Vận dụng phương pháp dạy học tích cực đặt và giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 (CTC)

Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành tại khoa Sinh – KTNN, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học: ThS.
An Biên Thùy đã tận tình và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận
văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương
pháp giảng dạy Sinh học, cùng các thầy cô của khoa Sinh – KTNN, Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã động viên, hướng dẫn tôi hoàn thành
luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn BGH trường THPT Tây Tiền Hải đã tạo mọi điều
kiện giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện luận văn.
Đề tài này chỉ nghiên cứu trong phạm vi nhỏ và thời gian có hạn nên
không tránh khỏi thiếu sót. Kính mong được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của
các thầy cô giáo, các bạn sinh viên để vấn đề nêu trong khóa luận được đầy
đủ và hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, tháng 5 năm 2013
Sinh viên

Phan Thị Hồng

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

1

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu của đề tài đảm bảo tính chính xác,
khách quan, trung thực, không trùng lặp với bất kì đề tài nào.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 5 năm 2013
Sinh viên

Phan Thị Hồng

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

2

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Đọc là

BGH

Ban giám hiệu

CTC

Chương trình chuẩn

Đ & GQVĐ

Đặt và giải quyết vấn đề

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PPDHTC

Phương pháp dạy học tích cực

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

SH

Sinh học

THPT

Trung học phổ thông

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

3

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học.................................................................................. 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 3
7. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................ 3
NỘI DUNG ................................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................... 4
1.1. Tổng quan tài liệu nghiên cứu ............................................................... 4
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ......................................................................... 6
1.2.1. Cơ sở triết học, tâm lí, giáo dục của phương pháp dạy học tích cực
“đặt và giải quyết vấn đề” ............................................................................ 6
1.2.1.1. Cơ sở triết học ................................................................................. 6
1.2.1.2. Cơ sở tâm lí học............................................................................... 6

1.2.1.3. Cơ sở giáo dục ................................................................................ 6
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực “đặt và giải quyết vấn đề”................... 7
1.2.2.1. Tình huống có vấn đề ...................................................................... 7
1.2.2.2. Các bước tạo tình huống có vấn đề .................................................. 11
1.2.2.3. Phương pháp dạy học tích cực đặt và giải quyết vấn đề ................... 13

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

4

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...................................................................... 17
1.3.1. Mục tiêu điều tra................................................................................. 17
1.3.2. Nội dung điều tra ................................................................................ 17
1.3.3. Phương pháp điều tra .......................................................................... 18
1.3.4. Kết quả điều tra .................................................................................. 18
Chương 2. ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC “ĐẶT VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ” TRONG VIỆC GIẢNG DẠY SH 11 THPT (CTC)
..................................................................................................................... 21
2.1. Quy trình dạy – học theo phương pháp dạy học tích cực “đặt và giải
quyết vấn đề” ............................................................................................... 21
2.1.1. Giai đoạn 1: Chuẩn bị ......................................................................... 22
2.1.1.1. Xác định nội dung, mục tiêu ............................................................ 22
2.1.1.2. Lựa chọn nội dung phù hợp, xác định vấn đề học tập, xây dựng tình

huống có vấn đề ........................................................................................... 24
2.1.1.3. Thiết kế kế hoạch bài học ............................................................... 26
2.1.2. Giai đoạn 2: Dạy trên lớp ................................................................... 27
2.1.2.1. Đặt vấn đề ....................................................................................... 27
2.1.2.2. Giải quyết vấn đề ............................................................................. 28
2.1.2.3. Thảo luận kết quả và đánh giá ......................................................... 30
2.2. Bảng “Địa chỉ” tình huống có vấn đề trong chương trình Sinh học 11
(CTC). .......................................................................................................... 31
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 45
1. Kết luận .................................................................................................... 45
2. Kiến nghị.................................................................................................. 46
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 47
Phụ lục

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

5

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Từ những năm 80 của thế kỉ thứ XX, vấn đề đổi mới PPDH ở các
trường phổ thông để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào
tạo những người năng động và sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục

Việt Nam. Hiện nay, với nhịp độ phát triển của khoa học kĩ thuật và công
nghệ, vấn đề đổi mới PPDH càng được quan tâm hơn. Nghị quyết Hội nghị
lần thứ 4 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá VII đã chỉ rõ: “Đổi mới
phương pháp dạy học ở các cấp học, bậc học. Áp dụng phương pháp giáo dục
hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề”. Tiếp đó dạy - học theo phương pháp tích cực tiếp tục được
quan tâm ở Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 của Ban Chấp hành Trung ương
Đảng khoá VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nề nếp tư duy sáng tạo của
người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện
đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học”.
Tuy vậy, ở các trường THPT hiện nay sự chuyển biến về thay đổi các
PPDH, đặc biệt là các PPDHTC còn khá chậm chạp với hình thức dạy học
chủ yếu là thầy đọc - trò chép, GV chủ yếu dùng PP thuyết trình - giảng giải
xen kẽ với vấn đáp - tái hiện, biểu diễn phương tiện trực quan - minh hoạ.
Ngược lại, cũng có những GV vận dụng thành công những biện pháp tích cực
phát huy được năng lực tư duy độc lập sáng tạo, năng lực trí tuệ của học sinh,
trong đó có dạy học “Đ & GQVĐ” nhưng chủ yếu là trong các tiết thao giảng,
các giờ dạy thi GV dạy giỏi.
PPDH “Đ & GQVĐ” không phải là một PPDH mới nhưng qua quan sát
cho thấy hầu hết các GV chưa vận dụng thành thạo. Một số ít GV vận dụng ở
SVTH: PHAN THỊ HỒNG

6

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

mức độ thấp do chưa nắm vững PP còn lúng túng khi vận dụng hoặc do lo sợ
thiếu thời gian và không đủ phương tiện dạy học hiện đại hỗ trợ do vậy chưa
phát huy hiệu quả của PPDH này.
Chương trình SH lớp 11 hiện nay mang tính trừu tượng khá cao chủ
yếu là kiến thức quá trình sinh lí do đó GV phải hướng dẫn HS lĩnh hội và tư
duy trừu tượng bằng việc Đ & GQVĐ mới hiểu sâu sắc được kiến thức.
Với mong muốn giúp cho GV và HS có phương pháp giảng dạy và học
tập tốt hơn trong bộ môn SH lớp 11 (CTC) góp phần phát triển các PPDHTC
và “phát triển trí lực học sinh trong quá trình học tập” phù hợp với xu thế
phát triển của lý luận dạy học hiện đại. Chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài:
“Vận dụng phương pháp dạy học tích cực “Đặt và giải quyết vấn đề” trong
dạy học Sinh học 11 - CTC”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” trong dạy học SH 11 (CTC).
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” theo hướng lựa chọn nội dung
vấn đề học tập SH phù hợp kết hợp thiết kế kế hoạch bài học sẽ nâng cao chất
lượng dạy học SH.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung phù hợp với PPDHTC “Đ & GQVĐ”
- Quy trình ứng dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” trong dạy học SH 11
(CTC)
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Chương trình SH 11 (CTC) trường THPT

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

7

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận về PPDHTC “Đ & GQVĐ”.
5.2. Nghiên cứu thực trạng sử dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” trong dạy
học SH 11.
5.3. Nghiên cứu quy trình của PPDHTC “Đ & GQVĐ”.
5.4. Xác định những nội dung SH 11 có thể dạy học bằng PPDHTC “Đ
& GQVĐ”.
5.5. Định hướng sử dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” vào dạy một số bài
trong chương trình SH 11.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà
nước, Bộ GD & ĐT trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực.
- Nghiên cứu các tài liệu chuyên môn làm cơ sở lí thuyết cho đề tài.
6.2. Điều tra quan sát sư phạm
- Điều tra thực trạng dạy - học môn SH, thực trạng vận dụng PPDHTC
“Đ&GQVĐ” ở một số trường THPT qua phiếu điều tra.
- Điều tra việc áp dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” của GV thông qua giáo
án, quan sát giờ học.
7. Những đóng góp của đề tài
7.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về PPDHTC “Đ & GQVĐ” trong dạy

học môn SH.
7.2. Điều tra về thực trạng sử dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” trong dạy
học SH 11 THPT.
7.3. Xác định các nội dung trong SH 11 có thể áp dụng PPDHTC “Đ &
GQVĐ”.
7.4. Thiết kế được một số giáo án cho dạy học SH 11 có sử dụng
PPDHTC “Đ & GQVĐ”.

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

8

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan tài liệu nghiên cứu
1.1.1. Ngoài nước
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay
còn gọi là PP phát kiến, tìm tòi. PP này còn có tên gọi là “Đ & GQVĐ”. PP
này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E
Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu
lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực
nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là

chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là
một trong những cơ sở lí luận của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi
lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục
ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học
còn lạc hậu. Chính vì vậy, PP “Dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời. PP này đặc biệt được chú
trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này
thật sự là một PPDHTC, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi
lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy
đủ cơ sở lí luận cho PP này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở
lí luận của PPDH giải quyết vấn đề.
Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu
PP này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

9

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

PPDH giải quyết vấn đề lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa
(Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ XX và sau
đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada).

