để nâng cao kết quả giáo dục.

Trong công trình [132] của International Bureau of Education thuộc UNESCO, tác giả Philip Stabback (2016) nghiên cứu những yếu tố của một CT chất lượng trong các điều kiện DH khác nhau.

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

10

b) Về các cấp độ khác nhau của Chương trình và phát triển Chương trình ở cấp độ lớp học, có thể kể đến một số cơng trình sau:

Các bài báo của Reid (1998) [94], Colin J. Marsh (1990) [90], Michael Bezzina (1991) [119] bàn đến các cấp độ phát triển CT (cấp độ quốc gia, cấp độ địa phương và cấp độ nhà trường) trong những năm 90 của thế kỉ XX ở châu Âu, châu Mĩ và châu Úc.

Tại Hà Lan, cơng trình [124] của Viện phát triển Chương trình (Netherlands Institute for Curriculum Development – SLO) (2009) đã tóm tắt cơ sở lí luận về phát triển CT, trình bày các khung chiến lược và tư duy phát triển CT từ cấp quốc gia đến lớp học, giới thiệu về các kĩ thuật áp dụng kinh nghiệm quốc tế.

Trong cơng trình [109], tác giả Kelley A.V (1997) đã nghiên cứu về hình thức CT giáo dục, các khía cạnh chính của lí thuyết CT giáo dục, thực hành thiết kế CTNT. Tác giả cũng chỉ ra sự can thiệp của chính quyền trong quá trình xây dựng CTNT dẫn đến thất bại của việc thực hiện CT.

Trong cơng trình [126], Norman Evans (2005) đã nghiên cứu về sự thay đổi CT ở trường THCS, phân tích chất lượng giáo dục nhà trường đã bị ảnh hưởng như thế nào khi có sự can thiệp ngày càng nhiều của cơ quan quản lí giáo dục, nghiên cứu những gì xảy ra trong trường học và lớp học.

Các tác giả Georgina M. Barton, Susanne Garvis, Mary E. Ryan (2014) đã có cơng trình [100] điều tra thực tiễn về triển khai CTLH ở bang Queensland, nước Úc.

Ở châu Á, có thể kể đến những cơng trình nghiên cứu của Chenzhi Li, Feifei Shuai (2010) [87], Chi-Chung Lam, Shirley S. Y. Yeun (2010) [88], Chia-Yu Chang; Jenq-Jye Hwang (2010) [89], Young-Keun Jeong (2010) [152] bàn đến vấn đề phát triển CTNT ở Trung Quốc, Hàn Quốc, Đài Loan.

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

11

c) Về phát triển Chương trình Hình học Trung học cơ sở

Theo những cơng trình nghiên cứu đã biết, chưa có cơng trình nào nghiên cứu riêng về phát triển CT HH ở THCS, chỉ có một số cơng trình liên quan đến việc học HH của HS THCS. Chẳng hạn:

Các tác giả Jerome S. Bruner, J. J. Goodnow, G. A. Austin (1967) có cơng trình [106] nghiên cứu về quá trình nhận thức của HS, đặc biệt là HS THCS.

Cơng trình [147] của tác giả Pierre Van Hiele (1959) nghiên cứu quá trình nhận thức HH của HS.

Trong bài báo [81], tác giả Alan Hoffer (1981) đề xuất những kĩ năng học tập HH cần được hình thành cho HS. Những kĩ năng này có giá trị tồn tại lâu dài vượt ra ngoài HH.

Như vậy, theo những kết quả nghiên cứu, trên thế giới chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu về “phát triển CTLH” nói chung hay “phát triển CT môn Tốn ở cấp độ lớp học” nói riêng. Đúng như kết luận của Son Taekwon và Lee Kwangho (2020) [137], sau khi phân loại các bài báo nghiên cứu của Korea về CT mơn Tốn từ năm 1997 đến năm 2019 theo 8 chủ đề, thì chủ đề “Thực hiện và đánh giá CT” có số bài báo ít nhất.

1.1.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu đi sâu vào việc phát triển CT cho các cấp học khác nhau. Ở cấp học mầm non, có cơng trình của Nguyễn Thị Thu Hiền (2008), cơng trình của Trần Thị Minh Huế (2017), về “phát triển chương trình giáo dục mầm non” ([36], [43]). Ở cấp tiểu học, có cơng trình của Đỗ Đình Hoan (2011) [40] điểm lại “Ba mươi năm phát triển Chương trình và đổi mới SGK Tốn ở cấp Tiểu học”, cơng trình của Vũ Quốc Chung (2015) [19] về “Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình lớp học của giáo viên tiểu học trong dạy học mơn Tốn.” Tiếp đó là một số dự án của Bộ

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

12

GD&ĐT về “Chương trình phát triển Giáo dục” ở cấp Tiểu học (2004) [6], ở cấp trung học (2009) [7]. Kết quả của những cơng trình này có liên quan đến vấn đề phát triển CT ở Việt Nam.

