VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.12 MB, 107 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 5 năm 2017

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sự tri ân sâu sắc đến các thầy cô giáo trường Đại học Quảng Nam, cùng các thầy cô trong khoa Ngữ Văn - CTXH đã tạo điều kiện thuận lợi cho em nghiên cứu và thực hiện bài khóa luận.

Đặc biệt em xin trân trọng cảm ơn thầy giáo Lê Ngọc Bảy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để em hồn thành bài khóa luận này.

Kính chúc quý thầy cô sức khỏe, hạnh phúc và gặp nhiều niềm vui trên con đường sự nghiệp. .

Em xin chân thành cảm ơn!

Quảng Nam, ngày 14 tháng 04 năm 2017 Sinh viên thực hiện

Phạm Thị Thơ

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

2. Mục đích nghiên cứu ... 2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ... 2

3.1. Đối tượng nghiên cứu ... 2

3.2. Phạm vi nghiên cứu ... 2

4. Phương pháp nghiên cứu ... 3

5. Lịch sử nghiên cứu ... 3

6. Đóng góp của đề tài ... 6

7. Cấu trúc của khóa luận ... 6

II. NỘI DUNG ... 7

Chương 1: GIỚI THUYẾT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG THPT ... 7

1.1. Phương pháp dạy học tích cực ... 7

1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực ... 7

1.1.2. Đặc trưng và tác dụng của phương pháp dạy học tích cực ... 8

1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT ... 11

1.2.1. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ... 11

1.2.2. Phương pháp phân tích ngơn ngữ ... 13

1.2.3. Phương pháp thảo luận nhóm ... 14

1.2.4. Phương pháp giao tiếp ... 16

1.2.5. Phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy ... 17

1.2.6. Phương pháp tổ chức trị chơi ... 18

1.3. Vị trí và vai trị của phân môn Tiếng Việt ở trường THPT ... 19

1.3.1. Vị trí của phân mơn Tiếng Việt ở trường THPT ... 19

1.3.2. Vai trị của phân mơn Tiếng Việt ở trường THPT ... 21

Chương 2: TÌM HIỂU THỰC TRẠNG, NGUYÊN NHÂN VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP ĐỂ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT ... 24

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

2.1.2. Nhận xét, đánh giá chung về thực trạng dạy học phân môn Tiếng Việt lớp

10 ở trường THPT ... 29

2.2. Nguyên nhân của thực trạng dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT ... 30

2.2.1. Nguyên nhân khách quan ... 30

2.2.2. Nguyên nhân chủ quan ... 31

2.3. Đề xuất một số giải pháp để vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân mơn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT ... 34

2.3.1. Đối với học sinh ... 34

2.3.2. Đối với giáo viên ... 39

2.3.3. Đối với nhà trường ... 50

2.3.4. Đối với gia đình và xã hội ... 52

Chương 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT ... 55

3.1. Thiết kế giáo án thể nghiệm bài: Thực hành các phép tu từ ẩn dụ và hốn dụ (Ngữ văn 10, tập 1, chương trình chuẩn) ... 55

3.2. Thiết kế giáo án thể nghiệm bài: Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật (Ngữ văn 10, tập 2, chương trình chuẩn) ... 63

III. KẾT LUẬN ... 73

IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO ... 75

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

A. MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Xã hội hiện nay là một xã hội cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa. Chính vì vậy mà nền giáo dục cần phải đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, chủ động tìm tịi trong lao động để tiến kịp với các nước trên thế giới, tiến kịp với sự phát triển nhanh chóng của thời đại. Giáo dục khơng thể làm theo một khn mẫu có sẵn hay áp đặt mà phải phát huy được tư duy độc lập của học sinh, làm cho học sinh có khả năng giải quyết những tình huống có vấn đề một cách sáng tạo. Để đạt được mục đích trên khơng có con đường nào khác là giáo dục phải được cải tiến, giáo viên phải biết vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực nhằm đạt kết quả dạy học tốt nhất. Phương pháp dạy học tích cực ở trường Trung học phổ thông (THPT) từ lâu đã trở thành mục tiêu hàng đầu trong giáo dục. Phương pháp này phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học thông qua sự chỉ dẫn của giáo viên, trên cơ sở đó trau dồi cho học sinh các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Chính vì thế, trong nhà trường nói chung và trường THPT nói riêng để cải thiện, nâng cao hiệu quả giáo dục cần chú trọng vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào các mơn học, đặc biệt là bộ môn Ngữ văn.

1.2. Ngữ văn là bộ môn có một vị trí quan trọng trong mục tiêu chung của trường THPT, góp phần hình thành những con người có trình độ học vấn phổ thơng trung học, chuẩn bị cho họ ra đời hoặc tiếp tục học ở bậc cao hơn. Môn học này giáo dục tư tưởng và bồi dưỡng, hoàn thiện nhân cách cho học sinh, đồng thời giúp học sinh hình thành năng lực sử dụng tiếng Việt như một cơng cụ để tư duy và giao tiếp. Vì vậy, phân mơn Tiếng Việt là một trong những khía cạnh quan trọng của môn Ngữ Văn. Vấn đề vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt cũng là một yêu cầu vô cùng cấp thiết.

1.3. Tiếng Việt trong trường THPT nói chung và Tiếng Việt ở lớp 10 nói riêng là một trong những mơn có tầm quan trọng đặc biệt trong các môn khoa học xã hội - nhân văn, có vai trị trọng yếu trong việc giữ gìn và phát huy tiếng nói dân tộc. Chất lượng dạy học tiếng Việt ở trường THPT có quan hệ trực tiếp đến năng lực ngôn

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ nối tiếp và ảnh hưởng trực tiếp đến vận mệnh tiếng Việt, vận mệnh văn hóa Việt Nam. Vì vậy việc dạy học phân mơn Tiếng Việt ở lớp 10 trường THPT có thể nói là nền tảng để học sinh hoàn thiện vốn tiếng Việt của mình. Khối lớp 10 là ngưỡng mà các học sinh chuyển từ cấp học này sang cấp học khác, các em bắt đầu có sự trưởng thành hơn, chú trọng đến cách giao tiếp trong các mối quan hệ hơn. Điều đó càng địi hỏi giáo viên phải có được những phương pháp dạy Tiếng Việt một cách linh hoạt, hấp dẫn nhằm giúp cho học sinh sử dụng tiếng Việt hiệu quả, chuẩn xác. Vậy nên dạy học tiếng Việt, giáo viên cần thấy được những hạn chế còn tồn tại để vận dụng một cách tốt nhất những phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục. Bắt nguồn từ những lí do trên mà

chúng tơi đã chọn: “Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân mơn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT” để làm đề tài nghiên cứu của mình.

2. Mục đích nghiên cứu

- Thấy được tầm quan trọng, tính cấp thiết phải vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT.

- Thấy được thực trạng và những giải pháp vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong phân mơn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT.

- Trang bị cho người nghiên cứu những kiến thức, phương pháp để đổi mới cách dạy học ở các bộ mơn nói chung và phân mơn Tiếng Việt nói riêng nhằm phục vụ cho cơng việc giảng dạy của mình sau này.

- Việc nghiên cứu đề tài này cũng là bước đầu để chúng tôi làm quen với công tác nghiên cứu khoa học giáo dục và đóng góp một phần nhỏ cơng sức của mình cho quá trình nghiên cứu khoa học.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đề tài chú trọng nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

Thực hiện đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về thực trạng, nguyên nhân, và đề xuất một số giải pháp cũng như thiết kế giáo án thể nghiệm bằng việc

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 trường THPT.

4. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tổng hợp lí luận: tổng hợp các bài viết, các cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT.

- Phương pháp điều tra, khảo sát: tiến hành phát phiếu cho học sinh khối lớp 10 để khảo sát xung quanh vấn đề dạy – học phân môn Tiếng Việt.

- Phương pháp thống kê: từ kết quả khảo sát thực tế, chúng tơi tiến hành xử lí và thống kê số liệu.

- Phương pháp phân tích: từ những vấn đề đưa ra chúng tơi tiến hành phân tích làm rõ các khái niệm, các giải pháp và các vận dụng cụ thể có liên quan đến đề tài.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thiết kế một số bài học Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT.

5. Lịch sử nghiên cứu

Trong xu thế hội nhập như hiện nay, để chú trọng phát huy vai trò của học sinh, mỗi giáo viên cần có những thay đổi mới mẻ, biết vận dụng những phương pháp dạy học tích cực vào trong q trình giảng dạy của mình. Chính vì thế, những năm gần đây hoạt động nghiên cứu tìm hiểu và đưa ra những phương pháp dạy học tích cực ngày một chiếm vị trí quan trọng.

Đề cập đến vấn đề này, Phạm Thị Thúy là người có đóng góp tích cực với bài

viết bàn luận về “Lợi ích của phương pháp dạy học tích cực”. Qua đó, tác giả đã

nhấn mạnh cho người đọc thấy được lợi ích đối với người dạy và lợi ích đối với

người học, đồng thời Phạm Thị Thúy cũng khẳng định: “Khi áp dụng phương pháp

giáo dục chủ động, người học giữ vai trò trung tâm, người thầy chỉ đóng vai trị hướng dẫn, giúp đỡ. Người học chủ động tìm kiếm tri thức và có thể thu nhận kiến thức khơng chỉ từ thầy mà còn từ rất nhiều nguồn khác nhau.” [19;11] Với chuyên

đề “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” [8], Trần Bá

Hồnh đã thật sự cung cấp cho chúng ta nhiều cách thức nâng cao hiệu quả dạy học trong nhà trường nói chung và trường THPT nói riêng. Nguyễn Văn Cường với dự

án “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học” [4]

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

cũng đã đem đến cho nền giáo dục chúng ta cách nhìn nhận nhằm đổi mới quá trình giảng dạy theo hướng tích cực hơn, hiệu quả hơn. Nghiên cứu về những phương pháp dạy học một cách cụ thể hơn, Nguyễn Thị Quỳnh Hương đã rất thành công với

bài viết “Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông”. [12] Hay Nguyễn Thị Thanh Thúy – Nguyễn Thị Bạch Nhạn cũng đã bàn luận về “Đặc điểm hội thoại

trong hoạt động dạy học ở trường THPT”. Trong bài nghiên cứu này, các tác giả

“muốn đi sâu tìm hiểu một hình thức hội thoại trong giao tiếp, đó là hội thoại trong

hoạt động dạy học. Ở đó, sự tương tác giữa thầy và trò là nền tảng cơ bản tạo nên sự thành công của tiết dạy. Tức là làm thế nào để giáo viên dẫn dắt học sinh đến kiến thức cần đạt một cách hiệu quả nhất.” [20;133] Cũng đưa ra một phương pháp

dạy học tích cực như trên, bài viết “Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học để nâng

cao năng lực tự học cho học sinh”, Trần Thị Thu Hà – Nguyễn Đức Vũ đã nhấn

mạnh chức năng của bản đồ tư duy trong ghi chép bài giảng: “Ghi chép với bản đồ

tư duy giúp ta có cái nhìn tồn cảnh, nên có thể hiểu chủ đề sâu sắc, tồn diện, tiết kiệm thời gian, ôn tập hiệu quả và giúp bộ não có một trọng tâm chú ý, một kết cấu chủ đạo để tích hợp tất cả kiến thức về mọi chủ đề đồng thời cho phép liên hệ những cảm nghĩ, ý tưởng của mình với các quan điểm được trình bày trong sách, bài giảng và ghi nhớ nhanh.” [7; 123]

