sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề sinh sản ở sinh vật khtn 7 để phát triển nl giải quyết vấn đề cho học sinh

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.34 MB, 111 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THU HUYỀN

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN

TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “SINH SẢN Ở SINH VẬT” (KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2023

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THU HUYỀN

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN

TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “SINH SẢN Ở SINH VẬT” KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

THÁI NGUYÊN – 2023

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tơi.

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì cơng trình nào.

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng.

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 8 năm 2023

Tác giả

Nguyễn Thu Huyền

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, Khoa Sinh học - Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình học tập cũng như trong q trình thực hiện luận văn này.

Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thầy, Cô trong Khoa Sinh học - Đại học Sư phạm Thái nguyên; các Thầy, Cô đang giảng dạy bộ môn Sinh học tại các trường THCS thuộc huyện Bảo Thắng - huyện Bát Xát - thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tơi hồn thành tốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Bên cạnh đó tơi cũng xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè và các em học sinh thân mến đã ln ủng hộ, khích lệ và động viên tôi trong suốt thời gian qua.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 6 năm 2023

Học viên

Nguyễn Thu Huyền

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

2. Mục tiêu nghiên cứu ... 2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ... 3

4. Giả thuyết khoa học ... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 3

6. Phương pháp nghiên cứu ... 3

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ... 4

8. Những đóng góp mới của đề tài ... 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ... 5

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ... 5

1.1.1. Nghiên cứu về sử dụng THTT trong dạy học ở trên thế giới ... 5

1.1.2. Nghiên cứu về sử dụng THTT trong dạy học ở Việt Nam ... 6

1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu ... 9

1.2.1. Khái niệm và vai trò của THTT đối với sự phát triển NL GQVĐ của HS trong dạy học ... 9

1.2.2. Phân loại THTT trong DH ... 14

1.2.3. Khái lược về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề ... 15

1.2.4. Tiêu chí của một THTT sử dụng trong dạy học để phát triển NL GQVĐ cho HS ... 17

1.2.5. Các thành tố của NL GQVĐ ... 17

1.2.6. Đánh giá NL GQVĐ ... 18

1.3. Cơ sở thực tiễn ... 20

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

1.3.1. Mục đích khảo sát ... 21

1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát ... 21

1.3.3. Nội dung khảo sát ... 21

1.3.4. Phương pháp khảo sát... 21

1.3.5. Kết quả ... 21

1.3.6. Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức và hiệu quả của việc sử dụng THTT của HS THCS. ... 24

1.3.7. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ... 25

Chương 2: SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC “SINH SẢN Ở SINH VẬT”(KHTN 7) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ... 27

2.1. Cấu trúc nội dung và yêu cầu cần đạt dạy học nội dung “Sinh sản ở sinh vật” (KHTN 7) ... 27

2.1.1. Cấu trúc nội dung ... 27

2.1.2. Yêu cầu cần đạt dạy học ”Sinh sản ở sinh vật” (KHTN 7) ... 28

2.2. Sử dụng THTT dạy học nội dung “Sinh sản ở sinh vật” ... 29

2.2.1. Thiết kế THTT dạy học nội dung “Sinh sản ở sinh vật” ... 29

2.2.2. Sử dụng THTT trong dạy học ... 34

Kết luận chương 2 ... 45

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ... 46

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ... 46

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm... 46

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ... 46

3.3.1. Chọn địa điểm và đối tượng thực nghiệm ... 46

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ... 60

1. Kết luận ... 60

2. Kiến nghị ... 61

DANH MỤC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ ... 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO ... 63PHỤ LỤC

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT Kí hiệu chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá NL giải quyết vấn đề của học sinh ... 20

Bảng 1 2. Mức độ sử dụng THTT trong dạy học KHTN của GV THCS ... 21

Bảng 1.3. Vận dụng THTT vào các khâu của bài học ... 22

Bảng 1.4. Mức độ rèn luyện NL GQVĐ cho HS THCS thông qua việc sử

Bảng 2.3. Một số THTT thuộc chủ đề “Sinh sản ở sinh vật” ... 39

Bảng 3.1. Phương thức đánh giá 4 bài kiểm tra ... 49

Bảng 3.2. Số lượng HS làm được và tỷ lệ % tương ứng ... 54

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1: Đồ thị kết quả đánh giá phân tích và hiểu vấn đề của HS ... 55 Hình 3.2: Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng đưa ra giải pháp GQVĐ của HS ... 55 Hình 3.3: Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng trình bày và lập luận vấn đề

của HS ... 56 Hình 3.4: Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng đánh giá giải pháp của HS... 56 Hình 3.5: Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng vận dụng và phát triển vấn đề

của HS ... 57

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 mơn KHTN

Mục tiêu giáo dục Chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn KHTN đã ghi rõ: “Mơn KHTN hình thành, phát triển ở học sinh NL KHTN, bao gồm các thành phần: nhận thức KHTN, tìm hiểu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học; đồng thời cùng với các mơn học và hoạt động giáo dục khác góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và NL chung, đặc biệt là tình yêu thiên nhiên, thế giới quan khoa học, sự tự tin, trung thực, khách quan, thái độ ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hố, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hố và cách mạng cơng nghiệp mới”[1].

Như vậy, đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tiếp cận NL đã được khẳng định và đây là quá trình chuyển từ học thụ động sang học chủ động để người học chủ động chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và NL cần thiết. Phát huy tính tích cực của học sinh, tăng cường sự hợp tác và vận dụng kiến thức vào thực tiễn là những yêu cầu mới đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt các phương pháp giáo dục. Tư tưởng đổi mới này cũng đã được ghi rõ trong Điều 5, Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học NL tự học, kỹ năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[5].

Cùng với các môn học khác, môn KHTN góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và NL chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã được quy định tại Chương trình tổng thể. Các NL chung bao gồm: 1/ NL tự chủ và tự học, 2/ NL giao tiếp và hợp tác, 3/NL GQVĐ và

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

sáng tạo [2]. Như vậy, môn KHTN không chỉ có vai trị hình thành và phát triển ở HS những NL chuyên mơn mà cịn góp phần hình thành và phát triển ở HS những NL chung, trong đó có NLGQVĐ.

1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của tình huống thực tiễn đối với sự hình thành và phát triển NLGQVĐ của HS trong dạy học

Tình huống thực tiễn (THTT) là một loại tình huống có thật, gắn liền với thực tiễn đời sống [3], [4]. Để giải quyết THTT địi hỏi người học phải tìm tịi, sáng tạo và thơng qua đó họ sẽ hình thành và phát triển được NLGQVĐ. Nhờ sử dụng THTT, người học sẽ phát huy kĩ năng tư duy độc lập, sự sáng tạo và thích ứng linh hoạt với các tình huống khác nhau có thể gặp phải trong đời sống. Mặt khác, thông qua sử dụng THTT trong dạy học, người học có cơ hội làm việc hợp tác với nhau để trao đổi, thảo luận. Đây là yếu tố cơ bản giúp người học hình thành và phát triển các NL cần thiết và tạo cho họ sự hứng thú, kích thích nhu cầu tìm hiểu và mở rộng kiến thức mà không gây áp lực trong quá trình học tập.

