sáng kiến kinh nghiệm sinh học THPT

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>BÁO CÁO SÁNG KIẾN</b>

<b>I. ĐIỀU KIỆN, HỒN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN1. Hồn cảnh tạo ra sáng kiến</b>

Theo CTGDPT tổng thể (tháng 12/2018), mục tiêu của CTGDPT tổng thể trong giai đoạn hiện nay nhấn mạnh giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời, phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh tồn cầu hóa và cách mạng cơng nghiệp mới. Như vậy, mục tiêu của CTGDPT không chỉ hướng đến việc cung cấp cho học sinh một tổng lượng kiến thức, kỹ năng , mà cịn hình thành một hệ thống giá trị của sự phát triển nhân cách sáng tạo, phát triển những phẩm chất, năng lực của học sinh.

Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm tới GD&ĐT, coi GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, có riêng Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội quy định đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản, tồn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tối đa nhất tiềm năng của mỗi học sinh. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Quan điểm định hướng của Đảng là cơ sở quan trọng để các địa phương, các trường học quyết tâm đổi mới cách dạy, cách học nhằm hướng đến mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực, phát triển năng lực của người học đáp ứng yêu cầu xây dựng và phát triển đất nước trong thời kỳ mới.

Muốn đổi mới căn bản toàn diện CTGDPT thì “mắt xích” quan trọng chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý…. Nếu thực hiện được việc hướng vào đánh giá quá trình giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó q trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều.

Chương trình GDPT 2018, phần tổng thể định hướng về đánh giá kết quả giáo dục như sau:

- Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.

-Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn.

-Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. - Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế.

-Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh và xã hội.

Các định hướng trên phản ánh các xu hướng dịch chuyển từ đánh giá truyền thống sang đánh giá hiện đại trong giáo dục như sau:

- Chuyển dần trọng tâm từ đánh giá kết quả học tập cuối cùng sang đánh giá cả quá trình học tập, đảm bảo cho việc đánh giá được toàn diện hơn. Đồng thời, giúp học sinh điều chỉnh trong quá trình học tập để đạt được các mục tiêu học tập đề ra.

- Chuyển việc đánh giá như là một hoạt động tách rời quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phần của kế hoạch dạy học. Xu hướng đổi mới đánh giá này phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học từ truyền thụ tri thức một chiều sang tổ chức hoạt động học chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh. Chuyển từ giữ kín sang cơng khai các tiêu chí đánh giá nhằm làm tăng tính minh bạch, khách quan của việc đánh giá, nâng cao trách nhiệm của người đánh giá và mở ra cơ hội để người học tự đánh giá.

- Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá) dựa trên ít thơng tin sang đánh giá đa chiều (không chỉ giáo viên mà học sinh cùng tham gia đánh giá - tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng) dựa trên thông tin đa dạng. Các ứng dụng công nghệ thông tin hiện nay làm cho sự dịch chuyển này trở nên khả thi và ngày càng hiệu quả.

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng, hành vi đơn lẻ sang đánh giá năng lực của người học: “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên : ĐGTX có thể sử dụng cả kiểm tra viết, quan sát và hỏi đáp, đánh giá thông qua sản phẩm. Cơng cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, hồ sơ học tập, câu hỏi, bài tập... GV có thể thiết kế các cơng cụ phù hợp vời từng tình huống, bối cảnh đánh giá. Công cụ sử dụng trong ĐGTX có thể được điều chỉnh để đáp ứng mục tiêu thu thập những thơng tin hữu ích điển hình ở từng HS, không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm.

Phương pháp, cơng cụ đánh giá định kì: Phương pháp ĐGĐK có thể là kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính; sản phẩm, hồ sơ, hỏi đáp, quan sát. Cơng cụ ĐGĐK có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm học tập, hồ sơ học tập… Phương pháp kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính thường được sử dụng sau khi học xong một phần, sau khi học xong một chương hoặc nhiều chương, sau khi học xong học kì hoặc năm học. Cơng cụ của phương pháp kiểm tra viết là các bài kiểm tra viết gồm các câu hỏi và bài tập. HS thường làm các bài kiểm tra định kì trong khoảng thời gian 45 phút hoặc 60 phút. Ngoài ra, GV có thể sử dụng phương pháp đánh giá thơng qua sản phẩm học tập của HS. Sản phẩm học tập của HS có thể là thiết bị, mơ hình, video, poster, tập san, tranh vẽ…

Để quá đánh giá tồn diện, cơng bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học cần có cơng cụ đánh giá thích hợp.

Trong q trình dạy học thơng thường chúng ta chỉ thiết kế công cụ để kiểm tra, đánh giá sau khi kết thúc một chương hoặc cơng cụ để kiểm tra giữa kì, cuối kì chứ chưa chú trọng nhiều đến việc thiết kế cơng cụ để đánh giá q trình học.

Thực tiễn dạy học môn sinh học hiện nay ở trường ở trường THPT chúng ta chỉ dừng lại ở việc đổi mới cách ra đề tự luận, trắc nghiệm chứ chưa đa dạng hóa các phương pháp và cơng cụ đánh giá.

Môn sinh học lớp 10 nội dung rất đa dạng gồm các phần như: giới thiệu chương trình mơn sinh học và các cấp độ tổ chức của thế giới sống, sinh học tế bào, sinh học vi sinh vật và virus… Năm học 2022 - 2023 là năm học đầu tiên áp dụng chương tình mới đối với học sinh khối 10. Vì vậy để các em học sinh khối 10 hứng thú với môn học này giáo viên cần phải đổi mới phương pháp dạy học trong đó đặc biệt chú trọng đến đổi mới kiểm tra, đánh giá. Giáo viên sử dụng đa dạng các công cụ đánh giá như: Bảng kiểm, thang đo, bài tập…sẽ kích thích học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học.