1.1.2. Trong nước
Người đầu tiên đưa PP này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc
“Dạy học nêu vấn đề” (theo Lecne, 1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên
cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim… Tuy nhiên,
những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học.
Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP “Phát hiện và giải quyết vấn đề” vào
nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã
hội, Đạo đức.
Qua một thời gian khảo sát chúng tôi thấy việc nghiên cứu, vận dụng
PPDHTC “Đ & GQVĐ” đã được nhiều người quan tâm nhưng việc vận dụng
vào giảng dạy ở mọi cấp học, môn học vẫn chưa được đồng đều và đồng bộ.
Trong lí luận dạy học ở các môn học khác nhau được dùng với các
thuật ngữ khác nhau như: Nêu vấn đề, giải quyết vấn đề, nêu và giải quyết
vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề… Tuy thuật
ngữ có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm của PP là đặt và giải quyết được
vấn đề và kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoặc áp dụng kiến
thức vào thực tiễn.
Trong dạy học SH, đã xuất hiện một số GV nghiên cứu, vận dụng vào
giảng dạy như ở THCS có cô giáo Võ Thị Liễu – Trường THCS Mỹ Thủy đã
đưa ra sáng kiến kinh nghiệm “Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề để dạy học
các quy luật di truyền của Men Đen”.
Ở trường THPT việc vận dụng PP “Đ & GQVĐ” vào giảng dạy bộ môn
SH vẫn còn hạn chế, đặc biệt là các bài có kiến thức trừu tượng như SH 11

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

10

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY

Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

chưa có thầy cô nào vận dụng. Vì vậy việc vận dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ”
vào chương trình SH 11 là một trong những hướng mới mẻ trong quá trình
đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy - học môn SH ở trường THPT.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Cơ sở triết học, tâm lí, giáo dục của dạy học “đặt và giải quyết vấn
đề”
Theo Nguyễn Bá Kim (Phương pháp dạy học đại cương môn Toán)
phương pháp “Đ & GQVĐ” dựa trên các cơ sở sau:
1.2.1.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng “Mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực
của sự phát triển”. Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu
thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh
nghiệm sẵn có của bản thân là động lực thúc đẩy ở HS. Dựa vào đó, trong quá
trình dạy học GV tạo ra cho HS những tình huống có vấn đề (tức là tạo mâu
thuẫn) đó chính là cơ sở triết học của PPDHTC “Đ & GQVĐ”.
1.2.1.2. Cơ sở tâm lý học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh
nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình
huống có vấn đề sẽ làm con người có niềm say mê, hứng thú từ đó chủ động
giải quyết vấn đề, vượt qua khó khăn làm tăng hiệu quả của quá trình nhận
thức. Đó chính là quan điểm phù hợp với PPDHTC “Đ & GQVĐ”.
1.2.1.3. Cơ sở giáo dục
PPDHTC “Đ & GQVĐ” dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc
lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó kích thích được động cơ
học tập của HS. Khi đó quá trình đào tạo được biến thành quá trình tự đào tạo.

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

11

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực “đặt và giải quyết vấn đề”
1.2.2.1. Tình huống có vấn đề
* Vấn đề là gì ?
Theo Hoàng Phê (Từ điển Tiếng Việt), vấn đề là điều cần được xem
xét, nghiên cứu, giải quyết. Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì
nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề.
Ví dụ: Khi dạy về hô hấp ở động vật GV yêu cầu HS tìm hiểu và trả lời
câu hỏi: Ở động vật đơn bào, đa bào bậc thấp (chưa có cơ quan chuyên hô
hấp) có diễn ra quá trình hô hấp không? Nếu có thì hô hấp như thế nào?
Nếu câu hỏi này được đưa ra cho HS lớp 11 trước khi học về các hình
thức hô hấp ở động vật thì đó là câu hỏi làm xuất hiện vấn đề. Vấn đề là ở
chỗ: HS trả lời được ý thứ nhất là có diễn ra quá trình hô hấp. Nhưng ý thứ
hai, HS lúng túng khi chưa đủ tri thức để lí giải vì sao chưa có cơ quan
chuyên hô hấp mà vẫn diễn ra quá trình hô hấp?
Cũng câu hỏi đó nếu đưa ra cho HS lớp 11 sau khi học xong các hình
thức hô hấp thì HS chẳng gặp khó khăn gì vì đã có đủ tri thức để giải thích.
Vậy là vấn đề không xuất hiện.
Nếu câu hỏi trên đưa ra cho HS lớp dưới, khi chưa được học về động

vật thì quá xa lạ và do đó các em sẽ rơi vào tình trạng “Vịt nghe sấm”.
Trong lí luận nhận thức, vấn đề như là một phạm trù lôgic biện chứng,
như là sự hiểu biết về cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu hỏi mà câu
trả lời cho nó không có sẵn trong tri thức đã có. Vấn đề quy định hoạt động
nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện tri thức mới hay áp dụng tri thức đã biết vào
tình huống mới. Vấn đề chứa đựng trong tình huống có vấn đề, khi HS đã ý
thức được sẽ phát triển thành câu hỏi có vấn đề. Câu hỏi có vấn đề là một thu
hoạch của HS nhờ quá trình tư duy tích cực phân tích tình huống xảy ra.