Một nghiên cứu sâu hơn về lí thuyết phát triển CT, có thể kể đến những cơng trình sau:

Cơng trình của Nguyễn Hữu Châu (2006) [14] về “Những vấn đề cơ bản về CT và q trình DH”. Cơng trình nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của quá trình DH trong thực hiện CT. Theo tác giả: “Một CT dạy học thành công hay thất bại tùy thuộc vào quá trình dạy học.”

Cơng trình của tác giả Trần Hữu Hoan (2011) nghiên cứu giới thiệu lí thuyết phát triển CT giáo dục: “Một số nguyên tắc, cách tiếp cận và phương pháp thường sử dụng trong phát triển chương trình. Cơng trình cũng đưa ra những khái niệm cơ bản về chương trình giáo dục đại học, chương trình mơn học, phát triển chương trình, cách thức tổ chức phát triển chương trình, đánh giá chương trình cũng như đánh giá chương trình mơn học, đánh giá giáo trình, sách giáo khoa mơn học ở bậc đại học.” [41]

Tiếp đó, cơng trình của Nguyễn Đức Chính (2015) hệ thống lại những quan điểm về CT giáo dục: “Các thành tố của CT giáo dục, cách tiếp cận trong phát triển CT giáo dục, các mơ hình phát triển CT giáo dục, các yếu tố tác động trực tiếp đến phát triển CT giáo dục.” [16]

Đã có một số hội thảo khoa học về vấn đề đổi mới CTGDPT, SGK, phát triển CTNT do Bộ GD&ĐT tổ chức, như: Hội thảo “Đánh giá một năm triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường” (2014); Hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015.” Trong hội thảo này có nhiều báo cáo của các nhà khoa học như Đỗ N. T., Đinh Q. B., Đào T. L., Nguyễn A. D., Lương V. T., Nguyễn C. K., Đỗ T. Đ., .... Các

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

13

báo cáo đề cập đến các vấn đề đổi mới CTGDPT, SGK của Việt Nam sau 2015.

Đã có một số đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ liên quan đến CT của các tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2014); của Trịnh Thị Anh Hoa và nhóm nghiên cứu (2009). Trong cơng trình “Xây dựng phương thức, tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục phổ thơng” [55], nhóm nghiên cứu về khâu đánh giá trong quy trình phát triển CT giáo dục, đưa ra cơ sở lí luận về đánh giá CT giáo dục, tổng hợp kinh nghiệm đánh giá CT trong nước và quốc tế.

Công trình nghiên cứu “Tổng quan kinh nghiệm quốc tế và phát triển chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông” [39] đưa ra một số khái niệm liên quan đến CTNT, phát triển CTGDPT, tổng quan kinh nghiệm phát triển CTNT, khẳng định phát triển CTNT là xu thế của nhiều nước phát triển trên thế giới.

Ngồi ra, có thể kể đến một số vấn đề về phát triển CT trong các bài giảng chuyên đề “Phát triển chương trình mơn Tốn ở trường phổ thông” [33], tác giả Cao T. H., Nguyễn D. N., ĐH Sư phạm Thái Nguyên (2015). Trong chuyên đề này nhóm tác giả đã đưa ra khái niệm về phát triển CTNT, quy trình phát triển CTNT, cách đánh giá CTNT, CT mơn học và phân tích đánh giá sâu sắc về CT mơn Tốn 2006 và CT mơn Tốn 2018.

Như vậy, những nghiên cứu về phát triển CT đã có từ những năm 50 của thế kỷ XX. Hầu hết những nghiên cứu này đi sâu vào lí luận chung: quan niệm, quy trình, nguyên tắc... về phát triển CT; rất ít thấy những cơng trình hướng dẫn hoặc chỉ ra giải pháp cụ thể cho việc phát triển CT đối với một cấp học cụ thể.

Trong khi đó yêu cầu cấp thiết trước mắt và lâu dài cần có những nghiên cứu cụ thể giúp người GV có thể thực hành triển khai phát triển CT trong quá

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

14

trình DH ở các cấp học phổ thơng. Đây cũng chính là mục tiêu và nội dung mà luận án này hướng tới.

1.2. Chương trình giáo dục phổ thơng

1.2.1. Một số vấn đề về chương trình giáo dục phổ thơng 1.2.1.1. Về thuật ngữ Curriculum

Có nhiều cách dịch khác nhau cho thuật ngữ Curriculum (tiếng Anh) sang tiếng Việt:

Trong [131], Nguyễn Kim Dung dịch Curriculum là Chương trình học: “Curriculum có nghĩa gốc từ thời La mã cổ đại – trước công nguyên, là con đường mòn, là đường đua. Curriculum là một ngành khoa học, có một tập hợp hệ thống các khái niệm, nguyên tắc lí thuyết làm nền tảng, có đối tượng và nội dung nghiên cứu xác định, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù. Ngành học này có các chuyên gia trong lĩnh vực phát triển CT, được trang bị những kiến thức tổng hợp trong các lĩnh vực như triết học, giáo dục học, tâm lí học, xã hội học, chuyên gia trong nhiều lĩnh vực môn học….”