1.3. Xuất phát từ nội dung kiến thức chủ đề “Sinh sản ở sinh vật” rất gần gũi với thực tiễn và thiết thực đối với học sinh là điều kiện thuận lợi để sử dụng THTT trong dạy học

Chủ đề “Sinh sản ở sinh vật” cấp THCS có nhiều nội dung kiến thức gần gũi với thực tiễn và thiết thực đối với HS. Đây là nguồn tư liệu sẵn có và sinh động và là điều kiện thận lợi để GV và HS sử dụng THTT trong dạy - học chủ đề này nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.

Xuất phát từ những lí do trên, tơi chọn đề tài: Sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề “Sinh sản ở sinh vật” KHTN 7 để phát triển NL giải quyết vấn đề cho học sinh.

2. Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học chủ đề “Sinh sản ở sinh vật” để phát triển NLGQVĐ cho HS THCS

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề “Sinh sản ở sinh vật” cho HS THCS.

- Đối tượng nghiên cứu: THTT, vận dụng THTT trong dạy học, NL GQVĐ.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các THTT và sử dụng các THTT một cách hợp lý trong dạy học chủ đề “Sinh sản ở sinh vật” (KHTN 7) thì sẽ phát triển được NL GQVĐ cho HS.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NLGQVĐ cho HS và việc sử

dụng THTT trong dạy học.

5.2. Điều tra thực trạng về việc sử dụng THTT ở một số trường THCS thuộc tỉnh

Lào Cai.

5.3. Xây dựng THTT thuộc chủ đề “Sinh sản ở sinh vật”. 5.4. Xây dựng kế hoạch bài giảng chủ đề “Sinh sản ở sinh vật”.

5.5. Xây dựng tiêu chí, cơng cụ đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS.

5.6. Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa học.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết.

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT liên quan đến đề tài nghiên cứu.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH mơn KHTN, vai trị của THTT trong

DH nói chung và DH mơn KHTN nói riêng.

- Nghiên cứu các tài liệu như: Chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn KHTN, các năng lực và phẩm chất mơn KHTN, nội dung chương trình KHTN … làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng THTT trong DH.

6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng: Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm

hiểu thực trạng, nguyên nhân, hạn chế về việc phát triển NLGQVĐ của HS

trong dạy học môn KHTN.

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực DH môn KHTN.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm theo mục tiêu đầu ra

(không thực hiện theo phương pháp thực nghiệm có đối chứng song song) để nghiên cứu sự phát triển NL GQVĐ của HS ở một số trường THCS thuộc

địa bàn thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.

6.3. Phương pháp thống kê

Các số liệu được xử lý bằng phần mềm excel.

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu sự hình thành và phát

triển những biểu hiện của NLGQVĐ thông qua vận dụng THTT dạy học nội dung ”Sinh sản ở sinh vật” (KHTN 7).

- Phạm vi nghiên cứu: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở 03

trường THCS thuộc địa bàn tỉnh Lào Cai (trường THCS Lê Quý Đôn, thành phố Lào Cai; Trường Phổ thông Dân tộc bán trú THCS Y Tý, huyện Bát Xát; trường THCS xã Phú Nhuận - huyện Bảo Thắng)

8. Những đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất quy trình thiết kế và quy trình vận dụng THTT trong dạy học môn KHTN.

- Xây dựng được 30 THTT thuộc nội dung “Sinh sản ở sinh vật” (KHTN 7) - Thiết kế được 3 kế hoạch dạy học có sử dụng THTT trong dạy học “Sinh sản ở sinh vật” (KHTN 7).

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Nghiên cứu về sử dụng THTT trong dạy học ở trên thế giới

Trên thế giới việc nghiên cứu và sử dụng THTT được nhắc tới trong nhiều lĩnh vực khác nhau như các lĩnh vực y học, luật học, tâm lí học ... dưới dạng phương pháp nghiên cứu trường hợp.

Ngay từ đầu thế kỷ XX, một số tác giả ở Mỹ cũng đưa ra quan điểm về sử dụng THTT trong lĩnh vực GD&ĐT. Ví dụ như: Christopher Columbus Langdell

(2009) [44], Jackson, Giles (2011) [43], MacDonald, Barry; Walker, Rob

(2006) [45], Barney Glaser và Anselm Strauss (1967) [34].

Tại trường đại học Luật Harvard đã chuyển từ phương pháp ghi, chép truyền thống để giảng dạy luật hợp đồng và bắt đầu sử dụng các vụ kiện được đưa ra trước tòa án làm cơ sở cho các cuộc thảo luận [6]. Đến năm 1920, THTT đã trở thành phương pháp sư phạm được sử dụng rộng rãi ở các trường luật tại Hoa Kỳ.

Năm 1908, trường Đại học Thương mại Harvard ở Boston cũng sử dụng THTT trong chương trình đào tạo sinh viên.

Ở Pháp, những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng giáo trình “Luận lí trong hành động” mà nội dung là xây dựng và sử dụng những tình huống có thật và cụ thể. Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong tồn nước Pháp và sau đó đã được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau.

Ở các nước phương Đông, phương pháp giảng dạy bằng tình huống đã được đề cập đến trong nhiều kinh thư, văn tự cổ qua các thời đại.

Ở Trung Quốc, Khổng Tử (551-487 TCN) là người khai sáng Nho giáo và là nhà giáo dục, triết gia lỗi lạc. Một trong những giáo lý sâu sắc nhất của Khổng Tử là việc ông sử dụng những câu chuyện cách ngôn chứ không giảng giải trực tiếp cách cư xử cho các mơn đồ của mình.

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

Dạy học tình huống cũng là vấn đề được quan tâm tại khu vực Đông Âu. Tiêu biểu là các nhà giáo dục Liên Xô (cũ) và Ba Lan. Nhiều tác giả điển hình như: Machiuskin A. M. (1972) [21], Kharlamôp I.T (1978) [17], Macmutốp M. I (1997) [22]đã có nhiều tài liệu được biên soạn và dịch ra tiếng việt. Đặc biệt không thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là Ơkơn V. (2006) [25] (người Ba Lan) và Lecne I. Ia. (1977) [20]. Theo Lecne I. Ia (1977) [20] “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tịi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm tịi đáp án”. Theo Ơkơn V. (2006) [25], vấn đề trong học tập phải là vấn đề tương đối hấp dẫn, có tính tự nhiên và gần gũi với cuộc sống của người học. Có như vậy mới kích thích tính tích cực của người tham gia để giải quyết vấn đề đặt ra. Theo ơng “vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân HS”. Ông đưa ra các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối cùng, lãnh đạo q trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được.

Như vậy, dạy học bằng tình huống đã xuất hiện rất sớm và được sử dụng tương đổi phổ biến ở nhiều quốc gia trên thế giới. Các nhà nghiên cứu cũng đã khẳng định hiệu quả của nó trong nhiều lĩnh vực, nhất là trong giáo dục và đào tạo. Cho đến nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những PPDH hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.

1.1.2. Nghiên cứu về sử dụng THTT trong dạy học ở Việt Nam

Mặc dù tiếp cận muộn hơn so với nhiều nước trên thế giới, song dạy học bằng tình huống cũng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam quan tâm. Nhiều cơng trình nghiên cứu, giáo trình, tài liệu giảng dạy, bài viết trên các tạp chí đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau của dạy học tình huống.