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

12

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong
tình huống vốn hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các
hiện tượng, sự vật khách quan.
* Tình huống có vấn đề
Theo M.I Macmutôp: “Tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ
cuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự
kiện của quá trình thực tại, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành
động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hay
xuất hiện hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động nhận
thức một cách sáng tạo, có hiệu quả. Nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt

động tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”
Như vậy tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận
thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và
khó khăn đó vượt qua khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, bao hàm
một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo.
Theo Lí luận dạy học Sinh học của tác giả Đinh Quang Báo: Tình
huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng sau:
- Kiến thức đã có ở chủ thể (W)
- Nhu cầu nhận thức

(A)

- Đối tượng nhận thức

(G)

Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W.
Để có được một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác định chứ
không phải trong bất kì quan hệ nào giữa ba đại lượng trên. Đó là sự xuất hiện
mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ để thỏa mãn nhu cầu A.
Phản ứng định hướng của chủ thể nhận thức nhờ vào việc phân tích tình
huống xảy ra. Sự phân tích đó giúp thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

13

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY

Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

và kinh nghiệm đã có với những mối liên hệ bên trong đối tượng nhận thức và
kết quả là hình thành được vấn đề, hay đặt được vấn đề cần giải quyết. Nếu
chủ thể nhận thức là HS thì đó chính là vấn đề học tập.
Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất
hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ đối với
người học.
- Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được
học trước đó.
- Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa
thể giải được.
Ví dụ: Khi GV đặt ra và yêu cầu HS giải quyết tình huống sau:
- Động vật đa bào bâc cao:
Có cơ quan chuyên hô hấp → diễn ra quá trình hô hấp.
- Động vật đơn bào, đa bào bậc thấp:
Chưa có cơ quan chuyên hô hấp → có diễn ra quá trình hô hấp không?
Vì sao?
Trong tình huống này khi đưa ra cho HS lớp 11 khi chưa học về các
hình thức hô hấp ở động vật thì HS thấy quen vì đã được học qua về động vật
ở THCS do vậy HS đã biết ở động vật cả đơn bào và đa bào chưa có cơ quan
chuyên hô hấp nhưng vẫn diễn ra quá trình hô hấp.
Nhưng HS chưa đủ tri thức để giải thích được vấn đề: Vì sao chưa có
cơ quan hô hấp mà vẫn xảy ra quá trình hô hấp?
Như vậy đây là một tình huống có vấn đề.
* Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề
- Trong tình huống có vấn đề phải vạch ra được điều chưa biết, điều
mới trong mối quan hệ với cái đã biết. Trong đó cái mới phải lọt vào nhu cầu

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

14

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

muốn biết (A), tạo ra tính tự giác tìm tòi của HS. Điều cần nhấn mạnh là khi
tạo tình huống, GV phải cân nhắc tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa
biết.
- Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của HS. Sự phù hợp
được hiểu theo hai khía cạnh. Một là, cái đã biết chứa đựng trong đó giúp HS
thiết lập được mối quan hệ với cái chưa biết mới tạo điều kiện cho các em giải
quyết. Liều lượng cái đã biết phải vừa đủ thì mới không quá khó với HS. Hai
là, cái đã biết không quá lớn, nếu lớn quá thì trở lên quá dễ, không kích thích
sự tìm tòi của người học. Tóm lại khó quá và dễ quá đều không kích thích sự
tìm tòi. Khó quá sẽ làm cho HS trở thành đàn “Vịt nghe sấm”, dễ quá làm các
em khinh thường, không hứng thú. Việc xác định liều lượng hợp lí giữa cái đã
biết và cái chưa biết đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm.
Có thể minh họa điều trên bằng ví dụ sau:
Ví dụ: GV đặt ra và yêu cầu HS giải quyết tình huống sau:
Khi tim ngừng đập → Cơ thể chết
Tim có ngừng đập? ← Khi cơ thể chết
Khi GV đưa ra tình huống này HS biết rõ một điều hiển nhiên là:
Khi tim ngừng đập → Cơ thể chết. (đây là cái đã biết)