Đáp ứng định hướng của Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018 là phát triển tồn diện năng lực và phẩm chất người học, việc thay đổi các thành tố trong dạy học

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

là yêu cầu cấp thiết. Trong q trình dạy học nói chung và dạy học Sinh học lớp 10 nói riêng, cơng cụ đánh giá đóng một vai trị quan trọng. Công cụ đánh giá vừa là phương pháp vừa là phương tiện giúp thầy và trò đạt được các mục tiêu đề ra trong quá trình dạy học.

Vì những lí do trên tơi chọn đề tài: “Thiết kế công cụ đánh giá phẩm chất, năng lực học sinh trong dạy học môn sinh học 10 theo CTGDPT 2018”.

<b>2. Mục đích nghiên cứu</b>

Đổi mới dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho người học đã và đang được triển khai ở mọi cấp học, mọi môn học. Trong dạy học các môn học, cần chú ý phát triển các NL chung và các NL đặc thù của bộ mơn. Cụ thể, dạy học Sinh học ngồi việc góp phần hình thành các NL chung như: NL giao tiếp, hợp tác, tự chủ và tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo thì nhiệm vụ quan trong là phải phát triển NL Sinh học cho học sinh . Một trong những biện pháp dạy học tích cực giúp phát triển NL của HS là sử dụng là sử dụng công cụ đánh giá trong dạy học.

Sử dụng công cụ đánh giá phù hợp trong quá trình dạy học giúp học sinh tiến bộ không ngừng, cung cấp cho học sinh những thông tin hướng dẫn, điều chỉnh phương pháp học phát triển các thao tác tư duy, năng lực nhận thức. Nhờ đó học sinh sẽ tự tin, tự chịu trách nhiệm về việc học tập của mình và đó là phẩm chất cần có để học tập suốt đời.

Đánh giá trước khi dạy một bài học cụ thể giúp giáo viên hiểu rõ trình độ của học sinh, đánh giá giữa giờ tạo hứng thú cho học sinh khi tham gia các hoạt động học, đánh giá cuối giờ dạy giúp xác định học sinh đã thực hiện được những yêu cầu cần đạt nào.

Đánh giá học sinh giúp giáo viên đo lường được hiệu quả giảng dạy của bằng cách liên kết kết quả học tập của học sinh với các mục tiêu học tập cụ thể. Nhờ đó, giáo viên có thể lựa chọn phương pháp giảng dạy hiệu quả và sửa đổi những lựa chọn không hiệu quả trong phương pháp sư phạm của mình.

Nghiên cứu đề tài này tơi thiết kế được những công cụ đánh giá như: Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí, thang đo, giúp cho giáo viên đánh giá được hiệu quả của các hoạt động học của học sinh một cách thuận tiện, tương đối chính xác. Bên cạnh đó học sinh có thể tự đánh giá và đánh giá chéo ngay trong từng tiết học.

<b>3. Đối tượng nghiên cứu</b>

Công cụ đánh giá trong dạy học môn sinh học khối 10

<b>4. Phương pháp nghiên cứu</b>

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

-Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về đánh giá phẩm chất, năng lực, về công cụ đánh giá.

-Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực tiễn dạy học sinh học

<b>II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP</b>

<b>1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến</b>

Trước đây, giáo viên giữ vị trí đặc quyền trong kiểm tra đánh giá học sinh. Việc kiểm tra đánh giá dựa trên quan điểm cá nhân của thầy và chủ yếu đánh giá dưới hình thức kiểm tra miệng, kiểm tra viết các vấn đề liên quan đến lý thuyết,những kiến thức đã học mà giáo viên truyền tải cho học sinh. Việc đưa các vấn đề mang tính thời sự vào kiểm tra đánh giá vẫn cịn hạn chế làm cho học sinh ít có cơ hội thể hiện quan điểm của cá nhân.

Cần vận dụng cách đánh giá linh hoạt, tạo cơ hội cho học sinh có khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung đánh giá cũng trở nên đa dạng, theo hướng mở, không chỉ đánh giá ở cuối mỗi chương, mỗi chuyên đề học tập mà cịn là đánh giá cả q trình học tập, cách mà học sinh lĩnh hội được kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

<b>2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến.2.1. Cơ sở lý thuyết.</b>

Đánh giá là một khâu quan trọng, không thể tách rời của quá trình giáo dục. Nếu coi giáo dục là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trị phản hồi của hệ thống. Đánh giá có vai trị tích cực giúp hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về hệ thống, góp phần đổi mới giáo dục. Có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá, tuy nhiên, có thể định nghĩa đánh giá là q trình tiến hành có hệ thống: thu thập, tổng hợp, và phân tích, xử lí, diễn giải thơng tin về đối tượng cần đánh giá như kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh; kế hoạch bài dạy của giáo viên, chính sách giáo dục của nhà trường… Nó bao gồm sự mơ tả định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định. Đánh giá cho phép xác định các mục tiêu giáo dục đặt ra là phù hợp hay không phù hợp? Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào?

Thông qua đánh giá, giáo viên dự báo 2 khả năng của học sinh có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và yếu của học sinh

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

trong học tập; làm cơ sở cho việc bồi dưỡng năng khiếu; giúp cho giáo viên lựa chọn tiếp cận, phương pháp giáo dục phù hợp với lớp học sinh và từng học sinh ; đồng thời giúp học sinh lựa chọn hình thức, phương pháp và tài liệu học tập phù hợp.

Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thường được chia thành đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.

- Đánh giá quá trình (formative assessment): Đánh giá quá trình (cịn gọi là đánh giá thường xun, đánh giá hình thành) là một bộ phận khơng thể thiếu của q trình dạy học; đóng góp cho việc học tập bằng cách đưa ra những phản hồi kịp thời, chủ yếu bằng nhận xét, chỉ ra cái gì học sinh làm được và chưa làm được. Giáo viên thực hiện đánh giá quá trình ngay trong quá trình dạy học, ở hầu hết các hoạt động học tập hằng ngày (tìm hiểu, lĩnh hội tri thức mới; luyện tập, củng cố và vận dụng kiến thức) nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học tập một cách liên tục, có hệ thống, góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Việc đánh giá trở nên ý nghĩa và phù hợp hơn khi người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình trong q trình học tập.

- Đánh giá tổng kết (summative assessment): Đánh giá tổng kết (cịn gọi là đánh giá định kì, đánh giá kết quả) là loại hình đánh giá do giáo viên thực hiện, có tính tổng hợp nhằm cung cấp thông tin, chủ yếu bằng điểm số về sự đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt của học sinh sau khi kết thúc một giai đoạn học tập (một chủ đề, một học kì học tập mơn học hoặc một chương trình giáo dục). Qua đó, cơng nhận người học đã hồn thành hoặc khơng hoàn thành một giai đoạn học tập và so sánh các học sinh trong cùng nhóm đối tượng nhằm xếp loại người học. Bài thi THPT quốc gia gồm bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan với các đáp án ngắn gọn được coi là công cụ để thực hiện đánh giá theo chuẩn. Tuy nhiên, nó khó đánh giá được một số năng lực của học sinh như: năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced assessment): Đánh giá theo tiêu chí là loại đánh giá đo lường kiến thức học sinh và xem xét nó trong mối quan hệ với những tiêu chí cụ thể hoặc mục tiêu thực hiện (yêu cầu cần đạt), không trong mối quan hệ với học sinh khác; tất cả học sinh đều có thể đạt điểm cao nhất nếu như tất cả họ đều đạt được tiêu chí đề ra. Trong đánh giá theo tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh gắn với mục tiêu xác định, ở đó làm rõ những gì học sinh cần nhận biết, thơng hiểu và có thể làm. Căn cứ mục tiêu giáo dục, các tiêu chí đánh giá được cụ thể hóa thành thang đánh giá, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được.

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

Đây là cơ sở để đánh giá sự tiến bộ trong quá trình học tập và kết quả học tập của học sinh.

Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá chú trọng đến đánh giá ngay trong quá trình giáo dục vì sự tiến bộ của học sinh, nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học. Quan điểm này chú trọng hai triết lí đánh giá hiện đại: đánh giá như là học tập (assessment as learning) và đánh giá vì học tập (assessment for learning), bên cạnh triết lí truyền thống: đánh giá kết quả học tập (assessment of learning). Quan điểm đánh giá hiện đại chú ý hơn đến đánh giá ngay trong quá trình giáo dục với sự tham gia của học sinh vào quá trình đánh giá.

Đánh giá vì học tập (assessment for learning) được tiến hành thông qua việc dạy học (đánh giá quá trình) để giáo viên phát hiện điểm mạnh, điểm yếu, sự tiến bộ và khó khăn trong học tập của học sinh, qua đó cung cấp thơng tin phản hồi để giáo viên và người học điều chỉnh quá trình dạy học, cải thiện chất lượng dạy học ở các giai đoạn học tập tiếp theo. Kết quả của đánh giá này không nhằm so sánh giữa các học sinh với nhau. Trong đánh giá vì học tập, giáo viên giữ vai trị chủ đạo, nhưng cha mẹ học sinh và học sinh cũng được tham gia vào quá trình đánh giá dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning) thực hiện tại thời điểm cuối một giai đoạn giáo dục (đánh giá tổng kết) để kiểm tra và xác nhận mức độ học sinh hoàn thành các mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn học. Giáo viên là trung tâm của đánh giá kết quả học tập.

Đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của HS đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trị quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học HS.

Xét về bản chất thì khơng có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngồi nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

vậy, thơng qua việc hồn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Đánh giá năng lực là một quá trình thu thập minh chứng về một học sinh (những gì HS nói, viết, làm, hoặc thực hiện) trong một lĩnh vực học tập, nhằm hỗ trợ việc đánh giá về vị trí của HS trên đường năng lực từ mức thấp đến mức cao: ghi nhận những gì HS biết và có thể làm và những gì HS cần học tiếp một cách chủ động, tích cực. Qua đó, GV có thể điều chỉnh hoạt động dạy học và báo cáo kết quả học tập của HS một cách tin cậy.

Đánh giá năng lực không chỉ là việc đo lường, rút ra nhận xét về khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập; nó bao hàm việc đo lường, nhận xét về khả năng tiềm ẩn của HS và đo lường, nhận xét việc sử dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó. Đánh giá năng lực của HS phải dựa vào thu thập các thông tin trong cả q trình thực hiện nhiệm vụ chứ khơng phải chỉ dựa vào sản phẩm cuối cùng. Ngoài ra, cần chú ý đến tâm lí, thái độ của HS trong quá trình nhận và thực hiện nhiệm vụ.