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

Chủ tịch Hồ Chí Minh từ những ngày còn dạy học ở Trường Dục Thanh (Phan Thiết), đã chú ý áp dụng phương pháp giáo dục “Học phải suy nghĩ, học phải liên hệ với thực tế, phải có thí nghiệm và thực hành. Học với hành phải kết hợp với nhau” và đây cũng là nguồn gốc của một trong những nguyên lí “Học kết hợp với hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn” trong giáo dục ở nước ta. Người đã nhấn mạnh vai trò của thực tiễn đối với hoạt động học tập, tri thức gắn với thực tiễn mới có giá trị bền vững.

Tác giả Trần Văn Hà (1996) [13] đã đưa ra lí thuyết về tình huống và đề xuất phương pháp xử lí tình huống. Ơng là một trong những người tiên phong nghiên cứu và ứng dụng thành phương pháp xử lí tình huống hành động trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nơng. Ơng đã biên soạn nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy với hàng ngàn tình huống trong nơng nghiệp.

Tác giả Phan Đức Duy (1999) [12], với đề tài “Sử dụng BTTH sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học Sinh học”, đã xác định quy trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp.

Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới (2000) [28] trong tài liệu “Tình huống và cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” đã khái quát 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục.

Tác giả Trịnh Văn Biều (2005)[4] đã nhấn mạnh việc sử dụng THTT trong dạy học, “Dạy học tình huống là một phương pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”.

Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) [24] đã nêu ra những vấn đề cơ bản về lý luận dạy học và giới thiệu một số PPDH cơ bản. Về PPDH bằng tình huống, ơng cho rằng thơng qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả nãng thích ứng tốt nhất với mơi trường xã hội đầy biến động.

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2008) [6] đã đưa ra bản chất, đặc điểm và quy trình dạy học theo vấn đề đối với bộ mơn Sinh học nhằm tích cực hóa hoạt

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

động học tập của HS, trong đó đã phân loại các tình huống có vấn đề và đề xuất các bước trong DH các tình huống đó.

Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), [8] đề cập đến nhiều quan điểm và phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của HS, trong đó có phương pháp nghiên cứu trường hợp (tình huống). Tác giả đã đưa ra một số vấn đề về khái niệm, các dạng trường hợp và tiến trình thực hiện. Bên cạnh đó nêu một số ví dụ cụ thể về phương pháp này trong dạy học môn Ngữ văn, môn Giáo dục công dân ở trường phổ thông.

Phan Thị Thanh Hội - Khưu Thanh Tuyết Lê (2012) (16) đề cập đến việc thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn kỹ năng so sánh, phân tích, tổng hợp cho HS trong dạy học phần tiến hóa (Sinh học 12). Các tác giả cũng chỉ rõ các bước cụ thể để thiết kế bài tập tình huống và sử dụng bài tập tình huống đối với nội dung phần tiến hóa.

Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Nguyễn Khải Hồn (2015) [15]; Nguyễn Đình Nhâm- Nguyễn Thị Nam (2016) [23]; Đặng Thị Dạ Thủy (2017) [29]; Doãn Ngọc Anh (2017) [1]; Nguyễn Hồng Quyên (2018) [26]; Nguyễn Văn Hồng (2022)[i] đã đưa ra nhiều ý tưởng về thiết kế bài giảng, bài tập nghiên cứu tình huống để phát triển NL GQVĐ cho HS, trên cơ sở quy trình và nguyên tắc thiết kế phù hợp cho từng nội dung.

Như vậy, qua nghiên cứu các cơng trình nghiên cứu, chúng tơi nhận thấy sử dụng bài tập tình huống nói chung và sử dụng THTT nói riêng trong dạy học là vấn đề đã được rất nhiều tác giả trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm. Hầu hết các cơng trình nghiên cứu của các tác giả đã chỉ ra những vấn đề về mặt lý luận của phương pháp dạy học tình huống và hiệu quả của việc sử dụng phương pháp này để phát huy tính tích cực của HS. Mặc dù vậy mỗi cơng trình đều đề cập đến một hoặc một số khía cạnh nào đó của dạy học bằng tình huống. Cịn rất ít cơng trình đi sâu vào nghiên cứu việc thiết kế và áp dụng THTT trong dạy học môn KHTN ở trường THCS để phát triển NL cho HS. Do vậy,

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

xây dựng và sử dụng THTT để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học “Sinh sản ở sinh vật” là mới và cần thiết.

1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.2.1. Khái niệm và vai trò của THTT đối với sự phát triển NL GQVĐ của HS trong dạy học

1.2.1.1. Khái niệm THTT a. Tình huống dạy học

Theo tác giả Trịnh Văn Biều (2005) [4]: Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức. Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ giữa mục đích – nội dung – phương pháp theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức. Một tình huống thơng thường chưa phải là một tình huống dạy học mà nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.

Theo chúng tơi, để một tình huống trở thành tình huống dạy học cần được xử lý về mặt lý luận dạy học. Tình huống dạy học phải được thiết kế trên nền một ngữ cảnh cụ thể, gắn liền với nội dung bài học và tất nhiên là phải mang lại ý nghĩa của việc dạy và học. Tình huống dạy học cần cung cấp vấn đề và thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề đó với mục đích nâng cao hiệu quả học tập.

b. Tình huống có vấn đề (THCVĐ)

Có nhiều quan niệm khác nhau về THCVĐ:

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

Theo A.M.Machuskin (1972) [21]: “THCVĐ là một dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán. Việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó.

Theo I.Ia.Lecne (1977) [20]: “THCVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục được phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”.

Theo tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành (1996) [3]: “THCVĐ là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, địi hỏi một sự tìm tịi tích cực, sáng tạo”.

Macmutôp M. I. (1997) [22] cho rằng “THCVĐ là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tịi cách giải thích hay hành động mới. THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả, nó quy định sự mở đầu cho tư duy, hành động tư duy tích cực diễn ra trong q trình nêu và giải quyết vấn đề”.

Tác giả Lê Nguyên Long (2000) [19] định nghĩa: “THCVĐ là trạng thái tâm lí của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống có vấn đề mà họ phải giải quyết, khơng thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây mà họ phải tìm một cách thức hành động mới”.

Theo Ôkon V. (2006) [25]: “Nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học”.

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

Nghiên cứu nội dung các khái niệm trên, chúng tôi thấy rằng THCVĐ đặc trưng bởi trạng thái tâm lí của chủ thể, là sự khó khăn khi gặp phải một vấn đề mà chủ thể nhận thức thấy cần thiết và phải vượt qua. Tuy nhiên, chủ thể nhận thức không thể giải quyết được ngay bằng những tri thức và kinh nghiệm có sẵn mà cần có tri thức và hành động mới. Dấu hiệu cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề. Chính vì vậy, THCVĐ mang tính chủ quan bên trong chủ thể nhận thức và xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học. THCVĐ được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hành động chưa biết, (3) khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và NL của mình.

c. Tình huống thực tiễn trong dạy học

Theo những cơng trình nghiên cứu của Phan Đức Duy (1999) [12], Trịnh Văn Biều (2005) [4], Nguyễn Văn Hồng (2022)[1] và một số tác giả khác có thể phân loại tình huống dạy học dựa vào tính chất thực tế của sự kiện bao gồm tình huống thực tiễn và tình huống giả định. Tình huống thực tế là tình huống được chọn lọc từ những sự kiện, những hiện thực trong cuộc sống.