Trong Hội thảo “Phát triển chương trình nhà trường: Những kinh nghiệm thực tiễn”, 2014, sơ kết một năm thực hiện đề án: “Xây dựng trường phổ thông thực hành Nguyễn Tất Thành theo mơ hình phát triển năng lực học sinh” hay trong Đề cương môn học của ĐHSP – ĐH Thái nguyên) các tác giả sử dụng thuật ngữ Curriculum là Chương trình nhà trường.

Trong Tài liệu tập huấn giảng viên đại học và GV của Bộ GD&ĐT, năm 2015: “Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào tạo giáo viên”, Phạm Hồng Quang dịch Curriculum là Chương trình đào tạo/ Chương trình giáo dục.

Curriculum là Chương trình giảng dạy (Ornstein A. C. và Hunkins F. P (1988), Chương trình giảng dạy: Nền tảng, nguyên lí và vấn đề phát sinh, NXB Allin và Bacon) ….

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

15

Trong luận án này, Curriculum được hiểu với nghĩa là Chương trình giáo dục phổ thông.

1.2.1.2. Quan niệm về chương trình

Theo Oliva (2005), có những cách hiểu khác nhau về thuật ngữ CT: “Chương trình là những gì được giảng dạy trong nhà trường, là một tập hợp các mơn học;

Chương trình là nội dung giảng dạy trong một khóa học;

Chương trình là tất cả những gì xảy ra trong nhà trường bao gồm các hoạt động giảng dạy, ngoại khoá, kế hoạch…” [131]

Theo Nguyễn Văn Khôi (2011): “Trong giáo dục chính quy, chương trình (curriculum/ curricula) là một tập hợp các khoá học (courses) với nhiều nội dung nhằm cung cấp cho các nhà trường. Chương trình là căn cứ và cơ sở của nhiều vấn đề chung với những chỉ dẫn về nội dung cần tìm hiểu, các mức độ cần đạt được cho một lớp cụ thể hoặc một trình độ nào đó.” [28]

Theo Colin J. Marsh & George Willis (2002, trang 22): CT là một tập hợp các kế hoạch và kiến thức thực tế mà một người học tiếp thu được dưới sự hướng dẫn của nhà trường. Theo đó, CT có thể có những kế hoạch và kiến thức ngồi những gì đã dự kiến trước, mà người học tiếp thu được (có thể chưa hoàn thành) trong một khoảng thời gian, dưới sự hướng dẫn của nhà trường và có thể có cả những người liên quan đến nhà trường.

CT là tất cả những kiến thức dự kiến mà nhà trường có trách nhiệm giảng dạy, bao gồm những môn học hữu ích nhất cho cuộc sống trong xã hội hiện tại;

CT là toàn bộ những kiến thức thực tế cung cấp cho HS để họ có thể đạt được các kiến thức và kĩ năng ở nhiều nơi.

CT (curriculum) có thể bao gồm Syllabus (CT của từng khóa học) và Course of studies (CT của nhiều khóa học).

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

16

Elizabeth Vallance (1983) nhận xét: Lĩnh vực curriculum không có gì là rõ ràng cả, nó vừa có vẻ như một mơn học, vừa có vẻ như một ngành thực hành, curriculum thiếu ranh giới rõ ràng.

Theo Oliva (2005): Việc tìm kiếm bằng chứng cho sự sáng tạo bí ẩn được gọi là curriculum cũng chẳng khác gì những nỗ lực tìm kiếm những sinh vật hư cấu.

Theo Tim Wentling (1993): “Chương trình là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết tồn thể nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì ta có thể trơng đợi ở người học sau khóa học; Nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo; Nó cũng cho ta biết phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.” [150]

Thuật ngữ về “Chương trình giáo dục phổ thông” được dùng thông dụng trong các văn bản CT các quốc gia là Curriculum/ Curricula.

Tuy nhiên, một số nước như Liên bang Nga, Cộng hòa Pháp sử dụng thuật ngữ Programmes. Chẳng hạn, để nói về CT cấp THCS, ở Pháp người ta sử dụng thuật ngữ “Programmes du collège” [158]; ở Nga sử dụng thuật ngữ “Oсновная образовательная программа” [154].