Ngồi một số cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực nói chung thì các cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực đối với phân môn Tiếng Việt cũng được khá chú trọng. Chúng ta có thể thấy nổi bật lên là cơng

trình nghiên cứu “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” của nhóm tác giả Lê A, Nguyễn

Quang Ninh, Bùi Minh Toán. Trong cuốn giáo trình này, các tác giả đã đề cấp rất chi tiết và rõ ràng đến những vấn đề xoay quanh phân môn Tiếng Việt. Đồng thời

các nhà nghiên cứu cũng nhấn mạnh đến chất lượng của dạy học Tiếng Việt: “Chất

lượng dạy học tiếng Việt ở trường phổ thơng có quan hệ trực tiếp đến năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ nối tiếp, vì ảnh hưởng trực tiếp đến vận mệnh tiếng Việt, vận mệnh văn hóa Việt Nam.” [2;8]

Để nâng cao, cải thiện hiệu quả dạy học Tiếng Việt ở trường THPT, các công trình nghiên cứu đã tiếp nối nhau ra đời và đóng góp một phần khơng nhỏ cho sự

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

phát triển của nền giáo dục. Trương Dĩnh đã cung cấp cho độc giả một chuyên đề về

“Angorit và việc dạy học Tiếng Việt”. Tác giả nêu rõ ý nghĩa của việc dạy học Tiếng Việt theo angorit: “Dạy theo angorit là dạy tư duy tái hiện dẫn đến tư duy sáng tạo

nhằm phát triển năng lực tâm trí từ hành động bên ngồi chuyển vào hành động bên trong. Dạy học theo angorit có tác dụng khắc phục cách dạy, ngôn ngữ áp đặt như hiện nay.” [5; 140] Trần Văn Chung trong “Giải pháp dạy học các bài phong cách chức năng ở THPT theo hướng tích hợp” [3] đã chú trọng vào việc đặt câu hỏi cho

học sinh. Ở đó, Trần Văn Chung nêu ra một số dạng câu hỏi: câu hỏi phát hiện, câu hỏi so sánh – đối chiếu, câu hỏi tổng hợp – khái quát, câu hỏi nêu vấn đề,.. nhằm cung cấp cho nền giáo dục của chúng ta những nguồn tư liệu hữu ích trong quá trình vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào mơn học, đặc biệt là phân mơn Tiếng

Việt. Trương Thu Hường với cơng trình “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc hình

thành tri thức Tiếng Việt cho học sinh THPT” thật sự đem đến nhiều cái nhìn mới

mẻ và tích cực cho phân môn Tiếng Việt của chúng ta. Trương Thu Hường cho

rằng: “Dạy học theo quan điểm lý thuyết kiến tạo có khả năng tích cực hóa q trình

nhận thức của học sinh. Bởi vì, trong quá trình dạy – học, học sinh sẽ có cơ hội để tranh luận theo từng nhóm về những quan điểm khác nhau của mình, thực hành phân tích cơ sở của từng quan niệm… để đi đến thống nhất quan niệm theo từng nhóm. Sau đó đại diện nhóm trình bày và tranh luận với nhau trong cả lớp. Chính điều đó, tạo nên cho học sinh hứng thú – một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập.” [13; 154]

Qua việc tiếp cận và nghiên cứu các tài liệu có liên quan, chúng tôi nhận thấy rằng các công trình nghiên cứu đã nêu trên là những kiến thức lí luận và là những ví dụ minh họa trong việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào các mơn học nói chung và phân mơn Tiếng Việt nói riêng. Tuy nhiên, những cơng trình ấy mới chỉ ra một cách khái quát với vai trò định hướng chứ chưa đi sâu, hướng dẫn cụ thể các phương pháp tiến hành để phát huy tính tích cực của học sinh cũng như nâng cao hiệu quả giảng dạy của giáo viên. Những bài nghiên cứu trên mở đường để chúng tôi đi sâu tìm hiểu thực trạng dạy học Tiếng Việt ở trường THPT mà cụ thể là học sinh lớp 10, từ đó đề xuất giải pháp để vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

mơn này, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục. Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã học tập kế thừa kết quả nghiên cứu của những người đi trước, đặc biệt

sử dụng tư liệu “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” của nhóm tác giả Lê A, Nguyễn

Quang Ninh, Bùi Minh Tốn để làm cơ sở lí luận trong q trình nghiên cứu.

6. Đóng góp của đề tài

- Cho người đọc thấy được những thực trạng còn tồn tại trong việc dạy học Tiếng Việt lớp 10 trường THPT.

- Đưa ra những giải pháp nhằm vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân mơn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT.

- Cung cấp một số thiết kế giáo án cho phân môn Tiếng Việt lớp 10 trường THPT trong việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực.

7. Cấu trúc của khóa luận

Ngồi phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung khóa luận được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Giới thuyết về phương pháp dạy học tích cực và phân môn Tiếng Việt ở trường THPT

Chương 2: Tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân và đề xuất giải pháp để vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân mơn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT

Chương 3: Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào thiết kế giáo án thể nghiệm một số bài học trong phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

B. NỘI DUNG

Chương 1: GIỚI THUYẾT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ PHÂN MƠN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG THPT

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học nhất là đối với phân môn Tiếng Việt ở các trường phổ thơng ln mang tính cấp thiết trong xã hội hiện nay. Để có được đội ngũ thanh niên ưu tú xây dựng nước nhà với trình độ và kiến thức cao rộng thì ngay từ bây giờ cần chú trọng đến chất lượng giáo dục của chúng ta. Đặc biệt, người giáo viên phải áp dụng được các phương pháp dạy học tích cực vào các mơn học nói chung và phân mơn Tiếng Việt nói riêng. Để vận dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực góp phần hồn thiện và nâng cao chất lượng giáo dục nước nhà thì trước hết người giáo viên cần nắm vững được những lý thuyết liên quan đến phương pháp dạy học tích cực cũng như phân mơn Tiếng Việt. Chính vì thế mà ở chương 1 này, chúng tơi triển khai cơ sở lí luận với việc giới thuyết về phương pháp dạy học tích cực và phân môn Tiếng Việt ở trường THPT.

1.1. Phương pháp dạy học tích cực

Để giới thuyết về phương pháp dạy học tích cực, chúng tơi chọn tài liệu Đổi

mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa [8; 9 – 14] của Trần Bá

Hoành để bàn về khái niệm cũng như đặc trưng và tác dụng của phương pháp dạy học tích cực.

1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút gọn, được sử dụng ở nhiều nước hiện nay không chỉ ở riêng Việt Nam nhằm để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Nếu dạy học theo phương pháp này thì cả giáo viên và học sinh đều cần cố gắng rất nhiều, đặc biệt là giáo viên vì phương pháp này tập trung vào việc pháp huy tính tích cực cũng như là hoạt động của người học hơn là người dạy. Tuy nhiên trong hoạt động dạy học nếu áp dụng phương pháp này một cách tích cực sẽ đem lại hiệu quả giáo dục rất cao.

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

1.1.2. Đặc trưng và tác dụng của phương pháp dạy học tích cực

1.1.2.1. Đặc trưng

Trong phương pháp dạy học tích cực thì việc tạo cuốn hút, thích thú tìm tịi những cái mới, cái hay của bài học để học sinh có thể chiếm lĩnh tri thức là một điều rất quan trọng. Vì vậy giáo viên sẽ là người tổ chức, định hướng, hướng dẫn cho học sinh. Giáo viên phải làm như thế nào để cuốn hút học sinh vào hoạt động của mình. Thơng qua đó, học sinh sẽ tự khám phá những điều chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức đã được áp đặt hay “lập trình” sẵn. Đặc biệt với phương pháp này, học sinh có cơ hội được đặt vào thực tế, nghĩa là trong q trình học tập các em có thể được đặt vào những tình huống cụ thể của đời sống thực tế, sẽ có những va chạm, những trải nghiệm để có thể trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm và tự giải quyết những vấn đề đã đặt ra theo cách nghĩ của mình để tiếp thu kiến thức mới. Từ đó, học sinh cũng sẽ tự hình thành cho mình những kĩ năng mới mà không cần phải dựa theo những khuôn mẫu sẵn có. Trong q trình để học sinh trải nghiệm thực tế giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức cho các em mà phải lồng ghép cả việc hướng dẫn hành động cho học sinh vào đó. Vì vậy, phương pháp dạy học này không chỉ là rèn luyện phương pháp học tập của học sinh để nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học.

Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi phải tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phân phối và hợp tác. Áp dụng phương pháp này, giáo viên khơng được bỏ qn sự phân hóa về trình độ nhận thức, tiến độ hồn thành nhiệm vụ của mỗi học sinh. Dựa vào đó mà giáo viên xây dựng các công việc, bài tập phù hợp với khả năng của từng cá nhân nhằm phát huy tối đa khả năng của người học. Đồng thời trong phương pháp dạy học tích cực, cịn có khái niệm học tập hợp tác, nghĩa là trong quá trình học tập học sinh cùng nhau làm việc để đề cao sự tương tác ràng buộc lẫn nhau. Cái riêng được hòa lẫn vào cái chung và trong cái chung ln có cái riêng thống nhất, phù hợp.

Trong phương pháp dạy học trước đây, giáo viên là người nắm toàn quyền quyết định trong việc đánh giá học sinh. Đến với phương pháp dạy học tích cực thì giáo viên khơng cịn giữ độc quyền ấy nữa mà sẽ là người hướng dẫn học sinh phát

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Mục tiêu của phương pháp dạy học tích cực là đào tạo ra những con người năng động, có thể thích nghi với mọi hồn cảnh xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá khơng chỉ dừng lại ở việc tái hiện những kiến thức đã học hay lặp đi lặp lại những kĩ năng xử lí và giải quyết vấn đề mà khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề của cuộc sống. Nếu muốn đào tạo được những chủ nhân tương lai như vậy cho đất nước thì giáo viên phải là người hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng và đánh giá trong quá trình học tập.

Với phương pháp này, giáo viên không đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập để học sinh chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt được các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ của chương trình mà bài học yêu cầu. Phương pháp dạy học tích cực, người học được xem là trung tâm nhưng khơng phải vì thế mà cơng việc và vai trị của người giáo viên bị giảm sút. Ngược lại người giáo viên cần phải làm việc nhiều hơn, nhất là trong q trình thiết kế giáo án. Chính những bước hoạt động, những quy trình trong giáo án sẽ là cơ sở để giáo viên định hướng phương pháp học tập đúng đắn cho học sinh. Với vai trò là người gợi mở, là chất xúc tác, động viên, cố vấn và là một trọng tài công tâm trong các cuộc tranh luận sôi nổi thì trước khi đứng trên bục giảng, giáo viên đã phải đầu tư công sức và thời gian rất nhiều cho việc soạn giáo án của mình.