2.2. Lợi ích của việc sử dụng cơng cụ đánh giá

Với việc sử dụng các công cụ đánh giá phù hợp thì việc đánh giá khơng phải chỉ là lấy điểm ghi vào học bạ mà là để học sinh phát hiện điểm mạnh, điểm yếu, nhu cầu học tập và mức độ đạt được các tiêu chí đánh giá, từ đó thiết lập mục tiêu cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo.

Nhờ trải nghiệm tự giám sát, đánh giá và điều chỉnh quá trình học tập, học sinh dần hình thành ý thức, trách nhiệm với việc học và các kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích, đánh giá, sáng tạo . Giáo viên sẽ học cách nhìn từ quan điểm tự đánh giá của học sinh, qua đó, định kiến về cá nhân học sinh nếu có sẽ dần được loại bỏ. Giáo viên phải coi đánh giá là học tập (assessment as learning) diễn ra trong quá trình dạy học (đánh giá quá trình), ở đó giáo viên tổ chức để học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, coi đây như là một nhiệm vụ, hoạt động học tập.

2.3. Xây dựng công cụ đánh giá

Để triển khai thực hiện các phương pháp đánh giá, giáo viên cần phải thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá. Mỗi công cụ có thể giúp cho giáo viên thực hiện một hoặc nhiều phương pháp đánh giá. Trong phạm vi của đề tài tôi chỉ thiết kế một số công cụ đánh giá trong q trình dạy học mơn sinh học lớp 10.

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

2.3.1. Câu hỏi 2.3.1.1. Khái niệm

- <small>“</small>Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần được giải quyết<small>”</small> ( Trần Bá Hoành, 1997, Đánh giá trong giáo dục, NXB Gáo dục).

- Câu hỏi là một trong các công cụ khá phổ biến được dùng trong kiểm tra, đánh giá. Câu hỏi có thể được sử dụng trong kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết dưới dạng: Tự luận, trắc nghiệm, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra…

- Khi thiết kế câu hỏi giáo viên dựa vào yêu cầu cần đạt, mức độ nhận thức của học sinh. Có nhiều cách diễn đạt về mỗi mức độ nhận thức, nhưng nhìn chung các mức độ nhận thức có thể được hiểu như sau:

+ Nhận biết: Nhắc lại hoặc mô tả đúng nội dung kiến thức đã học.

+ Thông hiểu: Diễn đạt đúng kiến thức đã học bằng ngơn ngữ theo cách của riêng mình, phân tích, giải thích, so sánh vấn đề đã học.

+ Vận dụng: Kết nối, sắp xếp các kến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các tình huống tương tự.

+ Vận dụng cao: Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết tình huống mới.

Câu hỏi phát triển NL người học có một số đặc điểm đặc trưng. Câu hỏi đa dạng, thường ở dạng mở. Trọng tâm của câu hỏi là sự vận dụng phối hợp giữa các tri thức và kĩ năng khác nhau dựa trên một vấn đề mới đối với người học. Câu hỏi được xây dựng tiếp cận NL theo các tình huống trong thực tiễn, do vậy, nội dung câu hỏi thường mang tính tình huống, bối cảnh và tính thực tiễn.

Các câu hỏi phát triển NL thường chú trọng sự vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề mới, gắn với thực tiễn và chú trọng sự kết nối giữa kiến thức đã biết và kiến thức mới và sự vận dụng các kiến thức đó. Q trình tích lũy kiến thức của người học theo một hệ thống logic nên câu hỏi phải xây dựng có tính hệ thống

- Bám sát mục tiêu dạy học: Để có được các câu hỏi tốt, người GV cần định rõ các mục tiêu dạy học và xây dựng các câu hỏi gắn chặt với mục tiêu này.

- Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS: GV cần phát huy tối đa tính tích cực của HS để tạo dựng nên những con người mới thích nghi với sự biến đổi của xã hội và thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước ta trong giai đoạn đổi mới hiện nay.

- Đảm bảo tính chính xác, khoa học về nội dung: Đây chính là một điều kiện để các câu hỏi đó đáp ứng được mục tiêu dạy học.

- Đảm bảo nguyên tắc hệ thống: Câu hỏi với tư cách là công cụ hoạt động của HS khi xây dựng phải quán triệt tính hệ thống, phải được sắp xếp và sử dụng cũng phải theo một hệ thống để đảm bảo rằng, kiến thức mà HS tiếp thu được phải theo

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

- Đảm bảo tính thực tiễn: Nguyên tắc này dựa trên nguyên lí như “Lí luận gắn với thực tiễn”; “Học đi đơi với hành”.

Ngồi các ngun tắc chung ở trên, đối với các câu hỏi phát triển NL Sinh học, GV cần bám sát vào các thành tố, các biểu hiện cụ thể của các NL thành phần trong NL Sinh học để có thể thiết kế hệ thống câu hỏi phù hợp với mục tiêu đặt ra.

2.3.1.2. Các dạng câu hỏi

Có hai loại câu hỏi thường được sử dụng trong kiểm tra, đánh giá: Câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

a. Câu hỏi tự luận

Câu hỏi tự luận là dạng câu hỏi cho phép học sinh tự do thể hiện quan điểm khi trình bày câu trả lời cho một chủ đề hay một nhiệm vụ và địi hỏi học sinh phải tích hợp kiến thức, kĩ năng đã học, kinh nghiệm của bản thân, khả năng phân tích, lập luận…Dạng câu hỏi này có nhiều ưu điểm trong việc đánh giá các năng lực tư duy bậc cao trong dạy học học sinh .