Ở Pháp, văn bản CT mơn Tốn THCS bao gồm các nội dung chủ yếu như: Lời nói đầu (giải thích CT), Mục tiêu, Khung nền tảng NL và kiến thức (SOCCOM), Tổ chức nội dung, Tổ chức quá trình DH, Đánh giá.

Ở Nga, văn bản CT mơn Tốn THCS bao gồm các nội dung chủ yếu như: Lời nói đầu (giải thích CT); Yêu cầu cần đạt; Nội dung DH; Kế hoạch dự kiến (Thời lượng thực hiện CT). Ngoài ra, trong văn bản Chuẩn CTGDPT người ta cịn đề cập đến Quy trình thẩm định và triển khai Chuẩn.

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

17

Theo Ralph W. Tyler (1949): “Nguyên tắc cơ bản của chương trình nhấn mạnh bốn câu hỏi lớn để giáo viên sử dụng: Cần đạt được những mục tiêu giáo dục nào? Có thể lựa chọn hoạt động học tập như thế nào để có thể đạt được những mục tiêu này? Hoạt động học tập có thể được tổ chức như thế nào để giảng dạy hiệu quả? Hiệu quả hoạt động học tập có thể được đánh giá như thế nào? ” [141]

Theo N. V. Savin (1978) [60]: “CT học được xây dựng phù hợp với kế hoạch học tập. CT là văn bản của Nhà nước trong đó xác định nội dung của môn học, hệ thống và khối lượng tri thức, kĩ năng và kĩ xảo cho mỗi mơn học, thể lệ, trật tự và tính liên tục trong việc nghiên cứu mơn học đó.”

Ở Việt Nam, theo Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt (1987), CT được cấu tạo bởi hai thành tố cơ bản là mục tiêu và nội dung DH: “Chương trình giáo dục là văn kiện do nhà nước ban hành, trong đó quy định một cách cụ thể mục đích, các nhiệm vụ của môn học, phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho mơn học nói chung cũng như cho từng chương, từng phần, từng bài nói riêng.” [51]

Cùng với q trình đổi mới giáo dục, quan niệm về CT đã trở nên phổ biến. Theo Nguyễn Hữu Châu (2006): “Chương trình giáo dục là sự trình bày hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định. CT nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được; xác định rõ phạm vi, mức độ, nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập… nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra.” [14]

Trong Luật Giáo dục Việt Nam (2019) đã nêu: “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực người học; phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

18

giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp học, mỗi cấp học hoặc các môn học, mô-đun, ngành học đối với từng trình độ đào tạo.” [58]

Bộ GD&ĐT nêu quan niệm: “Chương trình giáo dục phổ thơng là văn bản của Nhà nước thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định yêu cầu cần đạt đối với học sinh, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thơng, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, phương pháp và hình thức đánh giá kết quả giáo dục ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thơng, làm căn cứ quản lí chất lượng giáo dục phổ thơng. Chương trình giáo dục phổ thơng bao gồm Chương trình tổng thể và các Chương trình mơn học.” [9]

Trong luận án này, Chương trình giáo dục phổ thông được viết gọn là Chương trình.

1.2.1.3. Hoạch định chương trình. Xây dựng, thay đổi chương trình i) Hoạch định chương trình – một quá trình đa cấp, đa lĩnh vực

Theo nghĩa từ điển: “Kế hoạch là một tập hợp những hoạt động, công việc được sắp xếp theo trình tự nhất định để đạt được mục tiêu đã đề ra.” (Hoàng Phê, 1996)

Hoạch định là quá trình tổ chức xác định, soạn thảo và định hướng thực hiện một kế hoạch. Hoạch định có vai trị định hướng các chức năng quản trị: tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra; giúp đề ra mục tiêu, biện pháp, nguồn lực, cách thức và đảm bảo tổ chức HĐ một cách có hiệu quả trong mơi trường ln thay đổi.

Hoạch định CT đào tạo là quá trình xác định mục tiêu, nội dung, kế hoạch dào tạo, định hướng cho việc thực hiện và đánh giá CT đó.

Hoạch định CT được thực hiện ở nhiều cấp độ: Cấp độ lớp học, trường học, quận/ huyện, sở, vùng/ miền, quốc gia, quốc tế. Những người làm CT

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

19

(chun gia, quản lí, GV và những người khác) có thể tham gia ở một số cấp độ trong cùng một thời gian.

Về cơ cấu cấp bậc: Thông thường cơ cấu cấp bậc theo hướng đi lên, mỗi bậc có quyền phê chuẩn hoặc từ chối các đề nghị về CT ở bậc thấp hơn. Tuy nhiên nên có sự hài hịa giữa thuyết phục và quyền lực.