Để có thế tổ chức, dẫn dắt giờ học thành cơng địi hỏi giáo viên phải có trình độ chun mơn sâu rộng, am hiểu nhiều vấn đề, có kĩ năng sư phạm cần thiết, thấu hiểu tâm sinh lí học sinh bởi trong quá trình tổ chức hoạt động ấy đôi khi sẽ có những tình huống ngồi dự kiến ban đầu của giáo viên.

1.1.2.2. Tác dụng * Đối với giáo viên

Khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, giờ giảng của mỗi giáo viên trở nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa. Người học là trung tâm nhưng vai trò, uy tín của người thầy được đề cao hơn. Bên cạnh đó, khả năng chun mơn của người thầy sẽ tăng lên nhờ áp lực của phương pháp, bởi nội dung kiến thức của từng giờ

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

giảng phải được cập nhật liên tục để đáp ứng các câu hỏi của người học trong thời đại thông tin rộng mở.

Dạy học là quá trình trao đổi kiến thức giữa thầy và trị. Nếu thầy chỉ thuyết trình, có gì nói nấy thì những gì giáo viên giảng chỉ là kiến thức một chiều. Có thể người học đã biết những kiến thức ấy, hay đó là những nội dung khơng hữu ích đối với cuộc sống hiện tại và tương lai của họ. Người giáo viên phải luôn đổi mới bài giảng cũng như phong cách đứng lớp. Như vậy, người dạy sẽ học được từ học trò của mình rất nhiều kiến thức và kinh nghiệm thực tế. Mối quan hệ thầy trò sẽ trở nên gần gũi, tốt đẹp qua việc giải quyết các tình huống liên quan đến nội dung bài học và cuộc sống của người học.

* Đối với học sinh

Khi giáo viên dạy học bằng phương pháp giảng dạy tích cực, người học thấy

họ được học chứ không bị học. Người học được chia sẻ những kiến thức và kinh

nghiệm của mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh nghiệm không chỉ từ người thầy mà cịn từ chính các bạn trong lớp. Học sinh sẽ cảm thấy một tâm lí rất thoải mái khi được học, được sáng tạo, được thể hiện, được làm. Nhờ học theo hướng tích cực mà học sinh ghi nhớ sâu kiến thức và tăng khả năng áp dụng vào thực tế lên gấp 3 - 4 lần so với cách học thụ động một chiều.

Dạy bằng phương pháp giảng dạy tích cực chính là tìm mọi cách giúp người học được chủ động trong việc học, cho họ được làm việc, được khám phá tiềm năng của chính mình. Người dạy cần giúp người học có được sự tự tin, có trách nhiệm với bản thân để từ đó chia sẻ trách nhiệm với cộng đồng.

Charles Handy, nhà triết lý kinh doanh nổi tiếng người Anh, đã nói: “Để làm

cho tương lai trở thành hiện thực, chúng ta cần phải tự tin và tin tưởng vào giá trị của chính mình. Đó là điều mà các trường học phải dạy cho mọi người”. [19; 36]

Và muốn người học có được sự tự tin cũng như tin tưởng vào giá trị của chính mình, họ cần được học theo phương pháp chủ động. Chỉ khi người học được tự khám phá kiến thức, tự học, tự làm và tự bổ sung cho nhau thì kiến thức mới trở thành tri thức của người học, chuyển thành hành động, thành thói quen hàng ngày của họ.

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

* Đối với mối quan hệ thầy - trò trong việc dạy và học

Với cách dạy đọc - chép, giáo viên là người rót kiến thức vào đầu học sinh và người dạy giữ vai trò trung tâm. Nhưng cách dạy đó khơng đem lại hiệu quả cao, học sinh không thể tiếp thu sâu sắc kiến thức, nếu có cũng chỉ là tiếp thu theo một cách thụ động. Khi nghiên cứu khoa học về giáo dục, các nhà nghiên cứu đã cho thấy rằng cách dạy đọc - chép chỉ giúp người học tiếp thu được 10 - 20% kiến thức.

Khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực, người học giữ vai trị trung tâm, người thầy chỉ đóng vai trị hướng dẫn, giúp đỡ. Người học chủ động tìm kiếm tri thức và có thể thu nhận kiến thức khơng chỉ từ thầy mà còn từ rất nhiều nguồn khác nhau. Và cũng như đã nói ở trên, vai trị của người dạy không hề bị mất đi mà ngược lại càng trở nên quan trọng. Giữa biển thông tin mênh mơng, điều gì cần gạn lọc, cách sử dụng ra sao và ứng dụng chúng vào cuộc sống như thế nào… Tất cả những điều ấy đều cần đến sự chỉ dẫn của giáo viên.

Sự thay đổi này đòi hỏi người học cần hiểu rõ mình là ai và mình muốn là người như thế nào, điều gì mình cần học và mình muốn học cái gì. Với người dạy, mỗi giáo viên càng phải phấn đấu, tu dưỡng nhiều hơn, tự học, tự sáng tạo nhiều hơn để xứng đáng trong vai trò mới.

1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT

1.2.1. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Khi bàn về phương pháp nêu và giải quyết vấn đề thì nhóm tác giả Lê A –

Nguyễn Quang Ninh – Bùi Minh Tốn trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng

Việt [2; 73] đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện như sau: 1.2.1.1. Bản chất

Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học đặt ra trước học sinh các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề. Trong dạy học, phương pháp này thường được áp dụng khi nghiên cứu tài liệu mới. Giáo viên tạo ra và đặt học sinh vào tình huống có vấn đề cung cấp những tài liệu để các em quan sát, cịn học sinh tự quan sát, phân tích, so sánh và rút ra những kết luận cần thiết .

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

1.2.1.2. Quy trình thực hiện

a. Nêu vấn đề: Trước tiên giáo viên cần phải đưa ra vấn đề để học sinh

giải quyết. Đây là một bước rất quan trọng, có khả năng chi phối đến kết quả giải quyết vấn đề của học sinh. Chính vì thế vấn đề nêu ra cần phải đảm bảo:

- Phù hợp với chủ đề bài học.

- Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. - Phải gần gũi với cuộc sống thực của học sinh. - Cần có độ dài vừa phải.

- Phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho học sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.

b. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề: Từ một tình huống mà giáo viên

đưa ra, học sinh cần phải phát hiện được vấn đề. Ở đây, các học sinh nhất thiết phải giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra. Từ cơ sở đó, học sinh phát biểu vấn đề và đặt ra những giải pháp để giải quyết vấn đề.

c. Đề xuất các giải pháp: Học sinh cần phân tích vấn đề để làm rõ mối

liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp). Bên cạnh đó, giáo viên cần hướng dẫn học sinh tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề. Học sinh phải linh hoạt thu thập, tổ chức dữ liệu, sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đốn suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc,... Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp.

d. Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Sau khi đã đề xuất và thực

hiện hướng giải quyết vấn đề để đưa ra các giải pháp thì học sinh sẽ kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp đó. Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu khơng đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác để phân tích, đánh giá kết quả mỗi giải pháp (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) và so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

e. Trình bày giải pháp: Học sinh trình bày lại tồn bộ từ việc phát biểu

vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể khơng cần phát biểu lại vấn đề. Các thành viên trong lớp có thể góp ý kiến, đồng ý hoặc bác bỏ ý kiến vừa nêu bằng cách đưa ra giải pháp của mình. Trên cơ sở đó giáo viên nhận xét và kết luận về giải pháp tối ưu nhất.

f. Nghiên cứu sâu giải pháp: Để vấn đề được mở rộng và chun sâu

thì học sinh có thể tìm hiểu thêm những khả năng ứng dụng kết quả. Từ đó đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề,... và giải quyết nếu có thể.

1.2.2. Phương pháp phân tích ngơn ngữ

Khi bàn về phương pháp phân tích ngơn ngữ thì nhóm tác giả Lê A – Nguyễn

Quang Ninh – Bùi Minh Tốn trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt [2;

66 - 68] đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện như sau:

1.2.2.1. Bản chất

Viện sĩ Chê-cu-chép A.V. đã định nghĩa phương pháp phân tích ngơn ngữ là

phương pháp “học sinh dưới sự chỉ dẫn của thầy giáo vạch ra những hiện tượng

ngôn ngữ nhất định từ các tài liệu ngơn ngữ cho trước, quy các hiện tượng đó vào một phạm trù nhất định và chỉ rõ những đặc trưng của chúng.” [2; 66] Như vậy,

thực chất của phương pháp này là từ việc quan sát, phân tích các hiện tượng ngôn ngữ theo các chủ đề nhất định và tìm ra những dấu hiệu đặc trưng của các hiện tượng ấy. Phương pháp phân tích ngơn ngữ cịn có thể được chia nhỏ tùy theo đối tượng phân tích: phân tích ngữ âm, phân tích từ vựng, phân tích ngữ pháp, phân tích ngữ nghĩa, phân tích phong cách,…

1.2.2.2. Quy trình thực hiện

a. Phân tích - phát hiện: Trên cơ sở các tài liệu mẫu mà giáo viên sử

dụng các câu hỏi định hướng để học sinh quan sát, so sánh đối chiếu tìm ra các nét đặc trưng cơ bản của khái niệm và quy tắc mới. Thao tác này thường được sử dụng trong quá trình hình thành quy tắc, khái niệm mới của bài học.

b. Phân tích – chứng minh: Sau khi đã sơ bộ hình thành được tri thức

mới, học sinh cần củng cố khắc sâu chúng và hình thành các kĩ năng cụ thể. Ở đây,

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

giáo viên đưa ra các tài liệu ngôn ngữ chứa các hiện tượng ngôn ngữ mà các em mới học được, yêu cầu các em phát hiện và chứng minh bằng việc vận dụng tri thức mới được học.

c. Phân tích – phán đốn: Nhờ phương pháp phân tích – chứng minh,

học sinh đã hình thành kĩ năng cơ bản và giáo viên kiểm tra được kiến thức của các em. Tuy nhiên, thao tác này đòi hỏi khá nhiều thời gian. Để tiết kiệm thời gian và thành thục hóa kĩ năng mới được hình thành, giáo viên chuyển sang giai đoạn cho học sinh tiến hành phân tích – phán đốn. Thao tác này khơng u cầu học sinh tái hiện lại các định nghĩa, quy tắc mà cần phải nhận diện ngay các hiện tượng ngơn ngữ đã học.

d. Phân tích – tổng hợp: Điều quan trọng trong bài học nhất là phân

môn Tiếng Việt là phải hướng học sinh sử dụng hiện tượng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp. Thao tác phân tích – tổng hợp là bước cao nhất, bước cuối cùng của q trình phân tích cần hướng tới mục đích này.

1.2.3. Phương pháp thảo luận nhóm

Đối với phương pháp thảo luận nhóm trong Tạp chí giáo dục khi bàn về việc

Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thơng [12; 11 – 13], Nguyễn Thị Quỳnh

Hương đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện một cách khá rõ ràng.