Như vậy, THTT được sử dụng trong dạy học là một dạng tình huống xuất phát từ các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống có liên quan đến tri thức trong chương trình mơn học, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy sự tìm tịi, sáng tạo của người học. Để giải quyết tình huống một cách hiệu quả, người học phải có thái độ tích cực và nguồn tri

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

1.2.1.2 Ý nghĩa của việc sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học môn KHTN đối với sự phát triển NL giải quyết vấn đề cho học sinh

a. THTT giúp người học dễ hiểu và dễ nhớ các vấn đề lý thuyết phức tạp.

Các kiến thức khi lĩnh hội một cách riêng lẻ hoặc tách biệt với nhau có thể gây khó khăn cho HS trong việc tiếp nhận. Nếu học lý thuyết, người học có thể rõi vào tình trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không hiểu nên rất mau quên. Bởi lẽ hệ thống kiến thức của nhân loại là kho tàng khổng lồ song không phải kiến thức nào cũng có ý nghĩa đối với đời sống của mỗi cá nhân. Tuy nhiên, khi các kiến thức được đặt vào hoàn cảnh cụ thể, xuất phát từ đời sống thì nó thực sự là vấn đề gần gũi, đáng quan tâm.

Thông qua phân tích, thảo luận, người học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một cách dễ dàng trong thời gian dài. THTT giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với quá trình giải quyết tình huống đó. Khi HS nhận thấy giá trị của kiến thức đang lĩnh hội thì động cơ học tập được thúc đẩy, tăng hứng thú và sự lĩnh hội tri thức lúc này mang tính chủ động đối với họ.

b. THTT giúp HS có cơ hội để liên kết, vận dụng các kiến thức đã học được trong một môn học và giữa các môn học khác nhau.

Khi tiếp xúc với tình huống cụ thể, HS cần vận dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng một môn học hoặc của nhiều môn học khác nhau. Đây là điều kiện tốt để phát huy việc dạy học theo hướng tích hợp và thực hiện mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy kiến thức, kỹ năng và thái độ theo định hướng phát triển NL.

c. THTT góp phần phát triển khả năng tư duy, óc sáng tạo và NL GQVĐ cho HS.

Nếu trong PPDH truyền thống, quá trình truyền đạt thông tin theo một chiều giữa GV và HS, trong đó GV là người truyền đạt tri thức và HS là người tiếp nhận tri thức thụ động thì dạy học bằng THTT sẽ tạo ra một

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

mơi trường học tích cực có sự tương tác cao giữa GV và HS, giữa các HS với nhau.

THTT chứa đựng những khó khăn, mâu thuẫn trong nhận thức, buộc HS

phải nỗ lực tư duy để giải quyết tình huống. Để giải quyết tình huống đặt ra

HS phải suy nghĩ và tìm tịi tích cực để vận dụng kiến thức trong mối liên hệ với thực tiễn. Mỗi THTT không chỉ giới hạn ở một câu trả lời duy nhất hay một vấn đề đơn thuần. Vì thế học sinh cần sử dụng các kỹ năng khác nhau để tìm ra phương án tối ưu hoặc đưa ra nhiều phương án khác nhau. Câu trả lời cho vấn đề mà HS đưa ra không phụ thuộc vào ý kiến và sự quyết định của GV. Q trình đó làm xuất hiện các ý tưởng sáng tạo, trau dồi khả năng lựa chọn, phát hiện và GQVĐ.

Sử dụng THTT còn giúp HS phát triển khả năng tri giác, nhất là sự quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy phê phán và tư duy sáng tạo. Với mỗi tình huống cụ thể HS có sự liên hệ các tình tiết, tưởng tượng để đưa ra suy luận cần thiết. Thông qua THTT học sinh được chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm, học hỏi từ những quan điểm và ý kiến của HS khác làm phong phú hơn vốn tri thức cá nhân.

THTT cịn có tác dụng bồi dưỡng khả năng phản biện, trau dồi ngôn ngữ cho HS. Qua việc giải quyết tình huống HS có cơ hội đưa ra quan điểm và bảo vệ quan điểm đó trước tập thể. Khi gặp các tình huống khác trong đời sống,HS có thể nhận diện và tìm cách giải quyết trên cơ sở những kinh nghiệm đã được tích lũy khi học tập bộ mơn. Từ cách thức giải quyết vấn đề HS tự rút ra bài học cho bản thân để thích nghi tốt hơn với môi trường sống luôn biến động. Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên không loại trừ khả năng phát sinh những vấn đề mới mà các nhà nghiên cứu chưa dự đoán được. Trong tình huống này, khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của HS được vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả năng họ sẽ tìm ra được những cách lý giải mới.

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

d. THTT nâng cao tính thực tiễn của mơn học và làm tăng sự hứng thú của HS đối với môn học.

HS là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được nghiên cứu và học hỏi. Trao đổi, thảo luận nhóm cũng làm tăng hứng thú của HS đối với việc học vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu, tìm ra giải pháp, tranh luận và phản biện để bảo vệ quan điểm của mình. Tri thức gắn liền với thực tiễn là cơ sở của việc vận dụng các kiến thức HS đã biết vào đời sống. Từ đó HS nhận ra vai trò quan trọng của việc học tập môn học, tạo lập ý thức tự giác và trách nhiệm trong học tập.

1.2.2. Phân loại THTT trong DH

Có nhiều dạng THTT được xây dựng, chúng khác nhau ở quy mô và tính chất của vấn đề được mơ tả cũng như trọng tâm của nhiệm vụ khi giải quyết tình huống. Căn cứ vào mục tiêu và nội dung chủ đề này, chúng ta có thể xây dựng các dạng THTT như sau:

- Dạng tình huống thu thập thơng tin: Dạng tình huống này, thơng tin chưa

được đưa ra đầy đủ trong mô tả, HS học cách tự thu thập thơng tin và tìm các phương án GQVĐ và tự quyết định phương án GQVĐ phù hợp.

- Dạng tình huống xác định vấn đề: Trong dạng tình huống này, HS

học cách xác định xem vấn đề gì ẩn chứa trong tình huống đã cho. Thơng tin trong tình huống đã cho là nhiều, trong đó có các thơng tin nhiễu, vấn đề chưa được nêu rõ; HS cần phát hiện các vấn đề ẩn, sau khi phát hiện được vấn đề mới tìm phương án GQVĐ.

- Dạng tình huống GQVĐ: Trong dạng này, HS tìm cách giải quyết một vấn

đề đã được nêu rõ trong tình huống. Thơng tin trong tình huống đã cho được cung cấp đầy đủ. HS cần tìm các phương án giải quyết và xác định phương án GQVĐ phù hợp. Trong quá trình dạy học thường kết hợp dạng tình huống xác định vấn đề với dạng tình huống GQVĐ thành dạng tình huống xác định và GQVĐ để thuận lợi cho việc rèn luyện logic các bước GQVĐ cho HS.