Sự đa lĩnh vực của CT được thể hiện qua các môn học, các chủ đề, các mạch kiến thức khác nhau....

ii) Những đối tượng có thể tham gia xây dựng/ thay đổi chương trình

Cha mẹ HS và nhiều cá nhân khác đều có thể bày tỏ quan điểm về CT của mình với hiệu trưởng và GV; Hội cha mẹ HS, cộng đồng kinh doanh, cơng đồn, các đảng phái chính trị, các nhóm tơn giáo và nhiều tổ chức khác đều có quan điểm về việc trẻ em cần học những kiến thức gì trong nhà trường. Các đối tượng tham gia tham gia xây dựng/ thay đổi CT theo các cấp độ CT từ thấp đến cao có thể như sau:

1.2.1.4. Một số loại hình chương trình

i) CT dự định (mong muốn) (intended curriculum), CT thực hiện (implemented curriculum) và CT thực sự đạt được (attained curiculum)

Theo Kilpatrick (2009) [113], có 3 cấp độ CT: CT dự định, CT thực hiện và CT đạt được.

CT dự định (mong muốn) được nhìn từ góc độ của nhà quản lí, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội - giáo dục của đất nước.

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

20

CT thực hiện (chính là CT dự định khi được thực hiện ở nhà trường phổ thơng) thường được nhìn từ góc độ của nhà trường và của người GV.

CT thực sự đạt được, thường được nhìn từ góc độ kết quả của người học. Đó là những kết quả nhìn thấy được về việc thực hiện mục tiêu, nội dung, phương thức giáo dục (hình thức tổ chức dạy - học, phương pháp, phương tiện, cơng cụ dạy - học…); hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.

Hình 1.1. Cách tiếp cận đi từ trên xuống (nguồn Internet)

Cũng theo Kilpatrick, trong phát triển CT người ta có thể có hai cách

tiếp cận: Tiếp cận truyền thống là cách tiếp cận đi từ trên xuống, từ CT dự định <small></small> CT thực hiện <small></small> CT đạt được; Tiếp cận hiện đại là cách tiếp

cận kết hợp cả đi từ trên xuống và từ dưới lên, từ CT dự định sang CT thực hiện đến CT đạt được và theo chiều ngược lại.

ii) CT tổng thể và CT môn học

Theo Nguyễn Minh Thuyết (2016): “Một văn bản chương trình bao gồm hai phần chủ yếu: phần khái quát (chương trình tổng thể) và phần chi tiết (chương trình các mơn học).

Chương trình tổng thể nêu định dạng về chương trình quốc gia, gồm: Quan điểm phát triển chương trình; Các nguyên tắc xây dựng thiết kế chương trình; Mục tiêu giáo dục phổ thông (Mục tiêu chung và Mục tiêu các cấp học), chuẩn kết quả đầu ra, hệ thống môn học/ hoạt động giáo dục; Thời

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

21

lượng cho mỗi môn học và các hoạt động giáo dục, Phương pháp dạy học, Kiểm tra - đánh giá; Hướng dẫn thực hiện chương trình quốc gia, phát triển chương trình địa phương, nhà trường; ...

Chương trình mơn học/ hoạt động giáo dục được xây dựng trên cơ sở chương trình tổng thể, bao gồm một số nội dung cụ thể: Vị trí và đặc điểm môn học/ hoạt động; Mục tiêu giáo dục môn học; Nội dung và chuẩn đầu ra môn học cho mỗi lớp/ cấp học; Phương pháp dạy học; Kiểm tra, đánh giá; Hướng dẫn thực hiện…” [70]

Theo CTTT (2018), có thể hiểu:

“CT tổng thể là văn bản quy định những vấn đề chung nhất, có tính chất định hướng của chương trình giáo dục phổ thông, bao gồm: quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu chương trình giáo dục phổ thơng và mục tiêu chương trình từng cấp học, yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi của học sinh cuối mỗi cấp học, hệ thống môn học và hoạt động giáo dục, thời lượng của từng môn học và hoạt động giáo dục, định hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc, định hướng về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục, điều kiện thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng.”

“Chương trình mơn học và hoạt động giáo dục: là văn bản xác định vị trí, vai trị mơn học và hoạt động giáo dục trong thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, mục tiêu và yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục cốt lõi của môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học hoặc cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc, định hướng kế hoạch dạy học môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và mỗi cấp học, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục của môn học và hoạt động giáo dục.” [9]

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

22

iii) CT đóng, CT mở

+) CT đóng: Theo Nguyễn Văn Khơi (xem [28], trang 24): CT đóng là loại CT pháp lệnh được thiết kế chi tiết, cụ thể, được chấp hành thực hiện triệt để, được quản lí chặt chẽ theo các quy định cụ thể từ trung ương. CT này được thiết kế cho một khoảng thời gian nhất định, chung cho hàng triệu HS, chung cho mọi điều kiện vùng miền, chung cho mọi trình độ GV và mọi kiểu hình nhà trường. CT này phù hợp với kiểu DH truyền thụ, với nền hành chính tập trung, do đó có nhiều hạn chế trong MTDH phát triển NL cá nhân.