1.2.3.1. Bản chất

Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dạy học có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó học sinh từng nhóm dưới sự chỉ đạo của giáo viên trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến thức với nhau, giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Từng thành viên của nhóm khơng chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà cịn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của các bạn khác trong nhóm. Đặc trưng của phương pháp thảo luận nhóm là sự tác động trực tiếp và cùng phối hợp hoạt động giữa học sinh với nhau.

1.2.3.2. Quy trình thực hiện

a. Nhập đề và giao nhiệm vụ: Trước hết giáo viên cần giới thiệu chủ đề

và sau đó đưa ra nhiệm vụ cho học sinh. Đề tài thảo luận phải là vấn đề chính của

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

bài học, vấn đề có thể có nhiều hướng khai thác khác nhau, nhiều cấp độ nhận thức khác nhau. Đặc biệt cần chú ý:

- Phải đặt ra nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm bằng một câu hỏi. Câu hỏi phải rõ ràng, không mập mờ, đánh đố và phải duy nhất một cách hiểu.

- Phải có hướng dẫn cụ thể về yêu cầu và định hướng cách thức làm việc. - Thời gian thảo luận phải tương ứng với nội dung yêu cầu của vấn đề thảo luận.

b. Chia nhóm: Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí

khác nhau, khơng nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng học sinh ở một nhóm nên từ 6 - 8 thành viên. Giáo viên có thể chia nhóm ngẩu nhiên, cùng trình độ, gồm đủ các trình độ, khơng nên chia nhóm nhỏ lẻ. Nếu vấn đề được đặt ra trong bài học khơng nhiều, giáo viên có thể cho hai nhóm cùng thảo luận một đề tài, sau đó một nhóm báo cáo cịn nhóm kia sẽ nhận xét hoặc đặt ra câu hỏi phản biện.

c. Học sinh làm việc – giáo viên giám sát: Sau khi nhận được nhiệm vụ

từ giáo viên các nhóm bắt đầu chia nhiệm vụ cho nhau và tiến hành giải quyết vấn đề. Việc thảo luận nhóm phải đảm bảo sao cho tất cả các thành viên trong nhóm đều làm việc và lĩnh hội kiến thức. Bên cạnh đó, giáo viên cần theo dõi các nhóm, để kịp thời phát hiện và hỗ trợ những khó khăn, sai lệch của học sinh.

d. Trình bày kết quả: Các nhóm sẽ chọn một đại diện để trình bày kết

quả (có thể nói hoặc viết). Sau đó, các thành viên trong lớp góp ý kiến, tranh luận đúng sai hoặc đặt ra câu hỏi để phản biện .

e. Tổng kết, đánh giá kết quả: Đây là bước cuối cùng cũng là bước

quan trọng trong hoạt động thảo luận nhóm. Điều quan trọng của khâu này là phải tìm ra vấn đề được xem là chân lý mà mỗi nhóm đã đạt được. Giáo viên cần đưa ra nhận xét rồi sau đó đi đến kết luận về vấn đề của từng nhóm, cuối cùng so sánh, đối chiếu kết quả các nhóm với nhau. Cần lưu ý rằng, giáo viên không chỉ đánh giá cách làm việc chung của từng nhóm mà cần phải nhận xét cụ thể, khách quan về cách làm việc của từng cá nhân, những điểm tích cực, những hạn chế cần cải thiện,…

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

1.2.4. Phương pháp giao tiếp

Với phương pháp giao tiếp này, một lần nữa nhóm tác giả Lê A – Bùi Minh Toán – Nguyễn Quang Ninh đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện trong giáo

trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt [2; 69 – 71] một cách rất cụ thể.

1.2.4.1. Bản chất

Giao tiếp là chức năng trọng yếu của hoạt động ngôn ngữ. Dạy học tiếng cho học sinh cũng là nhằm giúp các em có năng lực tham gia vào hoạt động giao tiếp. Do đó, phương pháp giao tiếp lấy giao tiếp làm phương thức dạy học phù hợp với mục đích dạy học, lại vừa phù hợp với nguyên tắc trực quan trong dạy học. Lấy giao tiếp làm phương thức dạy học, phương pháp giao tiếp mặc nhiên thừa nhận vai trò trung tâm của người học. Chỉ có dạy học trong mơi trường giao tiếp, học sinh mới dễ dàng tiếp cận mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, giữa cụ thể và khái quát, giữa kiến thức cục bộ và tổng quan ngôn ngữ, đồng thời phát huy mạnh mẽ tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.

1.2.4.2. Quy trình thực hiện

a. Tạo tình huống giao tiếp: Đầu tiên giáo viên cần phải tạo ra được

một hồn cảnh giao tiếp, tình huống giao tiếp khác nhau để kích thích động cơ giao tiếp cho học sinh có nhu cầu giao tiếp. Các cuộc tranh luận hay tình huống có vấn đề

là các hình thức tạo tình huống giao tiếp cho học sinh.

b. Xác định hướng giao tiếp: Giáo viên cần cho học sinh xác định được

đối tượng, hoàn cảnh, nội dung và mục đích giao tiếp. Đây là bước quan trọng để tạo

tiền đề cho cuộc giao tiếp diễn ra một cách hiệu quả nhất.

c. Tham gia giao tiếp: Từ việc xác định được hướng giao tiếp, học sinh

bắt đầu tham gia vào quá trình giao tiếp. Việc giao tiếp có thể diễn ra ở hình thức nói

hoặc viết, được diễn ra giữa học sinh với học sinh hoặc giữa học sinh với giáo viên nhằm trao đổi làm sáng tỏ một vấn đề nào đó. Học sinh có thể phác thảo đề cương, lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ để thể hiện nội dung, trình bày từng khía cạnh

của nội dung một cách mạch lạc, khúc chiết.

d. Đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm: Nếu là hình thức viết thì sau

quá trình tham gia giao tiếp, giáo viên cho học sinh tự đánh giá mức độ đạt được về

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

cả nội dung và hình thức giao tiếp. Bên cạnh đó giáo viên chấm và trả bài, đánh giá nhận xét về kết quả của học sinh và cho học sinh rút kinh nghiệm sửa chữa lại bài

viết của mình.

1.2.5. Phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy

Bàn về phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học, Trần Thị Thu Hà – Nguyễn Đức Vũ đã nêu lên bản chất cũng như quy trình thực hiện của nó khá rõ nét

trong chuyên đề Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học để nâng cao năng lực tự học

cho học sinh. [7; 122 – 128] 1.2.5.1. Bản chất

Sơ đồ tư duy là phương pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não của con người rồi đưa thơng tin đó ra ngoài bộ não. Vận dụng phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học sẽ giúp cho học sinh hiểu bài sâu hơn và ghi chép một cách có hiệu quả. Đồng thời sơ đồ tư duy cịn giúp học sinh tích cực, phát triển tư duy, rèn luyện năng lực khái quát, tổng hợp vấn đề, huy động tối đa tiềm năng của bộ não. Giáo viên sử dụng phương pháp này sẽ khắc phục được hiện tượng thụ động trong tiếp nhận với những biểu hiện như đọc chép, chiếu chép hay học sinh chép từ những tài liệu có sẵn một cách máy móc.

1.2.5.2. Quy trình thực hiện

a. Xác định ý chính (chủ đề) của nội dung: Trước khi tạo lập một sơ đồ

tư duy, giáo viên hướng dẫn cho học sinh xác định đâu là ý chính của nội dung để ghi ý chính đó vào trung tâm của sơ đồ. Đây là một bước vơ cùng quan trọng, vì kết quả tạo lập sơ đồ tư duy đúng hay sai phần lớn phụ thuộc vào việc học sinh có xác định đúng ý chính của nội dung hay không. Đồng thời bắt đầu từ chủ đề của nội dung sẽ phát huy tư duy cho bộ não, sự tự do để trải rộng một cách chủ động và thể hiện phóng khoáng, tự nhiên hơn.

b. Hệ thống kiến thức và hoàn thiện sơ đồ tư duy: Tiếp theo học sinh

phải hệ thống được kiến thức, nhận biết được kiến thức nào là quan trọng để ghi chép một cách ngắn gọn tránh dài lê thê như phương pháp ghi bài truyền thống. Việc tạo lập sơ đồ tư duy cần có tổ chức, chọn lọc ý lớn ghi trước, ý nhỏ ghi sau. Sau đó học sinh nối các nhánh chính đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh phụ đến nhánh

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

chính, các ý được nối với nhau theo kiểu từ chủ đề nối với ý lớn nhất rồi ý thứ 2, thứ 3,… đến hết nội dung cần đưa vào sơ đồ bằng các đường cong, đường kẻ khác nhau. Trong quá trình thực hiện, cần chú ý một số vấn đề sau:

- Dùng một hình ảnh hay bức tranh cho ý tưởng trung tâm bởi vì điều này có giá trị tương đương cả nghìn từ và giúp ta sử dụng trí tưởng tượng của mình, nếu sử dụng chữ cần in đậm và viết hoa để làm nổi bật vấn đề.

- Cần sử dụng màu sắc để kích thích não cũng như làm sơ đồ đẹp hơn. - Các từ ngữ cần được viết một cách ngắn gọn.

- Mỗi từ, ảnh, ý nên đứng độc lập và sử dụng đường cong nhiều hơn đường thẳng để nối các ý nhằm tránh sự buồn tẻ, nhàm chán, tạo cảm giác mềm mại và lơi cuốn hơn.

c. Trình bày kết quả: Sau khi tạo lập xong sơ đồ tư duy, cá nhân hoặc

đại diện theo nhóm (nếu làm việc nhóm) lên báo cáo thuyết minh về sơ đồ tư duy của mình. Các thành viên cịn lại nêu ý kiến của mình bằng cách góp ý, bổ sung.

d. Tổng kết, đánh giá kết quả: Trước kết quả của học sinh, giáo viên

đưa ra nhận xét về mặt được, chưa được để từ đó giúp học sinh rút kinh nghiệm cho những bài học sau. Đồng thời giáo viên cũng nên tuyên dương cá nhân (nhóm) đã tạo lập sơ đồ tốt nhất. Với vai trò là người cố vấn, giáo viên giúp học sinh hoàn thiện sơ đồ tư duy, từ đó dẫn đến kiến thức của bài học.

1.2.6. Phương pháp tổ chức trò chơi

Khi bàn về phương pháp tổ chức trị chơi trong dạy học thì nhóm tác giả Lê A

– Nguyễn Quang Ninh – Bùi Minh Toán trong giáo trình Phương pháp dạy học

Tiếng Việt [2; 73] đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện như sau: 1.2.6.1. Bản chất

Trị chơi là một phương pháp dạy học có hiệu quả đối với học sinh. Thơng qua các trị chơi học sinh được luyện tập cách làm việc cá nhân, làm việc nhóm theo sự hướng dẫn và phân công của giáo viên với tinh thần hợp tác. Phương pháp tổ chức trị chơi góp phần giúp cho học sinh học tập bằng cách tự hoạt động: tự củng cố kiến thức và tự hoàn thiện kĩ năng.

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

1.2.6.2. Quy trình thực hiện

a. Phổ biến trò chơi: Trước tiên giáo viên phải cho học sinh nắm vững

được những nội dung liên quan đến trò chơi: tên trò chơi, nội dung, cách chơi, cách phân thắng bại,… Tổ chức trò chơi giáo viên có thể cho học sinh chơi các nhân hoặc chơi theo nhóm, về phần nội dung phải đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Nội dung phải vừa sức, phải hướng vào việc củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng ở từng bài, từng nhóm bài, từng phần của chương trình.

- Nội dung của trò chơi là một đơn vị kiến thức, một số thao tác của một kĩ năng hay của nhiều đơn vị kiến thức, không quá dễ cũng khơng q khó.

- Nội dung cần phù hợp với cuộc sống thực tế của học sinh, giúp học sinh dễ vận dụng vào thực tiễn.

b. Thực hiện trò chơi: Từ những yêu cầu, nội dung mà giáo viên đã

đưa ra học sinh bắt đầu thực hiện trò chơi theo sự hướng dẫn của giáo viên. Nếu thực hiện theo nhóm các học sinh có thể thảo luận với nhau về cách thức thực hiện cũng như đưa ra đáp án cho trò chơi. Ở đây các học sinh có thể trình bày đáp án của của mình bằng hình thức nói hoặc viết tùy theo cách phân bố của giáo viên. Nếu đáp án sai, các thành viên cịn lại có quyền đưa ra đáp án khác.

c. Tổng kết, đánh giá: Giáo viên cho học sinh tự đánh giá về việc tổ

chức trị chơi: trị chơi có được thực hiện đúng quy tắc khơng, có phù hợp với nội dung bài học khơng, có thể rút ra bài học gì cho trị chơi này,…? Đồng thời, giáo viên cũng sẽ nhận xét về tinh thần hoạt động, kiến thức bài học và kết quả đạt được của học sinh, tuyên bố nhóm hoặc cá nhân thắng cuộc (nếu có).

1.3. Vị trí và vai trị của phân mơn Tiếng Việt ở trường THPT

1.3.1. Vị trí của phân môn Tiếng Việt ở trường THPT

Để xác định vị trí của phân mơn Tiếng Việt, chúng ta cần phải làm rõ bản chất của phân môn này với tư cách là một môn học và mối quan hệ của nó với các mơn khác.

* Tiếng Việt với tư cách là một môn học độc lập

Trong chương trình cải cách giáo dục cũng như chương trình thí điểm chuyên ban, Tiếng Việt được xác định là một môn học độc lập. Với tư cách là một mơn học, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức ngôn ngữ học, hệ

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mặt khác, tiếng Việt là một công cụ giao tiếp và tư duy, nên phân môn Tiếng Việt còn đảm nhận thêm một chức năng kép mà các mơn học khác khơng có. Đó là chức năng trang bị cho học sinh công cụ để giao tiếp: tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường.

Những điều vừa trình bày trên chứng tỏ Tiếng Việt là một trong những phân mơn có tầm quan trọng đặc biệt trong các mơn khoa học xã hội – nhân văn, có vai trị trọng yếu trong việc giữ gìn và phát huy tiếng nói dân tộc. Chất lượng dạy học Tiếng Việt ở trường phổ thơng có quan hệ trực tiếp đến năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ nối tiếp và ảnh hưởng trực tiếp đến vận mệnh văn hóa Việt Nam.

* Quan hệ giữa Tiếng Việt với các môn học khác

Với các mơn học khác trong chương trình THPT, phân mơn Tiếng Việt, như đã nói trên giữ vai trị là “môn học công cụ” giúp học sinh tiếp nhận và diễn đạt tốt các thông tin khoa học được giảng dạy ở nhà trường. Thiếu quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện năng lực tiếng Việt, học sinh khơng thể hồn thành tốt được nhiệm vụ học tập của bất cứ bộ môn nào trong nhà trường.

Nói đến quan hệ liên mơn, cịn cần phải lưu ý đến tác dụng trở lại của các môn khác đến phân môn Tiếng Việt. Tri thức khoa học của các môn khác được thể hiện thông qua hệ thống khái niệm và thuật ngữ khoa học. Học tập các mơn khoa học đó, học sinh đồng thời học các hệ thống thuật ngữ tương ứng và sử dụng các thuật ngữ đó. Nói cách khác, vốn từ ngữ của các em sẽ được làm giàu hơn thông qua các môn khoa học trong nhà trường. Mặt khác được tiếp xúc với nhiều môn học, học sinh sẽ thấy được các diễn đạt phong phú của tiếng Việt trong các phong cách khác nhau, từ đó rèn luyện cho mình kĩ năng sử dụng tiếng Việt theo nhiều phong cách khác nhau.

Trong số các môn học, phân môn Tiếng Việt có quan hệ gần gũi và mật thiết với môn Văn. Đã hàng chục năm nay, người ta nhập Văn và Tiếng Việt thành một môn, giáo viên dạy văn đồng thời cũng là giáo viên dạy tiếng. Tuy vậy, nếu xem môn Văn và Tiếng Việt là một sẽ khơng hợp lí, bởi các lẽ sau đây:

Về bản chất, văn học là hình thái ý thức xã hội thuộc thượng tầng kiến trúc, thể hiện quan niệm thẩm mĩ giữa con người và cuộc sống bằng phương tiện ngôn ngữ.

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

Ngôn ngữ khơng phải là một hình thái ý thức, khơng thuộc thượng tầng kiến trúc. Ngôn ngữ là hệ thống tín hiệu làm cơng cụ để tư duy và phương tiện giao tiếp xã hội, đồng thời cũng là phương tiện để xây dựng các hình tượng văn học.

Về mặt phương pháp dạy học, cách tiếp cận hai phân môn này cũng khác nhau. Dạy văn là quá trình hướng dẫn học sinh khám phá, rung động với vẻ đẹp về nội dung và hình thức của các áng văn thơ. Còn dạy tiếng là quá trình hướng dẫn học sinh khám phá cấu trúc tiếng Việt, cách thức hoạt động của tiếng Việt và những sản phẩm của quá trình này. Dạy văn tác động nhiều đến cảm xúc, còn dạy tiếng Việt lại tác động nhiều đến tư duy và trí tuệ của học sinh.

Tóm lại, sự phân tích sâu sắc các thành tựu của ngơn ngữ học, trong khi dạy học môn Văn là cách bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ tối ưu cho học sinh. Mặt khác, hiểu biết sâu sắc về ngôn ngữ lại tác động mạnh trở lại đến năng lực cảm thụ thơ văn của học sinh. Kết hợp hài hòa giữa dạy văn và dạy tiếng sẽ tạo được hiệu quả cao trong quá trình giảng dạy.

1.3.2. Vai trị của phân mơn Tiếng Việt ở trường THPT

Phân mơn Tiếng Việt có vai trị nâng cao và hồn chỉnh hóa cho học sinh tri thức về tiếng Việt: những tri thức có tính chất lí thuyết về hệ thống các đơn vị của tiếng Việt, về ngữ nghĩa, phong cách, nghệ thuật ngôn từ; những tri thức cơ bản về quá trình phát triển của tiếng Việt trong lịch sử, qua đấu tranh để tự khẳng định và phát triển, cũng như qua tiếp xúc với các ngơn ngữ khác. Nói chung, học sinh cần đạt một trình độ tối thiểu về tri thức ngơn ngữ học để có thể vận dụng tri thức ấy vào các phạm vi của hoạt động ngơn ngữ.

Bên cạnh đó, phân mơn Tiếng Việt cịn tiếp tục nâng cao, hồn chỉnh hóa cho học sinh năng lực hoạt động ngôn ngữ với kĩ năng quan trọng mà học sinh cấp Trung học cơ sở (THCS) đã hình thành nhưng chưa đạt đến mức tự giác chủ động cao. Học sinh THPT cần có năng lực lĩnh hội tốt các ngôn bản, bao hàm năng lực phân tích, lí giải, bình luận các giá trị chân, thiện, mĩ trong tác phẩm văn học. Học sinh THPT cũng cần có năng lực tạo lập tốt các loại ngơn bản, bao hàm năng lực nói và viết đúng chuẩn mực tiếng Việt, và biết làm cho ngơn bản của mình thích hợp với mục đích, hồn cảnh cũng như điều kiện xã hội của giao tiếp, biết tự đánh giá, tự

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

điều chỉnh cách viết, cách nói của mình hợp với các phong cách ngơn ngữ. Nói một cách khái quát, phân môn Tiếng Việt ở THPT, trong quan hệ mật thiết với văn học, tạo cho học sinh năng lực thưởng thức, thẩm định giá trị nghệ thuật của các tác phẩm văn chương, phong cách của các nhà văn và tự xây dựng cách viết, cách nói bắt đầu có phong cách của mình.

Ngồi ra, phân mơn Tiếng Việt cịn tạo cho học sinh năng lực tư duy, theo hướng làm cho học sinh biết tích lũy cho mình một vốn tri thức ngày càng phong phú, biết huy động và tổ chức những tri thức cần thiết cho một đề tài, biết tự đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, biết diễn đạt kết quả tư duy của mình một cách rành mạch, chặt chẽ, logic, có sức thuyết phục về trí tuệ và tình cảm.

Cuối cùng, thơng qua các vai trị vừa kể trên, cùng với các bộ môn khác trong nhà trường, phân mơn Tiếng Việt góp phần hình thành cho học sinh thế giới quan khoa học, những phẩm chất tốt đẹp của thế hệ trẻ Việt Nam mới như lòng yêu nước, yêu quê hương, yêu gia đình, bạn bè, ý thức trách nhiệm trước cuộc sống, ý thức chủ động sáng tạo, lòng yêu quý và ý thức giữ gìn, phát triển bản sắc giàu đẹp của tiếng Việt, một thứ của cải “vô cùng phong phú, vô cùng lâu đời của dân tộc” như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy.

Riêng đối với Tiếng Việt lớp 10 thì phân mơn này đóng vai trị hết sức quan trọng, như một cầu nối, một bước chuyển trong quá trình tiếp thu tri thức của học sinh. So với bậc THCS, Tiếng Việt lớp 10 là một bước ngoặt hoàn tồn mới, có sự nâng cao về trình độ để phát huy khả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh. Các em bước đầu được làm quen với những kiến thức chuyên sâu về ngôn ngữ dân tộc, nắm rõ hơn về các đặc điểm cũng như phong cách của ngôn ngữ. Tiếng Việt lớp 10 còn là cơ sở, là nền tảng để các học sinh tiếp cận Tiếng Việt lớp 11 và 12 một cách dễ dàng, sâu sắc nhất. Chính vì thế, ngay ở khối lớp 10, giáo viên cần phải vận dụng những phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy để học sinh hứng thú, chủ động trong giờ học Tiếng Việt tạo tiền đề cho các em tiếp tục tiếp thu tri thức ở các năm học sau một cách hiệu quả nhất.