Nhưng khi GV lật lại: Khi cơ thể chết → Tim có ngừng đập?
HS tiếp nhận vấn đề, nhưng chưa thể đưa ra câu trả lời như vậy đây là
cái chưa biết, cái chưa biết này sẽ kích thích tính tò mò của HS.
Nếu GV đưa tình huống này ra cho HS lớp 11 trước khi học về tính tự
động của tim trong Bài 19: “Tuần hoàn máu” (tiếp theo) thì sẽ rất phù hợp với
khả năng nhận thức của HS, HS ở trong tình huống có vấn đề. Vấn đề ở chỗ:
HS luôn biết một điều khi tim ngừng đập thì cơ thể chết nhờ vào thực tế và
qua kiến thức đã biết ở lớp dưới. Nhưng khi GV đưa ra câu hỏi “Khi cơ thể

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

15

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

chết → tim có ngừng đập?, HS lúng túng vì chưa đủ tri thức để trả lời, đồng
thời gây được hứng thú cho HS tìm tòi. Sau đó HS đề xuất giả thuyết dựa vào
kiến thức hiểu biết khi tìm hiểu về tính tự động của tim để tìm ra câu trả lời.
Nhưng cũng là tình huống này sẽ là không phù hợp nếu GV đặt ra cho
HS khi đã học xong Bài 19: “Tuần hoàn máu” (tiếp theo). Khi đó HS đã biết
rõ câu trả lời, tình huống này sẽ trở lên quá dễ, không kích thích tính tìm tòi
của HS. Khi đó tình huống này không còn là tình huống có vấn đề nữa.
Nếu tình huống trên đặt ra cho HS lớp dưới, sẽ trở thành tình huống
quá khó, HS không thể trả lời được. Đó sẽ là tình huống không có vấn đề.
1.2.2.2. Các bước tạo tình huống có vấn đề

Bước 1: Tái hiện tri thức đã có
↓
Bước 2: Nêu ra sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với cái đã có
↓
Bước 3: Phát biểu vấn đề đặt ra dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề

- Việc tái hiện tri thức đã có thường liên quan đến tình huống sắp giải
quyết. Trong các tiết lên lớp, công việc này có thể thực hiện bằng các kỹ thuật
khác nhau như: Ra câu hỏi kiểm tra bài cũ, tổ chức ôn tập trước những vấn đề
có liên quan đến điều sắp học.
- Nêu ra các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức đã có bằng lời
giảng của thầy, bằng thí nghiệm, biểu diễn vật mẫu bằng bài toán, bằng công
tác tự lực với SGK, tài liệu tham khảo... Kỹ thuật tạo mâu thuẫn có nhiều
cách:

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

16

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

+ Mâu thuẫn có thể là sự không phù hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết.
Ví dụ: Khi dạy bài 1: “Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ” GV đặt
vấn đề: “Vì sao cây mọc cố định tại một chỗ lại có thể tìm hút được nước và
muối khoáng ở trong đất cách vị trí của nó tới hàng chục km?”

+ Mâu thuẫn giữa tri thức khoa học đã có với thực tiễn đa dạng.
Ví dụ: Khi dạy bài 18: “Tuần hoàn máu”, GV thông báo: “Trong cơ
thể có khoảng 5 lít máu. Với lượng máu đó có thể hòa tan 100 ml ôxi. Khi
nghỉ ngơi hoàn toàn cơ thể tiêu dùng ít năng lượng mà cũng cần tới 10 – 12 lít
ôxi trong 1 giờ. Còn khi lao động mạnh nhu cầu đó có thể lên tới 60 – 120 lít.
Như vậy nhu cầu ôxi tối thiểu của cơ thể đã gấp 100 lần lượng ôxi hòa tan
trong máu, chưa nói đến khi cơ thể hoạt động mạnh”. Mâu thuẫn với một điều
HS đã biết là cơ thể không thể sản sinh ra một lượng máu như thế trong một
giờ.
+ Mâu thuẫn có thể là một nghịch lý, một bất ngờ, một cái gì không
bình thường so với cách hiểu cũ của HS.
Ví dụ: Khi dạy bài 19: “Tuần hoàn máu" (tiếp theo), GV khẳng định:
Khi tim ngừng đập → Cơ thể chết. GV cho HS quan sát thí nghiệm: Cắt rời
tim ếch ra khỏi cơ thể, nuôi trong điều kiện thích hợp, tim ếch vẫn có khả
năng co giãn nhịp nhàng. Nghịch lí là: Cơ thể chết → Tim vẫn đập.
+ Mâu thuẫn cũng có thể là một sự kiện, một hiện tượng mới mà HS
không giải thích được trên cái vốn hiểu biết đã có.
Ví dụ: Khi dạy bài 19: “Tuần hoàn máu" (tiếp theo), GV đưa ra tình
huống: Tim người có khối lượng chừng 300g mà sản ra một lượng công rất
lớn vẫn đảm bảo hoạt động liên tục suốt cả đời người để cung cấp máu cho cơ
thể. Trong 24h, riêng tâm thất phải sản ra một công khoảng 170 – 180 nghìn