+) CT mở: là mơ hình quản lí CT phù hợp, hiệu quả. Đó là: “Một chương trình giáo dục phổ thông thống nhất nhưng mềm dẻo, linh hoạt.” (Nghị quyết 88, [57]).

Theo Nguyễn Minh Thuyết (2016):

“Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.”

“Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình.”

“Chương trình bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học - công nghệ và yêu cầu của thực tế.” [71]

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

23

iv) CT quốc gia, CT địa phương và CT nhà trường

Như đã trình bày tại bài báo số 2 trong các cơng trình khoa học liên quan đến luận án: “Chương trình quốc gia được Nhà nước (Bộ GD&ĐT) tổ chức xây dựng và ban hành. Chương trình địa phương và chương trình nhà trường là sự cụ thể hóa từ chương trình giáo dục quốc gia để phù hợp với đặc điểm địa phương, vùng miền và điều kiện của từng nhà trường, trên cơ sở những quy định cụ thể về thời lượng và những nội dung được phép điều chỉnh hoặc bổ sung.”

Quá trình xây dựng và triển khai chương trình địa phương (CTĐP) và chương trình nhà trường (CTNT) là quá trình được chỉ đạo đồng bộ, thống nhất. Các yếu tố được tiến hành trong mối quan hệ hỗ trợ lẫn nhau, đồng thời là quá trình liên tục (bao gồm đánh giá, điều chỉnh).

CTNT do tập thể cán bộ quản lí nhà trường, GV thực hiện với sự tham gia tư vấn, góp ý, ... của các bên liên quan (PH, HS, cộng đồng địa phương, tư vấn, ...), dưới sự hướng dẫn của cơ quan quản lí giáo dục địa phương.

1.2.2. Chương trình ở cấp độ lớp học

1.2.2.1. Quan niệm về Chương trình ở cấp độ lớp học

Có thể nói, GV là người trực tiếp tiếp xúc với nội dung CTGDPT, là người gắn bó hàng ngày với CT và HĐ của người GV chủ yếu diễn ra trong phạm vi lớp học, ít liên quan đến CT quốc gia (CTQG), CTĐP, CTNT. Hơn nữa, tiêu chuẩn quan trọng nhất đối với một chương trình là CT cần phù hợp và có ý nghĩa hơn đối với việc học tập của HS, với NL của GV và điều kiện trong lớp học. Bởi vậy, vấn đề vừa có tính cấp thiết, vừa có tính thiết thực là cần quan tâm hơn nữa đến CTLH.

“CT lớp học (gọi đầy đủ là Chương trình ở cấp độ lớp học) có thể hiểu là một bản kế hoạch giáo dục (kế hoạch dạy học) của cá nhân GV được xây dựng căn cứ vào quy định của CT quốc gia, CT địa phương, CT nhà trường,

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

24

căn cứ vào thực tiễn giáo dục của nhà trường, của lớp học, năng lực dạy và học của GV và HS. Đây là bản kế hoạch với một cấu trúc xác định dành cho toàn bộ CT học, cho một năm học, một giai đoạn học tập (một chủ đề, một học kì, một chương, một số bài học hoặc chỉ một bài học…), có thể dùng để định hướng hoạt động giáo dục (dạy học) trên lớp, trong nhà trường hay ngoài phạm vi nhà trường.” (Trích trong bài báo của tác giả luận án ở Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, tháng 1/2019, Số 13, tr. 76-81).

Cũng trong bài báo trên: “Bản kế hoạch này xác định một hệ thống các hoạt động giáo dục, dạy học trong một thời gian xác định. Trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được; xác định rõ phạm vi, mức độ, nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập …. nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra.”

Theo Colin J. Marsh, George Willis (2002): “Khi thiết kế CT lớp học, mỗi GV có thể đưa ra các quyết định khác nhau về CT học, về dạy cái gì cũng như dạy như thế nào. Đây chính là giai đoạn mà CT đào tạo dự kiến trong kế hoạch chuyển thành CT đào tạo được thực hiện và được kiểm nghiệm. Mặc dù CT quốc gia và CT địa phương quy định về dạy cái gì và khơng được dạy cái gì, hầu hết GV vẫn có thể đưa ra quyết định đủ để tạo nên một cấu trúc giảng dạy của riêng họ.” [92, trang 170]

Quan niệm về CTLH ở trên phù hợp với tính “mở” và tính “tự chủ” của CT. Người GV có thể phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện và phát triển CT.