Câu hỏi tự luận có 2 dạng:

- Câu hỏi tự luận mở rộng: Là loại câu có phạm vi trả lời rộng và khái quát. Học sinh tự do biểu đạt kiến thức, ý tưởng, quan điểm của mình. Dạng câu hỏi này thường sử dụng các từ để hỏi như: Em nghĩ gì về điều này?, ý kiến của em về vấn đề đó?, Điều gì sẽ xảy ra nếu..?, điều gì khiến…?

Ví dụ 1: Em hãy đưa ra ý kiến về triển vọng tương lai của ngành nghề chăm sóc sức khỏe?

Ví dụ 2: Hãy cho biết một vài vật dụng mà em dùng hàng ngày là sản phẩm có liên quan trực tiếp đến các ứng dụng sinh học?

- Câu hỏi tự luận giới hạn: Các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời. Bài kiểm tra với loại câu này thường có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận mở rộng. Nó đề cập đến những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời, do đó, việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn. Giáo viên có thể sử dụng dạng câu hỏi này đánh giá năng lực nhận thức sinh học hoặc đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của học sinh.

Ví dụ 1: Thế nào là vận chuyển chủ động? Phân biệt vận chuyển thụ động và vận chuyển chủ động.

Ví dụ 2: Nêu khái niệm vi sinh vật? Trình bày đặc điểm chung của vi sinh vật?

b. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có các loại sau: Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, câu điền vào chỗ trống, câu ghép đôi.

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn: Là dạng câu hỏi bao gồm một câu hỏi và các phương án trả lời. Trong các phương án trả lời, có một

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

phương án đúng hoặc đúng nhất, các phương án còn lại là phương án sai/ phương án nhiễu. Dạng câu hỏi này có hai phần: Phần dẫn và phương án trả lời.

+ Phần dẫn là một câu hỏi, đưa ra một vấn đề, tình huống…yêu cầu học sinh giải quyết. Câu dẫn phải rõ ràng, ngắn gọn và cho phép học sinh biết chính xác họ được yêu cầu làm gì.

+ Phương án trả lời là những lựa chọn mà học sinh sẽ chọn ra một đáp án đúng. Trong các phương án trả lời, có 2 dạng phương án: phương án đúng và phương án nhiễu là những lựa chọn sai, thiếu chính xác hoặc gần đúng. Khi thiết kế phương án trả lời, giáo viên phải chắc chắn có một phương án đúng. Các phương án lựa chọn phải phù hợp với câu dẫn về mặt ngữ pháp.

Ví dụ 1:

Câu 1. Chất nào thuộc loại Polysaccharide ?

A. Maltose. B. Tinh bột. C. Glucose. D. Fructose.

Câu 2. Lĩnh vực nào của ngành Sinh học nghiên cứu về tính di truyền và biến dị ở các loài sinh vật?

A. Sinh học tế bào. B. Di truyền học. C. Sinh học phân tử. D. Sinh lí học.

Câu 3. “Tổ chức sống cấp thấp hơn làm nền tảng để xây dựng nên tổ chức sống cấp cao hơn” giải thích cho nguyên tắc nào của thế giới sống?

A. Nguyên tắc bổ sung. B. Nguyên tắc mở.

C. Nguyên tắc thứ bậc. D. Nguyên tắc tự điều chỉnh. Câu 4. Vai trò của sinh học trong giải quyết các vấn đề xã hội là gì?

A. Xây dựng chính sách mơi trường và phát triển kinh tế, xã hội. B. Tạo ra những giống cây trồng biến đổi gen.

C. Đưa ra các biện pháp để khai thác tài nguyên rừng. D. Cung cấp các kiến thức sinh học.

Câu 5. Các cấp tổ chức sống không có đặc điểm nào sau đây?

A. Liên tục tiến hố. B. Tổ chức theo nguyên tắc thứ bậc. C. Là một hệ thống kín. D. Có khả năng tự điều chỉnh. Câu 6. Carbohydrate cấu tạo bởi các nguyên tố hoá học nào ?

A. H, O, Ca B. O, C, P C. C, H, O. D. C, H, N.

- Câu hỏi điền vào chỗ trống: Loại câu hỏi này đòi hỏi trả lời bằng một hay một cụm từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ. Khi viết câu hỏi này lời chỉ dẫn phải rõ ràng, tránh lấy nguyên văn từ sách hay diễn tả mơ hồ. Chỉ để trống những chỗ quan trọng tránh để HS phải đoán xem GV muốn hỏi gì.

Ví dụ: Điền từ/ cụm từ thích hợp vào chỗ trống.

Đại phân tử sinh học là các phân tử …(1)… do cơ thể sinh vật tạo thành, chúng tham gia vào nhiều hoạt động sống của tế bào và cơ thể. Trong tế bào, có bốn đại phân tử

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

phân tử có vai trị đa dạng nhất. Đa phần các đại phân tử đều được cấu tạo theo …(7)…, gồm nhiều …(8)… liên kết với nhau tạo thành.

Trong tế bào, …(9)… là vật chất mang thông tin di truyền. Thông tin di truyền được biểu hiện thành tính trạng của cơ thể sinh vật thơng qua hoạt động chức năng của phân tử …(10)… Nguồn năng lượng để cung cấp cho các hoạt động sống trong cơ thể chủ yếu được lấy từ …(11)… Ngoài ra, cơ thể cũng có nguồn năng lượng dự trữ từ …(12)…

Lời giải:

Từ/ cụm từ thích hợp vào chỗ trống:

(4) protein (5) nucleic acid

(6) protein (7) nguyên tắc đa phân (8) đơn phân

(9) DNA (10) protein (11) glucose (12) tinh bột hoặc glycogen - Câu hỏi ghép đôi: loại câu hỏi này gồm 2 dãy thông tin là các câu dẫn và các câu đáp án. Khi viết câu hỏi ghép đôi phải xác định rõ tiêu chuẩn ghép nối, giới hạn sử dụng các phần tử ghép nối. Các phần từ ghép nối nên có tính chất đồng nhất hoặc liên hệ với nhau.Tất cả các phần tử ghép nối nên nằm cùng một trang để HS khơng bỏ sót hay phải lật trang

Ví dụ: Ghép các ý ở cột A với các ý ở cột B sao cho phù hợp và kết quả vào cột 1. Quang tự dưỡng a) Chất vô cơ và CO<small>2</small>,

HCO<small>3</small>^-hoặc các chất tương tự 1-2. Quang dị dưỡng b) Ánh sáng và CO₂,

HCO<small>3</small>^-hoặc các chất tương tự 2-3. Hóa tự dưỡng c) Ánh sáng và chất hữu cơ

4-2.3.1.3. Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi Câu hỏi được thiết kế phải:

- Chính xác thể hiện trong hình thức rõ ràng đơn giản.

- Câu hỏi đánh giá thường là câu hỏi dạng mệnh lệnh thức ( có động từ)

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

- Câu hỏi chính xác rõ ràng giúp người học đưa ra được câu trả lời đúng, nếu câu hỏi đa nghĩa, phức tạp sẽ gây khó khăn cho sự tư duy của HS.

- Câu hỏi xây dựng theo hệ thống logic chặt chẽ. Để xây dựng hệ thống câu hỏi theo yêu cầu này, cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học.

- Câu hỏi xây dựng phải xuất phát từ mục tiêu đánh giá kĩ năng, yêu cầu cần đạt về năng lực cụ thể, chọn bối cảnh phù hợp để xây dựng câu hỏi cho nội dung đó. - Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng nhận thức của đối tượng cụ thể

- Xây dựng câu hỏi từ dễ đến khó

- Từ cụ thể đến khái quát, từ khái quát đến cụ thể - Câu hỏi từ nhận biết đến sáng tạo

- Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung trọng tâm bài học.

- Sử dụng 6 loại câu hỏi, xếp thứ tự từ thấp đến cao theo thang đánh giá của Bloom: Câu hỏi biết/nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo.

Khi thiết kế các câu hỏi phát triển NL Sinh học, GV cần bám sát vào các thành tố, các biểu hiện cụ thể của các NL thành phần trong NLSinh học để có thể thiết kế hệ thống câu hỏi phù hợp với mục tiêu đặt ra.

2.3.2. Bài tập 2.3.2.1. Khái niệm

Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên ( 2000):<small>"</small>Bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học được <small>"</small>.

Bài tập trong đánh giá phát triển NLhọc sinh là những tình huống nảy sinhtrong cuộc sống, trong đó chứa đựng những vấn đề mà HS cần phải quan tâm, cần tìm hiểu, cần phải giải quyết và có ý nghĩa giáo dục.

Bài tập có 2 phần:

- Phần cho biết: Là những tranh ảnh, đoạn thơng tin, thí nghiệm…

- Phần cần tìm: câu hỏi, yêu cầu ( nhiệm vụ học tập mà HS phải thực hiện). Bài tập có thể sử dụng để đánh giá các NL chung như: NL tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL giao tiếp và hợp tác và đánh giá NL sinh học.

Xây dựng bài tập theo hướng PTNL dạy học là “làm nên” hay “tạo ra” bài tập trong mỗi môn học, lĩnh vực học tập nhằm hình thành và PTNL dạy học ở người học. Việc xây dựng bài tập theo hướng PTNL dạy học được quy định bởi quan điểm dạy học theo hướng PTNL. Có nghĩa là, việc xây dựng bài tập phải xuất phát từ chuẩn đầu ra về năng lực dạy học cần hình thành và phát triển ở người học nhằm mục đích PTNL dạy học ở người học. Bài tập được xây dựng đảm bảo các yêu cầu của bài tập theo hướng PTNL dạy học. Quá trình xây dựng bài tập theo hướng PTNL dạy học được thực hiện theo quy trình và dựa trên những nguyên tắc nhất định. Có

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

phải vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống. Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là cơng cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực, đồng thời là công cụ để GV và các cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học. Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người cần biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực.

2.3.2.2. Các dạng bài tập

- Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập định hướng năng lực theo các dạng:

+ Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.

+ Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống khơng thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện các kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.

+ Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này địi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi để giải quyết vấn đề.Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.

+ Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn (bài tập thực tiễn): Các bài tập giải quyết những vấn đề gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Đây bài tập mở, tạo cơ hội cho HS có nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.

- Theo tài liệu bồi dưỡng giáo viên phổ thông ( modul 3), bài tập có các dạng sau: + Dạng 1: Bài tập viết một đoạn văn

Ví dụ: Viết một đoạn 200 từ về các ngành nghề liên qua đến sinh học và triển vong?

+ Dạng 2: Bài tập khai thác kênh hình / kênh chữ

Ví dụ: Một bạn HS tiến hành quan sát hai mẫu tiêu bản bằng kính hiển vi quang học, kết quả quan sát như Hình 4.4.

Hãy quan sát hình và cho biết: Mẫu vật nào trong các mẫu vật: lát biểu mô ở động vật, một giọt nước ao, một giọt máu người phù hợp với mỗi tiêu bản bên. Giải thích.

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

+ Dạng 3: Bài tập thực tiễn

Ví dụ: Tại sao khi muối dưa, cà thì sản phẩm sau khi muối lại có vị mặn và bị nhăn nheo?