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

17

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

kilojun. Công đó tương đương một cần cẩu nâng một vật nặng một tấn lên độ
cao bằng tầng thượng nhà 5 tầng, mà không mệt mỏi.
+ Mâu thuẫn cũng nảy sinh khi HS phải lựa chọn một phương án giải
quyết khác nhau mà xem ra phương án nào cũng có vẻ hợp lí.
- Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề. Trong
trường hợp GV để HS tự phát hiện ra vấn đề thì không cần bước này.
Yêu cầu câu hỏi nêu vấn đề:
+ Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi học sinh phải tư duy, huy
động và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối
liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết).
+ Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm
kiếm câu trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra
được con đường giải quyết.
+ Gây được cảm xúc mạnh đối với học sinh khi nhận ra mâu thuẫn
nhận thức liên quan tới vấn đề.
1.2.2.3. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề
* Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học
Hiện nay có rất nhiều ý kiến khác nhau về dạy học đặt và giải quyết
vấn đề, có người cho rằng đây là một quan điểm dạy học nhưng có người lại
cho rằng đây là một PPDH. Dù là quan điểm dạy học hay PPDH thì nó đều là
cách thức truyền đạt của thầy tạo ra mối quan hệ qua lại với hoạt động của trò
để đạt mục đích dạy học. Tác giả cuốn Lí luận dạy học Sinh học (đại cương)
Đinh Quang Báo cho rằng dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phân hệ
của PPDH vì nó tập hợp nhiều PPDH cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt
mục đích sư phạm là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo của HS để các em

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

18

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

vừa tiếp thu được kiến thức, vừa hình thành được kinh nghiệm, kĩ năng trên
cơ sở tìm tòi, nghiên cứu.
Tuy vậy, “Đặt và giải quyết vấn đề” có thể được hiểu như một PPDH
vì trong PP này bài toán được đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là thành tố
chính, HS tiếp nhận và phát hiện ra vấn đề, đồng thời có sự trao đổi qua lại
giữa GV và HS để giải quyết vấn đề. Ở phương pháp này trò không tiếp thu
bài một cách thụ động, mà ở một mức độ tích cực sáng tạo nhất định tìm ra
kiến thức mới. Do đó PPDH “Đ & GQVĐ ” là PPDHTC. Trong quá trình dạy
học GV hướng HS giải quyết vấn đề nhờ sự hỗ trợ của các phương pháp khác
như: Thuyết trình, thí nghiệm, trao đổi, quan sát, làm việc với SGK, hoạt
động nhóm... Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể xâm nhập vào các
phương pháp khác để “kích” các phương pháp đó lên một thế năng cao hơn
trong việc kích thích tính tích cực, tự lực giành lấy kiến thức của HS.
* Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Bản chất của PPDHTC “Đ & GQVĐ” là đặt người học trước những
vấn đề của nhận thức – học tập có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái
phải tìm” rồi đưa người học vào tình huống có vấn đề để kích thích người học
tự giác, có nhu cầu giải quyết vấn đề. PPDHTC “Đ & GQVĐ” chính là hướng
dẫn hoạt động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết
vấn đề học tập một cách sáng tạo.

Để có thành công trong quá trình DH “Đ & GQVĐ” cần áp dụng một
tổ hợp PPDH phức hợp. Trong đó các PPDH liên kết và tương tác với nhau
chứ không phải là dùng một phương pháp đơn nhất.
Trong PPDH “Đ & GQVĐ” việc tạo tình huống có vấn đề giữ vai trò
trung tâm, chủ đạo. PPDH “Đ & GQVĐ” dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận
thức – học tập tìm kiếm, tức là nguyên tắc mở ra cho người học những kết
luận khoa học, những PP hoạt động, sự mô tả đối tượng mới hoặc những cách
SVTH: PHAN THỊ HỒNG

19

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

bổ sung tri thức vào thực tiễn… Mục đích của PPDHTC “Đ & GQVĐ” là
giúp người học nắm vững không chỉ những kết quả nhận thức khoa học, hệ
thống tri thức mà cả con đường, quá trình thu nhận các kết quả đó, hình thành
tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng sáng tạo của người học.
* Các mức độ đặt và giải quyết vấn đề
PPDH “Đ & GQVĐ” giúp HS tập dượt khả năng phát hiện nhanh và
giải quyết hợp lí các vấn đề đặt ra, thích ứng được với sự phát triển của xã hội
hiện đại.
Căn cứ vào mức độ tích cực của HS người ta chia ra làm 4 mức độ của
dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
Các