CT ở cấp độ quốc gia, địa phương và nhà trường được soạn ra bởi nhóm chuyên gia về CT, dựa trên đối tượng HS (giả định) còn CTLH được soạn bởi người GV trực tiếp đứng lớp, dựa trên đối tượng HS cụ thể (đa dạng, phong

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

Sự khác nhau giữa 4 cấp độ nói trên thể hiện ở các khía cạnh: (i) Cấp quản lí; (ii) Tầm ảnh hưởng; (iii) Thành phần tham gia xây dựng và phát triển, như trình bày trong bảng 1.1 dưới đây.

Các cơng trình ở nước ngoài nghiên cứu tập trung vào ba cấp độ quốc gia, địa phương và nhà trường, luận án này tập trung nghiên cứu vào cấp độ thứ tư là cấp độ lớp học.

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

26

1.2.2.2. Tiến trình hình thành khái niệm Chương trình lớp học

Theo Fullan [97], trong hai thập niên 1970 và 1980, ở các nước Úc, Anh và Mỹ, đã có những nghiên cứu chỉ ra vai trị GV trong việc phát triển CT và khẳng định GV không chỉ là “người thợ” hay “kĩ thuật viên” thực hiện CT từ các văn bản quy định của trung ương hay địa phương. Tuy nhiên, theo Kerry J. Kennedy (2010) [110], vào thời điểm đó vẫn cịn rất nhiều tranh luận xung quanh việc trao quyền tự chủ cho nhà trường và GV để phát triển CT cho phù hợp với tình hình thực tiễn của nhà trường.

Từ năm 2000, bắt đầu có những nghiên cứu về CTLH. Theo Mario Sánchez (2011) [117], một trong những xu hướng nghiên cứu nổi bật trong lĩnh vực giáo dục toán học là nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của DH trong lớp học (“teaching practice within the classroom”). Chẳng hạn, GV có thể lựa chọn nội dung, xác định thời lượng, thay đổi cấu trúc bài học... Tác giả cũng lưu ý rằng các nhà nghiên cứu bắt đầu tập trung vào các cách thức, tài liệu giúp GV xây dựng kế hoạch DH của riêng GV. Trên thế giới, người ta có nhiều cách gọi khác nhau cho khái niệm CTLH: “classroom curriculum”, “curriculum in classroom”, “curriculum for classrooms teaching”, … Ở nước Úc, từ năm 2012, Bộ Giáo dục tiểu bang Queensland đã phát tiển bộ tài liệu DH giúp GV tự xây dựng kế hoạch DH cho một lớp hoặc một nhóm lớp, HS đại trà, HS đặc biệt hoặc HS theo học các lớp đào tạo từ xa. Bộ tài liệu này được gọi là “Curriculum into Classroom” hay “C2C” (xem [100]). Ở Mỹ, GV tự xây dựng kế hoạch DH, gọi là “field guides”, dùng như SGK và sách bài tập cho HS. Xây dựng kế hoạch DH của cá nhân GV ở Mỹ đã trở thành nhiệm vụ thường xuyên.

Tại Hà Lan, Viện phát triển Chương trình đã đề cập đến bốn cấp độ phát triển CT, đó là: “SUPRA – Chương trình có tính chất quốc tế (ví dụ: Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung của châu Âu - Common European

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

27

Framework of References for Languages); MACRO – Chương trình quốc gia; MESO – Chương trình nhà trường; MICRO – Chương trình cấp độ lớp học (ví dụ: Bài soạn, Kế hoạch dạy học, Tài liệu dạy học; Module các bài giảng...).” [124]

Tại bang Queensland (Úc), để hỗ trợ GV thực hiện CTQG, người ta đã phát triển CTQG thành tài liệu lớp học (C2C) [133]. C2C là bộ tài liệu toàn diện về lập CTNT và CTLH. Các tài liệu này đáp ứng nhu cầu đa dạng của HS Queensland kể cả HS ở vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa, các trường nhỏ, HS học theo hình thức học từ xa, HS có nhu cầu và khả năng học tập đa dạng.

C2C được thiết kế như một điểm khởi đầu cho việc lập CT nhà trường và có thể được điều chỉnh để đáp ứng nhu cầu học tập của từng HS và phù hợp với bối cảnh trường học địa phương.

Các trường công lập ở Queensland có thể tìm thơng tin bằng cách truy cập vào trang 'Chương trình giảng dạy trong lớp học (Curriculum into the Classroom)' trên cổng thông tin OnePortal. Họ cũng có thể truy cập tài liệu thông qua cổng OneSchool .

Các tài liệu C2C (sửa đổi) cũng được cung cấp cho các trường ngồi cơng lập (các trường Công giáo và các trường độc lập) thông qua địa chỉ Scootle external link. Đây là kho lưu trữ học liệu kỹ thuật số quốc gia do cơ quan Dịch vụ Giáo dục Úc (Education Services Australia) thay mặt cho tất cả các Bộ trưởng Giáo dục các bang quản lý.