 Tiểu kết: Trong chương 1, chúng tơi đã tìm hiểu về những lý thuyết liên

quan đến đề tài mà cụ thể là lý thuyết về phương pháp dạy học tích cực và phân mơn

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

Tiếng Việt ở trường THPT. Điều này, đã giúp cho chúng tơi có cái nhìn tổng quan về khái niệm, đặc trưng, tác dụng của phương pháp dạy học tích cực nói chung và nắm được bản chất, quy trình thực hiện của một số phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT nói riêng. Bên cạnh đó chúng tơi cũng đã nhấn mạnh đến vị trí cũng như vai trị của phân môn Tiếng Việt ở trường THPT. Thông qua việc tìm hiểu những vấn đề mang tính lí luận trên, chúng tơi sẽ có thêm cơ sở vững chắc để đề xuất những giải pháp thích hợp nhằm khắc phục thực trạng dạy học hiện nay. Ngồi ra, cơ sở lí luận cũng tạo tiền đề cho chúng tôi thiết kế giáo án giảng dạy một cách hợp lí nhất, vận dụng và đáp ứng được yêu cầu của các phương pháp dạy học tích

cực đề ra.

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

Chương 2: TÌM HIỂU THỰC TRẠNG, NGUYÊN NHÂN VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP ĐỂ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

TÍCH CỰC VÀO PHÂN MƠN TIẾNG VIỆT LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT

Lý thuyết của chương 1 là cơ sở để chúng tôi nắm rõ hơn về vấn đề nghiên cứu của mình. Bên cạnh đó, chương 1 cịn là nền tảng để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu sâu sắc về phương pháp dạy học tích cực trong phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT. Thực hiện bài nghiên cứu này, chúng tôi mong muốn cho người đọc thấy được thực tiễn của tình hình dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 10 hiện nay bằng những thống kê số liệu cụ thể chứ không phải chỉ thông qua con chữ sng. Chính vì vậy mà đến với chương 2 chúng tôi tiếp tục đưa ra kết quả khảo sát thực tế ở khối lớp 10 với hai trường: THPT Tiểu La và THPT Thái Phiên trên địa bàn huyện Thăng Bình. Từ kết quả khảo sát đó, chúng tơi sẽ phân tích những thực trạng, hạn chế còn tồn tại trong nền giáo dục hiện nay, đồng thời lí giải nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó và đưa ra những giải pháp cụ thể để vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục nước nhà.

2.1. Thực trạng việc dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT hiện nay

2.1.1. Khảo sát thực trạng dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT

Để có được một cái nhìn cụ thể về tình hình học tập của học sinh cũng như việc vận dụng những phương pháp dạy học tích cực của giáo viên ở lớp 10 trường THPT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát ở hai trường: THPT Tiểu La và THPT Thái Phiên trên địa bàn thị trấn Hà Lam, huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam. Trong phần phiếu khảo sát đó chúng tơi chia ra thành 3 phiếu:

- Phiếu số 1: Khảo sát về nhu cầu, mục tiêu và hứng thú học tập. - Phiếu số 2: Khảo sát về phương pháp dạy học.

- Phiếu 3: Khảo sát về các hoạt động trong dạy học (giờ dạy – học). Tổng số phiếu chúng tơi khảo sát là 391, trong đó trường THPT Tiểu La với 195 phiếu chia cho 5 lớp: 10/1 (40 phiếu), 10/6 (38 phiếu), 10/7 (40 phiếu), 10/8 (38

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

phiếu), 10/9 (39 phiếu) và trường THPT Thái Phiên với 196 phiếu cũng chia cho 5 lớp: 10/2 (40 phiếu), 10/3 (40 phiếu), 10/7 (39 phiếu), 10/9 (38 phiếu), 10/10 (39 phiếu). Từ kết quả khảo sát thực tế, chúng tôi tiến hành thống kê lại số liệu về đáp án: số lượng và tỉ lệ phần trăm tương ứng. Dưới đây là bảng thống kê kết quả khảo sát ở trường THPT Tiểu La và THPT Thái Phiên.

2.1.1.1. Phiếu số 1: Khảo sát về nhu cầu, mục tiêu và hứng thú học tập (Vui lòng xem chi tiết các câu hỏi và câu trả lời ở phần phụ lục 1 trang 77)

b. Phân tích kết quả khảo sát (xem ở phần phụ lục 2 trang 81) c. Đánh giá chung kết quả khảo sát

Qua phiếu khảo sát số 1, chúng ta thấy học sinh lớp 10 ở trường THPT chưa thật sự hứng thú cũng như cịn gặp nhiều khó khăn khi học phân môn Tiếng Việt.

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

Ở phần trắc nghiệm, kết quả cho thấy 36,8% học sinh hiểu bài rất ít tương ứng với 144/391 học sinh. Thực tế cho thấy việc làm bài tập ở nhà cũng không được sự quan tâm của học sinh, chỉ có 20,7% (81/391) học sinh ln làm bài tập cho nên việc làm thêm các bài tập ngoài SGK, đa số các học sinh đều phản đối chiếm 33,5% (131/391). Khi được hỏi về nội dung bài tập của phân mơn Tiếng Việt, chỉ có 26,3% học sinh thấy các vấn đề đặt ra hay và sinh động, gắn liền thực tế còn lại 38,5% học sinh khơng thích thú cũng như khơng đánh giá cao. Các em chưa tìm thấy được cái hay cũng như sự hứng thú trong việc tiếp cận bộ môn này. Chính vì vậy mà tỉ lệ học sinh hứng thú ở mức vừa phải là cao nhất với 221/391 em, tương ứng với 56,5%. Một điều đáng buồn là lại tồn tại 5,1% học sinh không xác định được mình có hứng thú với mơn học hay khơng.

Ở phần viết, có 5,6% học sinh khơng trả lời các vấn đề được đặt ra. Đây cũng là một điều đáng lưu tâm về ý thức cũng như mức độ quan tâm đến phân môn Tiếng Việt của học sinh lớp 10. Khi học phân môn Tiếng Việt, các em còn tồn tại khá nhiều khó khăn với tỉ lệ 51,2% (200/391): vấn đề về nghĩa của từ, nội dung bài học nhiều, bài tập khó, buồn ngủ vì khơng thấy hứng thú khi học,… Qua khảo sát thực tế, khi nhận xét về cách giảng dạy của giáo viên, mức độ tích cực cũng chưa chiếm được tối đa. Có 33% (129/391) học sinh cho rằng giáo viên giảng dạy tốt nhưng cũng 34% (133/391) học sinh cho rằng chưa tạo được hứng thú cho học sinh trong cách dạy. Thực trạng này, đòi hỏi mỗi giáo viên phải nhìn nhận lại và quan tâm đến phương pháp giảng dạy của mình nhiều hơn.

2.1.1.2. Phiếu số 2: Khảo sát về phương pháp dạy học của giáo viên a. Kết quả khảo sát

Trong giờ học phân mơn Tiếng Việt, giáo viên có sử dụng các phương pháp dạy học dưới đây không?

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

b. Phân tích kết quả khảo sát (xem ở phần phụ lục 2 trang 86) c. Đánh giá chung kết quả khảo sát

Ở phiếu khảo sát số 2, theo đánh giá của học sinh lớp 10 trường THPT Tiểu La thì giáo viên chưa vận dụng các phương pháp dạy học tích cực một cách hiệu quả nhất. Theo kết quả khảo sát, tỉ lệ thường xuyên của việc giáo viên áp dụng phương pháp giao tiếp là cao nhất trong sáu phương pháp dạy học tích cực được đưa ra với 36,6%, kế tiếp là phương pháp nêu và giải quyết vấn đề với 21,5%. Vì thế có thể nói rằng đa số các giáo viên chỉ tập trung vào phương pháp giao tiếp và phương pháp nêu - giải quyết vấn đề mà các phương pháp còn lại hầu như các giáo viên áp dụng rất ít có khi là khơng áp dụng. Tuy nhiên hai phương pháp trên vẫn chưa thật sự được chú trọng bởi lẽ tỉ lệ giáo viên vận dụng rất ít hoặc chỉ thỉnh thoảng vận dụng cũng rất cao. Đáng lưu ý là có đến 46,3% giáo viên không sử dụng sơ đồ tư duy trong giảng dạy; 34,8% giáo viên không tổ chức trị chơi khi học phân mơn Tiếng Việt. Điều này cho thấy đội ngũ giáo viên vẫn còn áp dụng các phương pháp dạy

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

học truyền thống, hài lòng với cách giảng dạy từ trước đến nay của mình mà chưa thật sự quan tâm và chủ động thay đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực.

2.1.1.3. Phiếu số 3: Khảo sát về các hoạt động trong dạy học (giờ dạy – học) của giáo viên và học sinh (Vui lòng xem chi tiết câu hỏi ở phần phụ lục 1 trang 80)

b. Phân tích kết quả khảo sát (xem ở phần phụ lục 2 trang 88) c. Đánh giá chung kết quả khảo sát

Ở phiếu số 3 này, nhìn chung, các hoạt động dạy và học trên lớp vẫn chưa thật sự tích cực.

Đối với giáo viên, chúng ta thấy việc yêu cầu học sinh phân tích ngơn ngữ hay việc giáo viên định hướng gợi mở cho học sinh giải quyết vấn đề cũng chỉ diễn ra thỉnh thoảng với tỉ lệ trên 30%. Đặc biệt, một điều đáng lưu ý là hầu hết các giáo viên chưa vận dụng phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy cũng như hướng dẫn học sinh cách tạo lập một sơ đồ tư duy cho bài học. Khi được hỏi giáo viên có hướng dẫn em tạo lập sơ đồ tư duy cho bài học không? 161/391 (41,2%) học sinh trả lời là không, 126/391 (32,2%) học sinh trả lời là rất ít chỉ có 58/391 (14,8%) học sinh trả lời thỉnh thoảng và 46/391 (11,8%) học sinh trả lời là thường xuyên. Rõ ràng, đây là

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

một thực tế cần phải được mỗi giáo viên nghiêm túc nhìn nhận lại và kịp thời thay đổi phương pháp giảng dạy của mình.

Đối với học sinh, trong giờ học chỉ có 76/391 (21,2%) học sinh thường xuyên giao tiếp trong khi đó tỉ lệ học sinh rất ít khi giao tiếp lại chiếm 30,4%. Các em chưa thật sự chủ động trong giờ học phân môn Tiếng Việt. Khi giáo viên tổ chức thảo luận nhóm cũng chỉ có rất học sinh tích cực tham gia với 28,4% trong khi đó 1,8% khơng tham gia và cao nhất là 41,7% học sinh rất ít khi hoạt động nhóm. Ngay cả việc giải quyết các vấn đề của bài học tỉ lệ học sinh rất ít khi tham gia cũng đạt ở mức cao nhất là 38,6%, tiếp theo là chỉ thỉnh thoảng các em mới tham gia với 28,9% và tỉ lệ thường xuyên đạt ở mức khá thấp với 17,4%. Ngoài ra, phần lớn các em không sử dụng sơ đồ tư duy trong q trình học phân mơn Tiếng Việt chiếm tỉ lệ 38,1%. Như vậy, học sinh lớp 10 vẫn chưa làm quen và áp dụng hiệu quả những phương pháp học tập mang tính tích cực mà đa số vẫn theo lối cũ: giáo viên giảng – học sinh nghe, giáo viên đọc – học sinh chép.

2.1.2. Nhận xét, đánh giá chung về thực trạng dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT

Về phía học sinh, các em chưa quan tâm đến các bài tập, thường làm bài tập theo sở thích của mình. Các em chưa thấy được tính hấp dẫn và cần thiết của các bài tập đem lại. Đa số học sinh khơng tìm thấy được sự hứng thú khi tiếp cận với phân môn Tiếng Việt. Với các em, mọi vấn đề mà giáo viên đưa ra đều khó khăn trong khi các em khơng tích cực tư duy để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của mình. Các hoạt động mang tính tập thể như thảo luận nhóm hay chơi trị chơi các em thường ỉ lại hoặc giao phó trách nhiệm cho một số thành viên nhất định mà chưa có ý thức tham gia, đóng góp cho tập thể. Dường như các học sinh chưa thật sự phát huy hết năng lực của mình. Các em chưa có đủ tự tin để trình bày ý kiến hay quan điểm của bản thân trước những vấn đề được đặt ra trong bài học. Việc tiếp cận, sử dụng sơ đồ tư duy để hệ thống hay củng cố kiến thức cho bài học cũng chưa nhận được sự quan tâm ở hầu hết học sinh khối lớp 10 hiện nay. Nhìn chung, tình hình học tập của học sinh lớp 10 đối với phân mơn Tiếng Việt cịn tồn tại rất nhiều những hạn chế đáng lưu tâm.

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

Về phía giáo viên, một số thầy cơ đã vận dụng và phát huy được hiệu quả của các phương pháp dạy học nhằm đổi mới nền giáo dục nước nhà. Tuy nhiên, còn rất nhiều giáo viên vẫn còn dạy học theo lối truyền thống, chưa đề cao được vai trò trung tâm của người học. Qua khảo sát thực tế, đa số giáo viên đều chỉ vận dụng phương pháp giao tiếp, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, các phương pháp còn lại còn là một thách thức lớn đối với đội ngũ giáo viên. Giáo viên chưa hướng dẫn cho học sinh rèn luyện khả năng trau dồi và phân tích ngơn ngữ, mà đây lại là một điều khá quan trọng trên con đường tiếp thu ngôn ngữ dân tộc của các em. Phương pháp thảo luận nhóm tuy đã khá gần gũi trong nhà trường hiện nay nhưng vẫn có rất ít giáo viên vận dụng trong quá trình giảng dạy. Hiệu quả của việc vận dụng cũng chưa thật sự như mong muốn, bởi thực tế cho thấy việc thảo luận nhóm chưa thu hút được đa số học sinh. Điều đặc biệt là phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy và tổ chức trò chơi dường như cịn khá xa lạ trong q trình giảng dạy. Chỉ có một số rất ít các giáo viên áp dụng nhưng chưa thật sự đem lại hiệu quả cao. Phương pháp và cách thức tổ chức các hoạt động của giáo viên chưa phát huy được hết tính tích cực cũng như năng lực của học sinh. Hình thức học tập được diễn ra vẫn cịn là đọc – chép và giáo viên độc thoại. Nếu có giao tiếp cũng chỉ là sự hỏi đáp giữa giáo viên với học sinh chứ chưa phải là đối thoại thực chất. Vì vậy khơng khí của tiết học cịn khá nặng nề và gị bó, kết quả giảng dạy chưa được đổi mới và chất lượng của nền giáo dục chưa được nâng cao.

2.2. Nguyên nhân của thực trạng dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT

2.2.1. Nguyên nhân khách quan

Bộ Giáo dục và Đào tạo luôn đề cao sự đổi mới trong cách giảng dạy của giáo viên nhưng đó chỉ là trên những lý thuyết, những chủ trương, phong trào được đề xuất chứ chưa thật sự đưa vào một khung đánh giá nhất định đối với từng trường học, từng giáo viên cụ thể. Thiết nghĩ, trên cơ sở đưa ra những khuynh hướng đổi mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần phải có những điều tra, khảo sát thực tế để thấy được thực trạng còn tồn tại về phương pháp dạy học của giáo viên hiện nay. Bên cạnh đó, ban lãnh đạo của nhà trường khi hưởng ứng công cuộc đổi mới nền giáo

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

dục cũng chỉ trên tinh thần động viên, khuyến khích các giáo viên vận dụng những phương pháp tích cực vào giảng dạy chứ chưa lấy đó làm mục tiêu, cơ sở đánh giá năng lực, nghiệp vụ của mỗi giáo viên.

Hơn nữa, hiện nay các trường THPT còn khá nhiều thiếu thốn về mặt vật chất. Để có được một tiết học hiệu quả, trang thiết bị hỗ trợ cũng đóng một vai trị quyết định. Hầu hết mỗi trường học chỉ có một đến hai phịng máy chiếu chứ chưa lắp đặt được máy chiếu cho từng phịng học. Điều này cũng là một khó khăn để các giáo viên phát huy hết phương pháp giảng dạy tích cực của mình.

Đối với thư viện, nguồn tài liệu hữu ích, cũng chưa thật sự được đầu tư, chú trọng. Một số trường thư viện còn nghèo nàn và chưa phát huy được hết tính năng của nó. Đặc biệt, tài liệu trong thư viện nhà trường hầu như là dành cho học sinh chứ chưa có một thư viện nào dành cho các giáo viên. Chúng tôi nghĩ rằng, việc xây dựng tủ sách về kĩ năng hay các phương pháp giảng dạy cho giáo viên trong thư viện của nhà trường cũng là một điều rất cần thiết.

Ngoài ra, việc các giáo viên chưa vận dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực cịn có sức ép không nhỏ về mặt thời gian. Một tiết học chỉ với 45 phút, nội dung bài học giáo viên muốn mở rộng, truyền đạt sâu sắc cho học sinh cũng bị hạn chế hay khi tổ chức thảo luận nhóm, chơi trị chơi thời gian cũng trở thành rào cản khá lớn cho mỗi giáo viên.

2.2.2. Nguyên nhân chủ quan

2.2.2.1. Về phía học sinh

Bước chuyển từ THCS lên THPT cũng là bước chuyển khá lớn về tri thức mà các học sinh tiếp nhận. Ở ngưỡng cửa này, các em chưa thật sự thích ứng và có ý thức trong việc thay đổi, hoàn thiện hơn về phương pháp học tập của mình. Nếu như ở THCS các em bước đầu làm quen với phân môn Tiếng Việt bằng các bài học khái quát về câu, từ thì THPT địi hỏi các em phải đi sâu vào tìm hiểu ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp, nắm rõ được những đặc trưng của tiếng Việt. Chính vì sự chủ quan, chưa thật sự nghiêm túc để thay đổi phương pháp học tập cho bản thân khiến các em lúng túng trong hướng tiếp thu kiến thức. Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo cũng như kết quả học tập của mỗi học sinh.

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

Học sinh chưa ý thức được rằng bản thân mình là trung tâm của quá trình dạy – học. Giờ học hiệu quả là giờ học tạo được sự tranh luận giữa giáo viên với học sinh hay giữa học sinh với học sinh về nội dung bài học để các em có cái nhìn sâu sắc hơn từng vấn đề được đặt ra. Nhưng đa số học sinh đều chỉ lắng nghe sự giảng giải của giáo viên mà khơng chủ động, tích cực trong việc đưa ra ý kiến, quan điểm của cá nhân. Các em đã quen với lối học thụ động, rụt rè, e ngại khi trình bày một vấn đề nào đó hay khi đứng trước đám đơng. Việc giao tiếp trong giờ học đối với một số học sinh là một hoạt động vơ cùng khó khăn và áp lực. Các vấn đề thắc mắc, các nội dung bài học còn chưa hiểu, phần lớn học sinh khơng dám trao đổi, trình bày với giáo viên. Các em tự đặt ra cho mình một khoảng cách khá xa với giáo viên giảng dạy bằng rào cản của chữ “sợ”. Khi muốn hỏi về vấn đề gì đó mà học sinh chưa hiểu, tâm lí các em bao giờ cũng: sợ giáo viên la, sợ giáo viên khơng hài lịng, sợ giáo viên chú ý đến mình, sợ các thành viên trong lớp cười chê,…

Nguyên nhân tiếp theo cũng là do các em chưa có tính tự giác, chủ động trong việc đọc và chuẩn bị bài trước ở nhà. Nếu có, cũng chỉ là hình thức đối phó chứ chưa đề cao năng lực tư duy, sáng tạo của cá nhân mình. Đối với những bài tập khó, học sinh thường không làm hoặc sao chép lại của các bạn khác hay trong sách tham khảo. Hệ quả của điều đó là học sinh đánh mất kiến thức căn bản của bộ môn Tiếng Việt ngay từ những ngày đầu, càng về sau các em càng cảm thấy nhàm chán và áp lực trong quá trình lên lớp. Trường hợp học sinh đến trường mà không học bài cũ cũng như không chuẩn bị bài mới ở nhà không phải là một điều xa lạ. Kiến thức cũ mà học sinh khơng có ý thức ơn tập, khắc sâu thì làm sao các em có thể lĩnh hội các kiến thức mới một cách hiệu quả?

Khi tiếp nhận một vấn đề nào đó hay khi gặp các bài tập khó, học sinh khơng ngần ngại tìm đến sự trợ giúp của các nguồn tài liệu tham khảo như các loại sách học tốt Ngữ văn hay đặc biệt là internet. Các nguồn tài liệu tham khảo sẽ rất hữu ích nếu như học sinh biết sử dụng đúng đắn nhằm nâng cao kiến thức của bản thân. Nhưng đa số học sinh đều chỉ dùng để hoàn thành bài tập nhằm đối phó với giáo viên như đó là một trách nhiệm, một điều hiển nhiên mà không ý thức được rằng điều này chính là tự các em đưa kiến thức của bản thân các em vào ngõ cụt.

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

2.2.2.2. Về phía giáo viên

Chủ trương đổi mới phương pháp dạy học được đẩy mạnh từ nhiều năm nay, nhưng hầu hết các giáo viên vẫn chưa áp dụng hoặc áp dụng không hiệu quả. Giáo viên chưa thật sự đề cao cũng như hiểu rõ về phương phương giảng dạy tích cực trong nhà trường. Với một giờ Tiếng Việt, nếu giáo viên chỉ giảng giải và cho học sinh chép bài trên bảng thì khơng thể nào tạo được sự hứng thú cho học sinh và đem lại kết quả dạy học tốt như mong muốn. Hầu hết, các em còn lúng túng và gặp nhiều khó khăn trong việc đi sâu tìm hiểu về nghĩa của từ hay các đặc trưng của phong cách ngôn ngữ nhưng giáo viên chưa tổ chức được các hoạt động để các em tham gia và lĩnh hội sâu kiến thức. Tình trạng giáo viên dạy theo lối truyền thống đọc – chép, ghi – chép cịn khá nhiều nên chưa phát huy được tính tích cực trong q trình học tập của học sinh. Yêu cầu của giáo dục hiện nay là lấy người học làm trung tâm nhưng thực tế cho thấy người dạy vẫn giữ vai trò chủ đạo trong giờ học. Giáo viên chưa thoát khỏi được lối dạy theo kiểu thuyết trình, độc thoại. Nhiều giáo viên chưa thật sự tâm huyết với nghề hoặc chưa đề cao vai trò của người học. Giáo viên chỉ giảng mà hầu như không đặt ra những vấn đề, những tình huống buộc học sinh phải tư duy để giải đáp hoặc nếu có cũng chỉ là những câu hỏi đơn thuần trong sách giáo khoa. Học sinh trả lời cũng được không trả lời cũng không sao, giáo viên sẽ tự đưa ra câu trả lời mà khơng có sự định hướng, gợi mở hay tổ chức các hoạt động nhằm kích thích năng lực tư duy giúp học sinh tích cực đưa ra ý kiến của mình.

Giáo viên chưa có sự kết hợp giữa các phương pháp dạy học trong quá trình giảng dạy. Các giáo viên thường chỉ sử dụng phương pháp giao tiếp, nêu vấn đề mà chưa chú trọng đến phương pháp phân tích ngơn ngữ, thảo luận nhóm hay tổ chức trị chơi và sử dụng sơ đồ tư duy. Như đã nói ở trên, học sinh còn khá yếu trong việc hiểu ý nghĩa của từ vựng nhưng giáo viên chưa tạo điều kiện hay hướng dẫn học sinh trau dồi vốn từ vựng cũng như rèn luyện khả năng phân tích ngơn ngữ. Đến với phân môn Tiếng Việt, việc nắm vững các từ ngữ là một yêu cầu thiết yếu đối với người dạy lẫn người học. Giáo viên cũng chưa tạo được khơng khí thoải mái cho lớp học mà cịn khá gị bó và mang tính ràng buộc. Các hoạt động thảo luận hay trị chơi khơng được giáo viên đề cao, đặc biệt sử dụng sơ đồ tư duy lại còn rất hạn chế. Nếu

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

có, thì cách thức tổ chức các hoạt động của giáo viên cũng chưa thật sự hiệu quả, chưa thu hút được hầu hết học sinh tích cực tham gia. Phần lớn cịn mang tính bắt buộc hoặc lặp đi lặp lại gây nhàm chán cho học sinh.

Đội ngũ giáo viên luôn than phiền về thái độ học tập của học sinh nhưng chưa thật sự nghiêm túc nhìn nhận và thay đổi phương pháp giảng dạy của mình. Giáo viên chưa tâm huyết để xem xét những mặt được và những mặt chưa được của học sinh cũng như chính bản thân của mình nhằm đưa ra những giải pháp nâng cao hứng thú học tập của các em. Thái độ, trách nhiệm cũng như phương pháp giảng dạy của giáo viên có ảnh hưởng rất lớn đến tâm lí và thái độ học tập của học sinh hiện nay.

2.3. Đề xuất một số giải pháp để vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân mơn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT

2.3.1. Đối với học sinh

2.3.1.1. Hoàn thành tốt khâu chuẩn bị bài và bài tập về nhà được giáo viên giao

Hoàn thành tốt khâu chuẩn bị bài là bước đầu các em đã nắm bắt được vấn đề mình sẽ học trên lớp. Cùng với đó, khi chuẩn bị bài tốt các học sinh có cơ hội tìm hiểu thấu đáo trước những vấn đề mình sẽ học để khi lên lớp trong quá trình giáo viên đặt vấn đề các em có thể giải quyết một cách nhanh chóng. Q trình trao đổi giữa học sinh và giáo viên cũng như sự tiếp nhận và xử lí vấn đề của học sinh được diễn ra một cách thuận lợi, không lúng túng, e dè và các em sẽ tự tin hơn khi trình bày ý kiến vì đã có sự chuẩn bị kĩ càng. Hõn thế nữa, trong q trình chuẩn bị bài các em sẽ có điều kiện xem xét những vấn đề khó hiểu, khó lí giải sẽ hỏi giáo viên để có được cái nhìn đúng đắn, vỡ lẽ kiến thức và tiếp thu vấn đề một cách nhanh chóng. Việc chuẩn bị bài mới không chỉ là cung cấp cho học sinh những kiến thức mới mà còn đòi hỏi các em phải nắm được các kiến thức đã được học. Ví như khi

soạn bài mới Miêu tả và biểu cảm trong văn tự sự thì học sinh phải tự ơn lại cho

mình khái niệm về miêu tả và biểu cảm đã được học ở cấp THSC. Vì vậy, quá trình chuẩn bị bài mới là hết sức quan trọng vừa tạo tiền đề để các em nắm vững tri thức mới vừa tạo cơ hội để các em ôn lại và khắc sâu hơn những gì đã được học.

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

Bên cạnh việc chuẩn bị bài mới thì việc ơn tập và củng cố kiến thức đã học cũng là một điều rất quan trọng đối với học sinh. Các em cần tạo cho mình một thói quen ơn lại các kiến thức đã được học bằng cách làm các bài tập. Vì chính những bài tập sẽ giúp cho các em nắm rõ vấn đề, vỡ lẽ những kiến thức hơn so với việc chỉ học thuộc suông các lý thuyết. Học sinh cần làm các bài tập từ dễ đến khó, ln phải tìm tịi, suy nghĩ nhiều cách giải bài tập để có được những đáp án đúng nhất, hay nhất. Đối với những bài tập khó các em có thể trao đổi với nhau thơng qua hình thức tự tổ chức học nhóm ở nhà hay nhờ sự hướng dẫn, gợi mở của phụ huynh, tránh trường hợp bài tập khó khơng làm hoặc mượn tập của bạn để sao chép. Chỉ khi tự bản thân mình hồn thành tốt các bài tập, các em mới rèn luyện khả năng tư duy, sáng tạo của mình và đồng thời cũng giúp các em dễ dàng khắc sâu kiến thức, thấy được những

điều thú vị về phân môn Tiếng Việt. Ví dụ khi làm bài tập 3b về nhà của bài Thực

hành các phép tu từ: phép điệp và phép đối (124/SGK lớp 10 tập 2) với yêu cầu Hãy ra một vế đối cho các bạn cùng đối, kiểu như: Tết đến,cả nhà vui như Tết, thì đây là

cơ hội để các học sinh phát huy tư duy cũng như óc sáng tạo của mình để có thể đối lại vế trên và tự tìm ra cho mình những vế đối, câu đối khác sao cho phù hợp với những yêu cầu của phép đối.

2.3.1.2. Tích cực tham gia giao tiếp và đưa ra ý kiến trong giờ học

Phân mơn Tiếng Việt tiếp tục hệ thống hóa và nâng cao một số kiến thức về cú pháp đã được dạy và học ở các lớp dưới, như các vấn đề cấu tạo ngữ pháp của câu, các kiểu câu phân loại theo mục đích nói, sự liên kết của câu trong văn bản. Nhưng ngay trong phạm vi những vấn đề này, chương trình Tiếng Việt lớp 10 cũng trình bày sâu hơn, rộng hơn và nâng cao hơn so với các lớp dưới, như việc phân loại các kiểu câu ghép, việc lựa chọn trật tự cho các thành phần trong câu đơn và các vế trong câu ghép, việc mở rộng các câu và tách câu trong mối liên hệ tới sự liên kết của các câu,… Chính vì thế mà trong q trình giao tiếp hay đưa ra ý kiến của mình, học sinh sẽ hoàn thiện hơn về kĩ năng trình bày, lựa chọn các kiểu câu phù hợp để diễn đạt một vấn đề nào đó một cách rành mạch, logic nhất. Việc các em tích cực giao tiếp, tích cực đưa ra ý kiến sẽ nâng cao năng lực thuyết trình, năng lực tư duy cũng như cải thiện được cách dùng từ, dùng câu của bản thân. Thông qua sự giao

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

tiếp với các em, giáo viên mới có thể kịp thời uốn nắn, sửa chữa những lỗi sai nhằm giúp các em hoàn thiện khả năng sử dụng ngơn ngữ của mình.

Khơng chỉ dừng lại ở đó, tích cực tham gia giao tiếp và đưa ra ý kiến của bản thân còn là cơ hội để học sinh khẳng định “cái tơi” của mình, một “cái tôi” bản lĩnh và năng động, một “cái tôi” ln ln tìm tịi và học hỏi. Một giờ học sinh động, sơi nổi chính là giờ học có sự giao tiếp, trao đổi giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh với giáo viên. Quá trình giao tiếp giúp học sinh tranh luận với nhau về quan điểm của mình, đưa ra những lí lẽ để bảo vệ quan điểm đó một cách thuyết phục

nhất. Ví như khi học bài Ôn tập phần Tiếng Việt với bài tập 7/139/SGK/Ngữ văn 10

tập 2, học sinh có thể đưa ra những lí lẽ đúng đắn của bản thân để trả lời câu hỏi:

Trong những câu sau đây, câu nào anh (chị) cho là đúng: a. Muốn chiến thắng đòi hỏi ta phải chủ động tiến công. b. Muốn chiến thắng, ta phải chủ động tiến công.

c. Được tham quan danh lam thắng cảnh làm chúng ta thêm yêu đất nước. d. Được tham quan danh lam thắng cảnh, chúng ta càng thêm yêu đất nước.

Đây là dạng bài tập giúp các em biết nhận thức và phân biệt được câu nào có ngữ pháp đúng và câu nào ngữ pháp sai. Cho nên, các học sinh cần phải trau dồi về vốn kiến thức ngữ pháp của mình để nhanh chóng tìm ra câu trả lời. Học sinh tư duy và tranh luận với nhau, giải thích một cách rõ ràng, dễ hiểu vì sao mình lại cho câu này đúng và câu kia lại sai. Những đáp án trái chiều nhau được đưa ra và tất nhiên sẽ có em đúng và sẽ có em sai. Như vậy hoạt động giao tiếp và đưa ra ý kiến của mình cịn giúp các em nhìn nhận vấn đề một cách sáng tỏ hơn và tiếp thu được nhiều kiến thức, rút kinh nghiệm cũng như sửa chữa những lỗi sai về cách dùng câu của bản thân. Ngoài ra, khi học sinh mạnh dạn giao tiếp còn giúp cho các em có thể giải quyết những thắc mắc hay những vấn đề chưa hiểu của mình về bài học.

2.3.1.3. Rèn luyện kĩ năng tạo lập sơ đồ tư duy cho bài học

Khơng phải bất kì học sinh nào cũng tạo lập được sơ đồ tư duy một cách khoa học ngay trong lần đầu tiên áp dụng. Để tạo nên một sơ đồ tư duy sinh động và đầy đủ các nội dung bài học cần thiết thì bản thân học sinh cần phải rèn luyện kĩ năng tạo lập thông qua sự hướng dẫn của giáo viên cùng với việc tự học của mình. Trước

</div>