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

- Dạng tình huống đánh giá: Trong dạng tình huống này, HS học cách đánh

giá, phê phán hay đồng tình với phương án được đưa ra, đối với dạng tình huống này, vấn đề đưa ra đã rõ ràng, thông tin cung cấp đầy đủ, phương án giải quyết cũng đã được đưa. Người học có thể tìm phương án thay thế khác (đưa ra cách GQVĐ của riêng mình).

Trong đề tài nghiên cứu này, chúng phân loại THTT dựa vào mục đích dạy học. Bao gồm THTT sử dụng cho ba mục đích dạy học: Dạy kiến thức mới; Củng cố, hoàn thiện kiến thức; Kiểm tra, đánh giá.

- Loại THTT dùng để dạy học kiến thức mới: Loại THTT này dùng để tổ

chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới. Khi HS giải quyết được tình huống thì sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới. Do vậy mỗi THTT dùng để DH kiến thức mới phải chứa đựng các vấn đề liên quan trực tiếp hay gián tiếp với nội dung kiến thức mà HS cần lĩnh hội.

- Loại THTT dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức: Loại THTT này được

thiết kế dựa trên những kiến thức HS đã biết sau khi tìm hiểu xong nội dung bài học. Do vậy, THTT trong trường hợp này vừa có tác dụng củng cố vững chắc kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic ở mức cao hơn.

* Loại THTT dùng để kiểm tra, đánh giá: THTT trong trường hợp này

được sử dụng với mục đích kiểm tra, đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS sau khi học một bài học, một chương hay một phần của chương trình. Việc lựa chọn THTT để kiểm tra đánh giá phải chú trọng đến mục tiêu bài học nhằm đánh giá đúng NL của HS.

Sự phân loại nói trên cũng chỉ mang tính chất tương đối vì khi sử dụng trong dạy học cịn phụ thuộc vào hồn cảnh cụ thể và đối tượng nhận thức

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

Theo Từ điển Tiếng Việt (2001) [32], NL được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”

Một số tác giả đã đưa ra định nghĩa NL như sau:

Theo Phạm Tất Dong (1989) [9] “NL là sự tổ hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”.

Xavier Roegiers (1993) [31] đã coi NL là tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên.

Gardner, Howard (1999) [40] : “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”

Dựa vào mục đích nghiên cứu đánh giá sự phát triển NL của HS thông qua hoạt động dạy học, chúng tôi đưa ra quan điểm về NL gồm các thuộc tính sau:

- NL hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân kết hợp với giáo dục, tập luyện.

- NL là tổ hợp của các thành tố: kiến thức, kĩ năng, phẩm chất và thái độ. - NL giúp cá nhân thực hiện tốt các hành động, ứng phó linh hoạt và hiệu quả trong các hoàn cảnh khác nhau. Do vậy NL được thể hiện cụ thể tại một thời điểm nhất định và gắn liền với hoạt động cụ thể.

1.2.3.2. NL giải quyết vấn đề

NL giải quyết vấn đề nằm trong nhóm NL cốt lõi, bao gồm các NL thành phần: - Phát hiện vấn đề: Phân tích tình huống trong học tập và đời sống phát hiện được tình huống.

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề: Thu thập, làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề; phân tích, đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết phù hợp.

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, rút ra kinh nghiệm để điều chỉnh và vận dụng trong hoàn cảnh mới.

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

1.2.4. Tiêu chí của một THTT sử dụng trong dạy học để phát triển NL GQVĐ cho HS

Để thực hiện được mục tiêu phát triển NL GQVĐ cho HS bằng việc sử dụng THTT trong dạy học thì THTT cần phải được xem xét lựa chọn dựa trên những tiêu chí dưới đây:

Khi tiếp xúc với các tình huống trong học tập và cuộc sống, HS nhận biết được vấn đề, nêu và gọi tên vấn đề đó. Như vậy trong một số tình huống phức tạp có thể nảy sinh cùng lúc nhiều vấn đề, HS phải phân tích và định hướng để xác định đúng vấn đề. Sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt vấn đề và đề ra mục tiêu giải quyết vấn đề.

1.2.5.2. Đề xuất và lựa chọn giải pháp

Lựa chọn thông tin, sắp xếp và hình thành mối liên hệ giữa các kiến thức đã biết với vấn đề đặt ra.

Vạch ra quy trình, cách thức hành động cụ thể. Nếu giải pháp đúng có thể kết thúc vấn đề. Nếu giải pháp chưa đúng thì phân tích lại các thông tin đề xuất giải pháp mới.

1.2.5.3. Thực hiện giải pháp

Xây dựng kế hoạch, thiết lập tiến trình thực hiện, thu thập dữ liệu, giải quyết từng mục tiêu.

Thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh giải pháp phù hợp với thực tiễn khi hoàn cảnh thay đổi.

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

1.2.5.4. Đánh giá, phát triển vấn đề

Đưa ra đánh giá một cách khách quan về hiệu quả của giải pháp đã thực hiện trên cơ sở xem xét tất cả quá trình thực hiện.

So sánh các giải pháp để tìm ra giải pháp tối ưu. Mở rộng vấn đề trong các trường hợp khác.

Đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự hoặc vấn đề mới dựa vào kiến thức và kinh nghiệm đã có.

1.2.6. Đánh giá NL GQVĐ

1.2.6.1. Mục đích, mục tiêu đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học a. Mục đích

Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá NL GQVĐ là so sánh NL của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (NL) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. Đánh giá với vai trò nhận định kết quả học tập và rèn luyện của HS, tạo cơ hội cho HS phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp họ nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập. Đồng thời, GV có cơ sở thực tế để điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

Theo định hướng dạy học phát triển NL thì đánh giá cần hướng tới sự tiến bộ của HS. Đánh giá NL GQVĐ của HS là quá trình GV thu thập thơng tin và phân tích thơng tin thu thập được, nhận biết NL GQVĐ. Sau đó phản hồi với HS, nhà trường và gia đình kết quả đánh giá. Từ đó điều chỉnh và đưa ra các giải pháp bồi dưỡng, rèn luyện.

b. Mục tiêu

Các mục tiêu cơ bản ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học bao gồm: Thu thập thông tin về NL GQVĐ của HS, để GV giúp HS phát huy mặt mạnh, khắc phục những hạn chế, tồn tại; dự đoán những trở ngại, khó khăn, sai lầm HS gặp phải khi GQVĐ, từ đó có kế hoạch giúp các em vượt qua. Thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, bằng nhiều hình thức và

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

phương pháp khác nhau như: quan sát, bài kiểm tra, các sản phẩm hoạt động. Lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản của NL GQVĐ và căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực.

Phân tích và xử lý thơng tin thu thập được về NL GQVĐ của HS. Các thông tin được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ khoa học.

Điều chỉnh kế hoạch DH phù hợp: Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS trên lớp học. Quan sát quá trình GQVĐ và nghiên cứu sản phẩm c ủ a h o ạ t đ ộ n g GQVĐ của mỗi HS, giúp GV xây dựng, điều chỉnh kế hoạch DH phù hợp nhằm bồi dưỡng, rèn luyện NL GQVĐ của HS, nâng cao chất lượng DH.