Chúng tôi cũng xin nêu một ví dụ thực tế tại một trường học (trường Johnsonville) ở New Zealand. Trường Johnsonville nêu lên quan niệm rằng: “Chương trình lớp học là chương trình sử dụng cho việc dạy học diễn ra khi ở trong nhà trường, trong lớp học và khi ở trong cộng đồng” [108]. GV của trường Johnsonville sử dụng CT giảng dạy của Trường kết hợp với CTQG

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

28

New Zealand để thiết kế các CT học tập đáp ứng nhu cầu, sở thích, tài năng của từng HS cũng như của từng nhóm HS trong lớp của họ.

Ở Việt Nam, Vũ Quốc Chung (2015) [19] đã đề cập đến bốn cấp độ của CT là CTQG, CTĐP, CTNT, CTLH.

Ở một công trình khác, N. T. Hồng Nhung (2016) đã quan niệm về CTLH như sau: “Chương trình lớp học là một bản kế hoạch dạy học của GV được xây dựng căn cứ vào quy định của chương trình quốc gia, chương trình nhà trường. Chương trình lớp học, do đó có thể bao gồm một bài học (chẳng hạn như kế hoạch dạy học một nội dung, một tiết học, một số tiết trong phân phối chương trình), một số bài học (chẳng hạn như kế hoạch dạy học một chương), một kì học,... hay tồn bộ chương trình học của nhà trường, có thể dùng để định hướng hoạt động giáo dục trên lớp hay khơng trên lớp, trong nhà trường hay ngồi phạm vi nhà trường.” [53]

1.3. Phát triển chương trình

1.3.1. Một số cách tiếp cận trong phát triển chương trình 1.3.1.1. Phát triển chương trình

Theo Quan điểm biện chứng: “Phát triển là một phạm trù triết học dùng để chỉ quá trình vận động của sự vật theo khuynh hướng đi lên, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện của sự vật.” Sự phát triển có tính khách quan, tính phổ biến (diễn ra ở trong mọi lĩnh vực, mọi sự vật, hiện tượng, mọi quá trình và giai đoạn của chúng và kết quả là cái mới xuất hiện), tính phong phú, đa dạng và có tính kế thừa. Trong đó tính phổ biến diễn ra ở trong mọi lĩnh vực, mọi sự vật, hiện tượng, mọi quá trình và giai đoạn của chúng và kết quả là cái mới xuất hiện; tính hồn thiện được hiểu là trọn vẹn, đầy đủ và tốt lành, chưa hoàn thiện là cịn lỗi lầm, sai sót, thiếu sót); tính phù hợp được hiểu là hợp với nhau, ăn khớp với nhau, có sự kết lại với nhau.

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

29

Theo nghĩa từ điển: “Phát triển là biến đổi, làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp.” (Hoàng Phê, 1996)

Phát triển CT được xem là q trình tuần hồn. Phát triển CT là một phần của quá trình thiết kế CT (Tim Wentling, 1993).

Phát triển CT là công việc chuẩn bị tổ chức để giảng dạy trong nhà trường tại một thời điểm nhất định trong năm. Bộ GD&ĐT có văn bản chính thức để hướng dẫn cho GV và các Sở GD&ĐT chỉ đạo thực hiện.

GV sử dụng CT để nắm được những gì cần dạy cho HS và dạy khi nào, nhất là những đề mục, những loại công việc cần phải làm và những viêc khác. Trên thực tế bản thân người GV cần phải biết làm thế nào để thực hiện những cơng việc đó. Tuy khơng chỉ ra cách thức cụ thể như thế nào là đúng, nhưng nó cũng thật sự là con đường dạy một chủ đề nào đó đã được trải nghiệm. Đó là lí do, sự cần thiết tạo nên sự khác biệt giữa CT chính thức theo kế hoạch với CT thực tế được dạy trong các trường học.

Theo Nguyễn Văn Khôi (2011): “Phát triển chương trình là xem xét chương trình như một quá trình phát triển và hồn thiện nó hơn là một trạng thái hay một giai đoạn cô lập, tách rời. Phát triển chương trình là một quá trình thường xuyên, liên tục làm cho CT ngày càng hoàn thiện.” [28, trang 16]

Theo Taba (1962): “Việc phát triển CT là một chu trình bao gồm 7 giai đoạn chính: Đánh giá nhu cầu; Xây dựng các mục tiêu; Chọn lựa nội dung; Sắp xếp nội dung; Chọn lựa các yêu cầu học tập; Tổ chức các hoạt động học tập; Xác định đối tượng và phương pháp đánh giá.” [139, trang 3]

Theo Nguyễn Minh Thuyết (2017): “Các công đoạn chính trong phát triển chương trình bao gồm: Đánh giá chính sách (đánh giá nhu cầu); Đề xuất chính sách mới (Thiết kế chương trình và Dự kiến các bước để thực hiện

</div>