+ Dạng 4: Bài tập thực nghiệm

Ví dụ: Trong điều kiện có ánh sáng, khi ngâm lá rong đuôi chồn trong ống nghiệm chứa nước xuất hiện bọt khí nổi lên. Em hãy giải thích hiện tượng này?

+ Dạng 5: Bài tập tình huống

Ví dụ: Bác Lan mang nhiều phân đạm pha vào nước rồi tưới lên luống rau cải vào buổi chiều hôm trước, sáng hơm sau bác ra vườn rau thì thấy luống rau cải đó héo rũ hết. Em hãy giúp bác Lan giải thích hiện tượng trên?

+ Dạng 6: Bài tập dự án

Ví dụ: Thiết kế mơ hình cấu trúc của tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực? 2.3.2.3. Yêu cầu xây dựng bài tập

Khi xây dựng bài tập giáo viên phải tuân thủ một số yêu cầu sau:

- Cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như cuộc sống, nghề nghiệp trong tương lai của học sinh.

- Có thể diễn giải theo cách nhìn của học sinh và để mở nhiều hướng giải quyết - Chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề có thể liên quan đến nhiều phương diện - Cần vừa sức và có thể giải quyết trong những điều kiện cụ thể

- Cần có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau

- Có tính giáo dục, có tính khái qt hóa, có tính thời sự - Cần có những tình tiết, bao hàm các trích dẫn.

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

2.3.2.4. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

2.3.2.5. Các dạng câu hỏi và bài tập đã thiết kế

Một số dạng câu hỏi và bài tập thiết kế dưới dạng phiếu học tập:

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

<i><b><small>Phiếu học tập số 5.1</small></b></i>

<b><small>u cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 12 phút</small></b>

<b><small>Câu 1: a. </small></b><small>Vì sao nói carbon tạo nên mạch “xương sống” của các hợp chất hữu cơ trong tế bào và tạo nên sự đa dạng về cấu trúc của các hợp chất của cơ thê?</small>

<small>b. Carbon tham gia cấu tạo của những hợp chất quan trọng nào trong cơ thể người ?</small>

<b><small>Câu 2: Quan sát hình 5.3a và cho bi</small></b><small>ết các nguyên tử cấu tạo nên phân tử nước mang điện tích gì? Tại sao? Tính phân cực của phân tử nước là do đâu?</small>

<small>-Liên kết hydrogen được hình thành như thế nào?</small>

<b><small>u cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 8 phútCâu 1: </small></b><small>Tại sao khi bón phân cho cây trồng cần phải kết hợp với việc tưới nước?</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

<b>c.</b>Khi để rau, củ trong ngăn đá tủ lạnh sau đó lấy ra ngồi thì sẽ bị hỏng rất nhanh. Hãy vận dụng các kĩ năng trong tiến trình nghiên cứu để giải thích và kết luận về vấn đề trên.

<b><small>Yêu cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 8 phút</small></b>

<b><small>Câu 1: Nghiên c</small></b><small>ứu nội dung phần II. Sách sinh 10 Cánh Diều hoàn thành nội dung bảng sau</small>

<b><small>Câu 2</small></b><small>: Trong tháp dinh dưỡng của người ( hình 6.1 sách sinh 10 Cánh Diều) Nhóm thực phẩm nào chiếm tỉ lệ cao nhất? Vì sao?</small>

<small>………..………</small>

<i><b><small>Phiếu học tập số 6.2</small></b></i>

<b><small>Yêu cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 8 phútCâu 1: a. Protein c</small></b><small>ấu tạo gồm các ngun tố hóa học chính nào?</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

<small>b. Đơn phân cấu tạo protein là gì? Có bao nhiêu loại đơn phân tham gia cấu tạo protein? Nêu điểm khác nhau giữa các đơn phân. Liên kết giữa các đơn phân tạo thành protein là gì?</small>

<small>c. Vì sao chỉ có 20 loại amino acid nhưng tạo được rất nhiều loại protein?</small>

<b><small>u cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 8 phútCâu 1: a. </small></b><small> Nucleic acid cấu tạo gồm các ngun tố hóa học chính nào?</small>

<small>b. Đơn phân cấu tạo nucleic acid là gì? Liên kết giữa các đơn phân tạo thành nucleic acid là gì?c. Nêu các thành phần cấu tạo của một nucleotide?</small>

<i><b><small>Câu 2: . Hoàn thành b</small></b><small>ảng phân biệt DNA và RNA:</small></i>

<i><small>Đường pentoseNitrogenous base</small></i>

<small>Đơn phân</small>

<i><small>Số chuỗi polynucleotide</small></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

<i><b><small>Phiếu học tập số 6.4</small></b></i>

<b><small>u cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 8 phútCâu 1: a. Lipid c</small></b><small>ấu tạo gồm các ngun tố hóa học chính nào?</small>

<small>b. Kể tên các dạng lipid và nêu vai trò các dạng lipit trong tế bào và cơ thể?c. Kể tên một số thực phẩm chứa lipid?</small>

<b><small>Câu 2: Khi ch</small></b><small>ế biến salad, việc trộn dàu thực vật vào rau sống có tác dụng gì đối với sự hấp thụchất dinh dưỡng? giải thích?</small>

<b><small>u cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 10 phút</small></b>

<b><small>Câu 1. a. </small></b><small>Nghiên cứu SGK Phần I, quan sát hình vẽ tế bào nhân sơ để hoàn thành nội dungbảng dưới</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

<b><small>u cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 10 phút</small></b>

<b><small>Câu 1. Nêu ch</small></b><small>ức năng của màng sinh chất. Điều gì sẽ xảy ra nếu màng sinh chất bị phá vỡ?</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