Đặt vấn đề

mức độ

Nêu giả

Lập kế

Giải quyết

thuyết

hoạch

vấn đề

Kết luận

1

GV

GV

GV

GV

GV

2

GV

GV

GV

GV

GV & HS

3

GV & HS

GV & HS

HS

HS

GV & HS

4

HS

HS

HS

HS

GV & HS

Trong thực tế giảng dạy giáo viên vận dụng ở mức 1, một số giáo viên
vận dụng ở mức 2, các mức độ này nó hạn chế ở chỗ HS ít tính sáng tạo trong
việc phát hiện và giải quyết vấn đề, chủ yếu là làm việc dưới sự hướng dẫn
của GV, vì vậy không rèn luyện được khả năng phát hiện nhanh các vấn đề
đặt ra và thiếu tính sáng tạo trong giải quyết vấn đề, đồng thời không phù hợp
với giáo dục hiện nay.
Thông thường dạy học ở mức 1 và 2 chỉ dành cho HS yếu và có năng
lực tiếp thu chậm, còn những HS ở đối tượng trung bình trở lên có khả năng
tiếp thu bài nhanh hơn ta nên vận dụng mức 3 là phù hợp ở mức này đảm bảo
được định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, rèn luyện cho HS

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

20

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

khả năng phát hiện nhanh các vấn đề và giải quyết vấn đề một cách hợp lí và
chính xác giúp các em vận dụng trong cuộc sống hiện tại và tương lai.

Tuy nhiên trong một lớp học có nhiều đối tượng HS có trình độ khác
nhau, vì vậy tùy từng nội dung dễ hay khó mà phối hợp các mức độ cho hợp lí.
* Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học đặt và giải quyết
vấn đề
+ Ưu điểm: Sinh học là một bộ môn thực nghiệm do đó:
- Khi áp dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” vào dạy học SH không chỉ trang
bị cho HS vốn kiến thức về thế giới khách quan mà còn rèn luyện cho các em
các kĩ năng như: Quan sát, làm thí nghiệm và phát triển năng lực tư duy như:
Phân tích, tổng hợp, so sánh. Từ đó hình thành cho các em nhân cách con
người.
- PPDH “Đ & GQVĐ” góp phần quan trọng trong việc phát triển cơ
bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo.
Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cần thiết cần phát triển ở HS, chuẩn bị
hành trang cho người học đối diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong
cuộc sống.
- Trong dạy học “Đặt và giải quyết vấn đề”: Kiến thức, kĩ năng được
hình thành ở HS một cách sâu sắc, vững chắc đặc biệt là các kiến thức trừu
tượng ở SH 11. Nhưng quan trọng hơn là HS biết cách chủ động chiếm lĩnh
kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân mình và của người
khác. Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng
lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng
tạo.
+ Nhược điểm: Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay PPDH “Đ &
GQVĐ” vẫn chưa được nhiều GV sử dụng trong dạy học SH do PP này còn
có một số nhược điểm sau:

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

21

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

- Trong bộ môn SH, để thực hiện theo đúng quy trình của PP GV phải
đầu tư nhiều thời gian do trong SH 11 chủ yếu là các kiến thức quá trình sinh
lí đòi hỏi nhiều thời gian thực hiện.
- Khi học môn SH có áp dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” HS cần có thói
quen và khả năng tự học và học tập tự giác tích cực thì mới đạt hiệu quả cao.
- Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học và các điều kiện cần
thiết đi kèm thì PPDH “Đ & GQVĐ” mới có hiệu quả như: Kết hợp PP thực
hành thí nghiệm vào giải quyết vấn đề cần có các dụng cụ thí nghiệm đi kèm
để tiến hành thí nghiệm.
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.3.1. Mục tiêu
Điều tra thực trạng ứng dụng PPDHTC ‘‘Đ & GQVĐ’’ vào dạy học SH
11 đối với GV THPT.
Điều tra việc ứng dụng PPDHTC ‘‘Đ & GQVĐ’’ vào soạn và học các
bài trong SH 11 đối với HS.
1.3.2. Nội dung điều tra
Quan niệm về tầm quan trọng của SH11 THPT (CTC).
Tần suất ứng dụng PPDHTC ‘‘Đ & GQVĐ’’ vào dạy – học SH 11
(CTC).
Tính khả thi của việc ứng dụng PPDHTC ‘‘Đ & GQVĐ’’ vào dạy –
học SH 11 (CTC).
Hứng thú của HS trong giờ học có ứng dụng PPDHTC ‘‘Đ & GQVĐ’’
vào dạy – học.