Cung cấp thông tin phản hồi về NL GQVĐ của HS: Các thông tin phản hồi cho HS, GV, gia đình và các nhà quản lí giáo dục về NL GQVĐ của HS, trong đó bao gồm cả kiến thức và kĩ năng. Từ đó đưa ra các góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục...

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập, theo dõi sự tiến bộ trong học tập của HS. GV xác nhận sự tiến bộ, ít tiến bộ hoặc khơng tiến bộ trong học tập của HS và từ đó có biện pháp giúp HS nâng cao chất lượng học tập.

1.2.6.2. Nội dung đánh giá NL GQVĐ

Để đánh giá NL GQVĐ của HS, người ta thường đánh giá các nội dung: - Kiến thức, hiểu biết về hoạt động

- Cách tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định đúng mục tiêu và lựa chọn được phương pháp phù hợp, hiệu quả.

- Thực hiện hoạt động có hiệu quả và đạt được mục tiêu đề ra.

- Đánh giá được kết quả của các giải pháp đã thực hiện, linh hoạt áp dụng giải pháp trong các hoàn cảnh khác nhau.

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

Trong việc đánh giá NL GQVĐ, cần quan tâm tới các hoạt động mà HS thực hiện. Bởi thông qua hoạt động kiến thưc, kĩ năng, NL mới được hình thành và bộc lộ. Mục tiêu cuối cùng là HS hình thành được NL nào chứ không phải là lĩnh hội được kiến thức nào.

NL GQVĐ được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ của HS. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đề xuất bảng đánh giá NL GQVĐ với các cấp độ và mức biểu hiện của HS như sau:

Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá NL giải quyết vấn đề của học sinh Tiêu chí Mức độ Điểm Biểu hiện của HS

2 1 Giả thuyết chưa hoàn thiện, chưa chuẩn xác 1 0 Có giả thuyết nhưng chưa đúng

3 2 Thực hiện đúng, chặt chẽ, trình bày khoa học 2 1 Thực hiện và trình bày chưa chuẩn xác

1 0 Thực hiện chưa đúng, trình bày chưa khoa học

Để có thêm căn cứ xây dựng và sử dụng THTT trong dạy học môn KHTN, chúng tôi tiến hành khảo sát đối với GV đã và đang dạy học môn học ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Lào Cai.

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

1.3.1. Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng nhận thức, thiết kế và sử dụng THTT để phát triển NL GQVĐ của HS trong DH chủ đề “Sinh sản ở sinh vật” ở trường THCS.

1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát

Khảo sát với 75 GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn KHTN THCS thuộc 30 trường THCS của tỉnh Lào Cai năm học 2022- 2023.

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với đối tượng là 257 HS khối 7 trên địa bàn tỉnh Lào Cai năm học 2022- 2023.

1.3.3. Nội dung khảo sát

Tìm hiểu nhận thức, hoạt động thiết kế, sử dụng THTT để đánh giá NL GQVĐ của GV và HS trong DH KHTN.

1.3.4. Phương pháp khảo sát

- Dùng phiếu khảo sát với hình thức trắc nghiệm khách quan (phụ lục 1 và 2)

1.3.5. Kết quả

* Về đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL của HS: 100% GV đều được tham gia tập huấn. Trong đó mức độ thường xuyên tham gia tập huấn chiếm tới 84,5%. Tuy nhiên về mức độ hữu ích của các nội dung tập huấn liên quan tới đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL của HS cịn thấp. Có tới 72% GV thấy nội dung tập huấn ít hiệu quả. Chỉ có 10% GV thấy rất hữu ích. Thậm chí có 6,6% GV cho rằng tập huấn khơng thiết thực. Như vậy việc tập huấn cho GV mặc dù được thực hiện thường xuyên song kết quả đạt được sau mỗi đợt tập huấn chưa cao. Các nội dung tập huấn chưa chuyên sâu hoặc chưa sát với thực tế nên GV chưa quan tâm thực hiện. Do đó, GV ít chú trọng đến việc phát triển NL GQVĐ nói riêng cũng như NL khác nói chung.

* Về việc sử dụng THTT trong dạy học môn KHTN ở trường THCS

Bảng 1.2. Mức độ sử dụng THTT trong dạy học KHTN của GV THCS Thường xuyên Thỉnh thoảng Không sử dụng

Bảng 1.2 cho thấy: Khi khảo sát về mức độ sử dụng THTT trong dạy học KHTN ở trường THCS cho thấy 17,33% GV thường xuyên áp dụng THTT khi dạy học mơn KHTN; 66,67% GV có áp dụng nhưng khơng thường xuyên; 16%

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

GV không sử dụng THTT trong dạy học. Điều này chứng tỏ việc sử dụng THTT trong dạy học KHTN ở trường THCS chưa thực sự phổ biến. Thậm chí, có GV chưa từng áp dụng THTT trong dạy học.

Bảng 1.3. Vận dụng THTT vào các hoạt động của bài học

Khởi động Nghiên cứu

Số liệu Bảng 1.3 cho thấy, việc sử dụng THTT trong dạy học KHTN chủ yếu được các GV vận dụng trong hai khâu: khởi động - giới thiệu bài và củng cố luyện tập. Số liệu khảo sát cho thấy số GV sử dụng THTT ở hai khâu nói trên chiếm tới 78,66%. Khâu nghiên cứu bài mới chỉ đạt 18,67%; còn lại là hướng dẫn về nhà đạt tỷ lệ thấp nhất với 2.67%. Điều này đã chỉ rõ cần phải tăng cường sử dụng THTT trong hai khâu nghiên cứu bài mới và tự học ở nhà.

Bảng 1.4. Mức độ rèn luyện NL GQVĐ cho HS thông qua việc sử dụng sinh vào THTT. GV chủ động gợi ý các phương án để HS lựa chọn. Sau đó HS giải thích cho sự lựa chọn của mình)

Mức 2 (Được cung cấp đầy đủ thơng tin. HS

tìm cách giải quyết vấn đề phù hợp.) 68,4 26,2 5,4 Mức 3 (HS tự nghiên cứu, phân tích thơng tin

trong tình huống và thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần.)

35.6 44.2 20.2 Mức 4 (Thông tin được GV cung cấp, HS tự

phát hiện và gọi tên THTT, phân tích và xác định vấn đề cần giải quyết, lập kế hoạch triển khai, tự nghiên cứu, tìm tịi cách giải quyết và tự đánh giá, rút ra kết luận.)

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

Kết quả ở bảng trên cho thấy mỗi mức độ rèn luyện NL GQVĐ được GV thực hiện trong thực tế dạy học môn KHTN rất khác nhau.

+ Mức 1 (GV tạo THTT, gợi mở và dẫn dắt HS vào THTT. GV chủ động gợi ý các phương án để HS lựa chọn. Sau đó HS giải thích cho sự lựa chọn của mình.) và Mức 2 (Được cung cấp đầy đủ thơng tin. HS tìm cách giải quyết vấn đề phù hợp). Hai mức này được thực hiện thường xuyên chiếm tỷ lệ cao nhất lên tới 72,5% và 68,4%. Trong khi các mức còn lại (mức 3 và mức 4) được vận dụng thường xuyên chỉ đạt đến 35,6% và 30%. Ở mức 4 có tới 37,5% GV tham gia khảo sát chưa bao giờ sử dụng. Đây là tỷ lệ tương đối cao so với ba mức độ còn lại. Như vậy hiện nay rèn luyện NL GQVĐ cho HS THCS đã được GV quan tâm, chú trọng. Song rèn luyện NL này ở mức độ cao ít khi được chú ý.

Để tìm hiểu những khó khăn dẫn đến GV chưa sử dụng rộng rãi THTT trong dạy học môn KHTN, chúng tơi đã đưa ra một số khó khăn chung nhất mà GV thường gặp phải để thăm dò ý kiến. Kết quả thu được như bảng

Thiết bị dạy học, tài liệu tham khảo 14,8 45,7 39,5

Khó khăn khác:... 61,7 32,8 5,5 Theo các số liệu trình bày trong bảng 1.5, nguyên nhân gây ảnh hưởng lớn nhất đễn việc thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học môn KHTN xuất phát từ GV, đồ dùng dạy học, tài liệu tham khảo. Về phía GV là do sự hạn chế về NL

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

và kinh nghiệm. Điều này chứng tỏ sự đầu tư của GV cho mỗi bài dạy ảnh hưởng lớn tới chất lượng dạy học. Thiếu thiết bị dạy học, thiết bị không đồng bộ và thiếu các tài liệu tham khảo chuyên sâu cũng gây ảnh hưởng lớn đến việc sử dụng THTT trong dạy học. Các nguyên nhân khác bao gồm: nội dung dạy học, thời gian hoạt động, hay sĩ số lớp, đặc điểm địa phương... thường ít hoặc khơng gây ảnh hưởng.

Kết quả khảo sát thực tiễn cho thấy sử dụng THTT để phát triển NL GQVĐ cho HS THCS đã được GV vận dụng trong quá trình dạy học. Dù vậy, vấn đề này vẫn còn nhiều hạn chế. Một số GV chưa chú trọng quan tâm đến vấn đề đánh giá NL, các đánh giá vẫn nặng về kiến thức. Mặt khác, sự nhận thức về THTT và NL GQVĐ còn nhiều hạn chế. Việc sử dụng THTT vào dạy học hầu như chỉ dừng lại ở mức độ liên hệ, mở rộng kiến thức, giới thiệu vào nội dung bài hoặc củng cố luyện tập. Chưa có sự triển khai cụ thể THTT trong hoạt động dạy kiến thức mới. GV cịn gặp khó khăn khi thiết kế và vận dụng

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

1.3.7. Phân tích nguyên nhân của thực trạng

Từ sự phân tích kết quả khảo sát nêu trên, chúng tơi đưa ra một số nguyên nhân như sau:

- Chưa đồng bộ giữa Kiểm tra đánh giá và đổi mới PPDH nên quan niệm của GV về dạy học vẫn chịu áp lực lớn từ việc thi cử và đánh giá kiến thức, chưa chú trọng đánh giá NL của HS.

- Công tác bồi dưỡng đội ngũ GV chưa thực sự hiệu quả dẫn đến việc thờ ơ, lúng túng trong khi thực hiện.

- Chương trình và sách giáo khoa đã thay đổi song hệ thống kiến thức gắn với thực tiễn cịn ít. Các tài liệu về THTT chưa nhiều, số lượng TH chưa phong phú nên hầu hết GV và HS chưa có kênh thơng tin để tham khảo phục vụ dạy học.

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

Kết luận chương 1

Từ kết quả nghiên cứu chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:

- Sử dụng THTT trong dạy học môn KHTN đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu và vận dụng rất sớm, đến nay vẫn được tiếp tục kế thừa và phát triển.

- Sử dụng THTT trong dạy học có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển NL của HS. Tuy nhiên, trong thực tiễn nhiều GV vẫn e dè vận dụng dạy học bằng tình huống.

- NL GQVĐ bao gồm các NL thành phần: phân tích và hiểu vấn đề; đề xuất giải pháp GQVĐ; GQVĐ; kết luận; vận dụng; phát triển vấn đề...

Những điều phân tích nói trên là cơ sở rất quan trọng để chúng tôi xây dựng hệ thống các THTT, quy trình sử dụng THTT trong DH để phát triển NL và những phẩm chất nói chung, nhất là NLGQVĐ cho HS.

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

Chương 2

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC “SINH SẢN Ở SINH VẬT”(KHTN 7) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1. Cấu trúc nội dung và yêu cầu cần đạt dạy học nội dung “Sinh sản ở sinh vật” (KHTN 7)

2.1.1. Cấu trúc nội dung

Theo Chương trình giáo dục phổ thơng mơn KHTN ( Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT)[1], nội dung “Sinh sản ở sinh vật” được sắp xếp trong chương trình mơn KHTN lớp 7 thuộc mạch nội dung kiến thức phần “Sinh sản ở sinh vật”. So với chương trình cũ thì nội dung phần này được sắp xếp học tách riêng ở lớp 6 là sinh sản ở thực vật, lớp 7 nói đến sinh sản ở động vật, nội dung sinh sản được học tiếp trong từng bài cụ thể theo các đơn vị kiến thức của mỗi ngành, lớp (Rêu, Quyết, Hạt trần, các ngành Giun, các Lớp động vật...). Tuy nhiên, theo chương trình mới 2018, môn Sinh học không được tách riêng mà được tích hợp thành mơn KHTN, các mạch kiến thức được tổ chức vừa tích hợp theo nguyên lý của tự nhiên, vừa đảm bảo logic bên trong của từng phân môn (Vật lý, Hoá học, Sinh học và Khoa học Trái Đất). Trong phần Sinh học, nội dung Sinh sản ở sinh vật được tách thành một chủ đề riêng, đã chú trọng nhiều hơn về vai trò, ứng dụng của sinh sản ở sinh vật trong thực tiễn, đặc biệt bổ sung thêm nội dung kiến thức điều hoà, điều khển sinh sản ở sinh vật. Chủ đề “Sinh sản ở sinh vật” gồm năm nội dung chính:

- Khái niệm sinh sản ở sinh vật - Sinh sản vơ tính

- Sinh sản hữu tính

- Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh sản ở sinh vật - Điều hoà, điều khiển sinh sản ở sinh vật.

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

2.1.2. Yêu cầu cần đạt dạy học ”Sinh sản ở sinh vật” (KHTN 7)

Chương trình giáo dục phổ thông môn KHTN ( Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT)[1] đã ghi rõ những nội dung và yêu cầu cần đạt dạy học “Sinh sản ở

sinh vật” cụ thể dưới đây:

Bảng 2.1. Nội dung và yêu cầu cần đạt dạy học “Sinh sản ở sinh vật”

• Khái niệm sinh

• Phát biểu được khái niệm sinh sản ở sinh vật. • Nêu được khái niệm sinh sản vơ tính ở sinh vật.

• Dựa vào hình ảnh hoặc mẫu vật, phân biệt được các hình thức sinh sản sinh dưỡng ở thực vật. Lấy được ví dụ minh hoạ.

• Dựa vào hình ảnh, phân biệt được các hình thức sinh sản vơ tính ở động vật. Lấy được ví dụ minh hoạ.

• Nêu được vai trị của sinh sản vơ tính trong thực tiễn. • Trình bày được các ứng dụng của sinh sản vơ tính vào thực tiễn (nhân giống vơ tính cây, ni cấy mơ).

• Nêu được khái niệm sinh sản hữu tính ở sinh vật. Phân biệt được sinh sản vơ tính và sinh sản hữu tính.

• Dựa vào sơ đồ mơ tả được q trình sinh sản hữu tính ở thực vật:

- Mô tả được các bộ phận của hoa lưỡng tính, phân biệt với hoa đơn tính.

- Mô tả được thụ phấn; thụ tinh và lớn lên của quả.

• Dựa vào sơ đồ (hoặc hình ảnh) mơ tả được khái qt q trình sinh sản hữu tính ở động vật (lấy ví dụ ở động vật đẻ con và đẻ trứng).

• Nêu được vai trò của sinh sản hữu tính và một số ứng dụng trong thực tiễn.

• Nêu được một số yếu tố ảnh hưởng đến sinh sản ở sinh vật và điều hồ, điều khiển sinh sản ở sinh vật.

• Vận dụng được những hiểu biết về sinh sản hữu tính trong thực tiễn đời sống và chăn ni (thụ phấn nhân tạo, điều khiển số con, giới tính). Giải thích được vì sao phải bảo vệ một số lồi cơn trùng thụ phấn cho cây.

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

Như vậy, việc sắp xếp trong môn KHTN cùng với các môn học như Vật lý, Hóa học,.. mơn Sinh học nói chung cũng như nội dung “Sinh sản ở sinh vật” nói riêng có vai trị quan trọng góp phần hình thành, phát triển ở HS NL sinh học.

Từ sự phân tích cấu trúc nội dung và yêu cầu cần đạt dạy học nội dung “Sinh sản ở sinh vật”, chúng tôi nhận thấy phần nội dung “Sinh sản ở sinh vật’’ có rất nhiều vấn đề liên quan chặt chẽ với các tình huống xảy ra trong thực tiễn và ngay trong cuộc sống của HS. Đây là cơ hội để GV tìm tịi, sưu tập và sử dụng các THTT trong dạy học, thông qua giải quyết các THTT sẽ giúp các em hình thành và phát triển NLGQVĐ.

2.2. Sử dụng THTT dạy học nội dung “Sinh sản ở sinh vật”

2.2.1. Thiết kế THTT dạy học nội dung “Sinh sản ở sinh vật”

2.2.1.1. Nguyên tắc thiết kế

* THTT phải gắn với mục đích và nội dung dạy học: Tình huống phải thiết

thực, bám sát với yêu cầu thực tế của mục tiêu bài học. Bởi vì kết quả của việc đổi mới các phương pháp dạy học là đạt được mục tiêu đã đề ra. Do vậy phải xác định rõ kiến thức trọng tâm của bài học để tập trung xây dựng những tình huống có nội dung thích hợp, quan tâm đến tính chất điển hình, bộc lộ bản chất của sự vật, hiện tượng, cơ chế, quá trình...

* THTT phải đảm bảo tính chính xác, khoa học: Sinh học là mơn khoa

học. Vì vậy THTT đưa ra cần chính xác để HS có nhận thức đúng đắn về thế giới vật chất, góp phần phát triển NL nhận thức, NL hành động và phẩm chất nhân cách con người trong xã hội hiện đại.

* THTT phải có tính thực tế và khả thi: Các kiến thức dùng để thiết kế các

tình huống phải gắn liền với thực tế cuộc sống và có tính ứng dụng cao. Mục tiêu của nguyên tắc này là HS được trang bị kiến thức để GQVĐ có thực trong cuộc sống. Do vậy THTT phải gắn với những sự kiện liên quan đến đời sống hàng ngày, giúp HS có thể liên hệ với bài học một cách dễ dàng. Tình huống càng mới mẻ, hiện đại và mang tính thời sự càng thu hút sự chú ý của HS và thúc đẩy sự tìm tòi khám phá. Đồng thời có thể giải quyết tình huống bằng những giải pháp hợp lí, dễ chấp nhận.

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

* THTT đảm bảo tính sư phạm và tính giáo dục: Nguyên tắc này thể hiện ở

tính vừa sức và phù hợp với tâm lí HS cũng như mơi trường giáo dục, tình huống không nên quá đơn giản hoặc quá phức tạp vì tình huống có nội dung q dễ hoặc q khó sẽ gây ra tâm lí chán nản, bất hợp tác nên sẽ khó phát huy được hiệu quả dạy học. Đồng thời THTT cũng cần phân hóa được HS, xen kẽ các mức độ để mọi HS đều có cơ hội tham gia. Nội dung tình huống gần gũi, phù hợp với tâm sinh lí, nhu cầu và sở thích của HS. Ngồi ra cũng cần hấp dẫn, lơi cuốn, kích thích khả năng tư duy, khơi dậy hứng thú và khả năng sáng tạo của HS. THTT phải được diễn đạt ngắn gọn súc tích, đầy đủ thơng tin và thuận lợi khi tìm cách giải quyết. Tình huống trong một bài học cần đảm bảo thời gian tiết học mà không ảnh hưởng đến các nội dung khác. Trên cơ sở nội dung môn học, việc thiết kế THTT cũng phải đảm bảo về mặt nội dung và tư tưởng nhằm giáo dục HS có tư tưởng chính trị rõ ràng, nhân sinh quan đúng đắn.

* THTT phải chứa mâu thuẫn nhận thức: THTT phải chứa đựng tính mâu

thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, có chướng ngại nhận thức buộc HS phải cố gắng vượt qua, làm HS nhận thức sâu hơn, rộng hơn vấn đề cần nghiên cứu. Do vậy bên cạnh việc mô tả, THTT cần có sự lý giải, phân tích về mặt lý luận dạy học để trở thành một vấn đề trong dạy học.

2.2.1.2. Quy trình thiết kế THTT phát triển NL GQVĐ

Để có được các THTT đáp ứng được các nguyên tắc đã nêu ở trên vận dụng một cách hiệu quả trong dạy học sinh học chủ đề Sinh sản ở sinh vật, chúng tơi xây dựng quy trình thiết kế THTT gồm 5 bước:

Bảng 2.2. Quy trình thiết kế THTT

Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung trọng tâm của bài học Bước 2: Lựa chọn nối dung kiến tức để xây dựng tình huống Bước 3: Thu thập dữ liệu

Bước 4: Lựa chọn hình thức mơ tả tình huống Bước 5: Thiết kế và hồn thiện tình huống

</div>

sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề sinh sản ở sinh vật khtn 7 để phát triển nl giải quyết vấn đề cho học sinh

<b>SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN </b>

<b>TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “SINH SẢN Ở SINH VẬT” (KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC </b>

<b>GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN </b>

<b>TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “SINH SẢN Ở SINH VẬT” KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC </b>

<b> GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC </b>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về