<small>Phân tử sterolCarbohydrate</small>

<b><small>Câu 3. T</small></b><small>ại sao nói màng sinh chất là màng thấm chọn lọc? Phân tử nào quyết định tính thấm của màng sinh chất? những chất nào có thể dễ dàng đi qua màng?</small>

<b><small>u cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 10 phút</small></b>

<b><small>Câu 1. Hãy hoàn thành b</small></b><small>ảng sau về cấu tạo và chức năng các thành phần cấu tạo của tế bào</small>

<b><small>Câu 3. Thành ph</small></b><small>ần cấu tạo nào của lục lạp đóng vai trị quan trọng trong việc thực hiện chức năng quang hợp? Vì sao?</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

<i><b><small>Phiếu học tập số 8.3</small></b></i>

<b><small>Yêu cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 15 phút</small></b>

<b><small>Câu 1. Hãy hoàn thành b</small></b><small>ảng sau về cấu tạo và chức năng các thành phần cấu tạo của tế bào</small>

<b><small>Câu 2. T</small></b><small>ại sao lysosome tiêu hóa được nhiều phân tử lớn và bào quan? sự tiêu hóa các bào quan bị hỏng khơng cần thiết có ý nghĩa gì đối với tế bào?</small>

<small>……….……….……….</small>

<b><small>Câu 3. Hãy k</small></b><small>ể một số bào quan có ribosome. Ribosome gắn trên màng lưới nội chất có ý nghĩa gì đối với việc thực hiện chức năng của lưới nội chất?</small>

<small>……….……….……….</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

<i><b><small>Phiếu học tập số 8. 4</small></b></i>

<b><small>Yêu cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 10 phútCâu 1: Hoàn thành nội dung bảng sau</small></b>

<b><small>Thành phần cấu tạoTế bào thực vậtTế bào động vật</small></b>

<small>Giống nhau</small> ^C^{ấu tạo}

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

<i><b><small>Phiếu học tập số 9.1</small></b></i>

<b><small>Yêu cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 10 phútCâu 1: </small></b>Quan sát hình, nghiên cứu sách giáo khoa phần II.1 trả lời câu hỏi

Gradient nồng độ là gì? Sự khuếch tán diễn ra cùng chiều hay ngược chiều gradient nồng độ và diễn ra trong môi trường nào ? trạng thái cân bằng sự khuếch tán có diễn ra hay khơng?

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

Có những hình thức khuếch tán nào? Cho ví dụ?

……… ……… ………

<b><small>Câu 3</small>: </b>Quan sát hình dưới , nghiên cứu SGK phần II.2 nêu khái niệm thẩm thấu? Hãy nêu những đặc điểm giống và khác nhau giữa khuếch tán và thẩm thấu?

……… ……… ……… <small>……….</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

<i><b><small>Phiếu học tập số 9.1</small></b></i>

<b><small>u cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 10 phútCâu 1: </small></b>a. Thế nào là môi trường nhược trương, ưu trương, đẳng trương ?

b. Quan sát hình dưới xác đinh sự thay đổi hình dạng màng tế bào hồng cầu và màng tế bào thịt lá khi được ngâm trong từng dung dịch đẳng trương, nhược trương, ưu trương.

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

Nêu khái niệm vận chuyển chủ động? cho ví dụ? Vai trị của vận chuyển chủ động đối với tế bào?

……… ……… ………

<b><small>Câu 3</small>: </b>So sánh sự vận chuyển thụ động và sự vận chuyển chủ động qua màng sinh chất theo gợi ý ở bảng

động ^{Vận chuyển chủ}động Giống nhau

Khác nhau Chiều gradient nồng độ Yêu cầu về năng lượng

<b><small>Yêu cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 8 phút</small></b>

<b><small>Câu 1: </small></b> <small>hình 10.3, năng lượng được chuyển từ dạng nào sang dạng nào? Thế nào là sựchuyển hóa năng lượng? Sự chuyển hóa này có ý nghĩa gì đối với tế bào?</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

<b><small>Câu 3:</small></b><small>Tại sao ATP là một phân tử quan trọng trong quá trình chuyển hóa các chất?</small>

<small>A. ATP cung cấp năng lượng kết hợp giữa phản ứng cần năng lượng và phản ứng giải phóngnăng lượng.</small>

<small>B. Sự thủy phân ATP cung cấp năng lượng tự do cho các phản ứng giải phóng năng lượng.</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

<small>C. Nhóm phosphate tận cùng của ATP chứa một liên kết cộng hóa trị mạnh mà khi thủy phângiải phóng năng lượng tự do.</small>

<small>D. Liên kết giữa các phosphate cuối cùng của ATP có mức năng lượng cao hơn hai liên kết cònlại.</small>

<b><small>Câu 4</small></b><small>: Một số loại thuốc kháng sinh tác động đến sự tổng hợp ATP ở vi khuẩn. Vi khuẩn chịutác động của thuốc kháng sinh sẽ thiếu</small>

<small>A. nucleic acid. B. ti thể. C. năng lượng. D. lipid.</small>

<i><b><small>Phiếu học tập số 10.2</small></b></i>

<b><small>Yêu cầu: Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập trong thời gian 10 phútCâu 1: a. Nêu khái ni</small></b><small>ệm và cấu trúc của enzyme?</small>

<b><small>C. </small></b><small>Quan sát hình 10.7 và cho biết khi tăng nồng độ cơ chất hay nhiệt độ, độ pH, tốc độ phảnứng thay đổi như thế nào? Nhận xét về giá trị tốc độ phản ứng ở nhiệt độ tối ưu và pH tối ưu.</small>

</div>