Những thuận lợi và khó khăn khi ứng dụng PPDHTC ‘‘Đ & GQVĐ’’
vào dạy – học SH 11 (CTC).

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

22

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

1.3.3. Phương pháp điều tra
Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc ứng dụng PPDHTC ‘‘Đ &
GQVĐ’’ vào dạy và học SH 11 (CTC) bằng phiếu điều tra với các câu hỏi
trắc nghiệm và các câu hỏi mở (xem phiếu điều tra số 1, số 2 – phụ lục).
Tiến hành điều tra GV dạy bộ môn SH và HS lớp 11A7 và HS lớp 11A8
tại trường THPT Tây Tiền Hải thuộc huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình.
1.3.4. Kết quả điều tra
Bảng 1 – 1: Kết quả điều tra ý kiến GV Trường THPT Tây Tiền Hải về
ứng dụng PPDHTC ‘‘Đ & GQVĐ’’ vào thiết kế và dạy SH 11 (CTC).
Phương pháp thường
Sinh học lớp 11 – THPT

xuyên sử dụng
PP dùng lời : 2

1

(50%)

(25%)

Phương

Không

Bình

Quan

PP trực quan: 2

2

pháp

Số

quan

thường:

trọng:

(50%)

(50%)

hiệu quả

giáo

trọng:

3

1

PP đặt và giải quyết

1

nhất

viên

0 (0%)

(75%)

(25%)

vấn đề: 0 (0%)

(25%)

được

điều

PPDHTC “Đặt và giải quyết vấn đề”

tra:
4

Thời gian
Bài lên

Bài ôn

Bài kiểm

Tốn thời

Bình

Tiết

lớp: 4

tập: 0

tra: 0

gian: 4

thường: 0

kiệm: 0

(100%)

(0%)

(0%)

(100%)

(0%)

(0%)

Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:
Đa số các thầy cô giáo đều cho rằng PPDHTC “Đ & GQVĐ” đem lại
hiệu quả cho bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, đưa HS học tập tích cực,
SVTH: PHAN THỊ HỒNG

23

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

sáng tạo. Tuy nhiên tỉ lệ GV ứng dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” vào dạy học
các bài trong SH 11 – THPT vẫn chưa cao. Qua trao đổi với GV, tôi thấy rằng

nguyên nhân chủ yếu của việc chưa ứng dụng nhiều là do:
- Kiến thức SH 11 trừu tượng đi sâu vào cơ chế và quá trình.
- Tốn nhiều thời gian để lựa chọn câu hỏi, dự thảo tình huống.
- Không phải bài nào cũng xuất hiện tình huống có vấn đề cần giải
quyết.
- Trình độ lôgic, hiểu biết của HS còn hạn chế.

Bảng 1- 2: Kết quả điều tra ý kiến về ứng dụng PPDHTC “Đ &
GQVĐ” vào soạn và học SH 11 của HS lớp 11A 7 và lớp 11A 8 trường
THPT Tây Tiền Hải.
Số HS được điều tra: 110 HS
Số phiếu phát ra: 110
Số phiếu thu về: 108
Số phiếu không trả lời: 2

11
(10,4%)
Phát hiện

Học

8
Chưa bao

(7,5%)

giờ

Đặt ra tình

tình huống

70

có vấn đề

(66%)

Ít khi

25

Thường

29

(23,6%)

xuyên

(27,4%)

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

69

24

huống có

(65,1%) vấn đề cho
các em

Giáo
viên
trong

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY


Khóa luận tốt nghiệp

Lớp K35B - Sinh

sinh

9
(8,5%)
Giải quyết

8
Chưa bao

(7,5%)

giờ

được tình

60

huống có

(56,6%)

Ít khi

vấn đề

37

Thường

46

(34,9%)

xuyên

(43,4%)

52

quá
Hướng dẫn

trình

các em

dạy

giải quyết

học

(49,1%) tình huống
có vấn đề

Không hứng thú : 12 (11,3%)
Hứng thú

Bình thường : 24 (22,7%)
Rất hứng thú : 70 (66%)

Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:
Các em rất thích thú với bài học có sử dụng PPDHTC “Đ &
GQVĐ”. Tuy nhiên các em chưa hiểu rõ các tình huống thầy cô đặt ra
trong bài giảng, ít phát hiện được các tình huống mâu thuẫn trong nội
dung bài học. Nguyên nhân chủ yếu là do:
- Các thầy cô ít khi đặt ra các tình huống mâu thuẫn trong bài
giảng.
- Khi đặt ra tình huống mâu thuẫn, thầy cô thường không giải
quyết triệt để.
- Khả năng tư duy lôgic, kiến thức của HS còn hạn chế.

SVTH: PHAN THỊ HỒNG

25

GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY