Báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu cấp cơ sở: Kỹ năng làm việc nhóm trong hoạt động học tập của sinh viên trường Đại học Ngân hàng TP. Hồ Chí Minh

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.83 MB, 139 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

NGÂN HÀNG NHÀ NƯỚC VIỆT NAM

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH</b>

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU CẤP CƠ SỞ

<b>KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC </b>

<b>NGÂN HÀNG TP. HỒ CHÍ MINH </b>

<b>CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI NGUYỄN THỊ TRANG NHUNG </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

NGÂN HÀNG NHÀ NƯỚC VIỆT NAM

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH</b>

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU CẤP CƠ SỞ

<b>KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

Hình 2. 1. Khung phân tích KNLVN trong học tập của SV ... 32

Hình 3. 1. Quy trình nghiên cứu của đề tài ... 33

Bảng 3. 1. Mẫu nghiên cứu theo năm học, ngành học và giới tính ... 36

Bảng 3. 2. Mẫu nghiên cứu theo năm học, ngành học và học lực ... 37

Bảng 3. 3. Mẫu nghiên cứu theo năm học, ngành học và cán bộ lớp ... 37

Bảng 4. 1. Nhận thức về ý nghĩa của làm việc nhóm trong học tập ... 44

Bảng 4. 2. Mức độ cần thiết của những kỹ năng thành phần trong kỹ năng lắng nghe tích cực... 47

Bảng 4. 3. Mức độ cần thiết của những kỹ năng thành phần trong kỹ năng trình bày mạch lạc vấn đề ... 49

Bảng 4. 4. Mức độ cần thiết của những kỹ năng thành phần trong kỹ năng điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc của mình và người khác... 51

Bảng 4. 5. Mức độ vận dụng thường xuyên và mức độ thành thạo tri thức để hình thành KNLVN trong học tập ... 53

Bảng 4. 6. Mức độ vận dụng thường xuyên các tri thức để hình thành nên kỹ năng lắng nghe tích cực ... 55

Bảng 4. 7. Mức độ vận dụng thành thạo tri thức để hình thành kỹ năng lắng nghe tích cực ... 57

Bảng 4. 8. Mức độ vận dụng thường xuyên các tri thức để hình thành kỹ năng trình bày mạch lạc vấn đề ... 62

Bảng 4. 9. Mức độ vận dụng thành thạo các tri thức để hình thành kỹ năng phát hiện và trình bày mạch lạc vấn đề ... 64

Bảng 4. 10. Mức độ vận dụng thường xuyên tri thức để hình thành kỹ năng điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc của mình và người khác ... 69

Bảng 4. 11. Mức độ vận dụng thành thạo tri thức để hình thành kỹ năng điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc của mình và người khác... 72

Bảng 4. 12. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến KNLVN trong học tập ở SV ... 76

Bảng 4. 13. Các yếu tố động cơ làm việc nhóm, giáo dục gia đình, giáo dục nhà trường và thầy/cơ ảnh hưởng đến sự hình thành KNLVN ở SV ... 77

Bảng 5. 1. Đánh giá về nguyên nhân gây hạn chế trong KNLVN của SV ... 95

Bảng 5. 2. GV đánh giá về nguyên nhân gây hạn chế trong KNLVN của SV ... 96

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

1.3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu ... 3

1.3.1. Câu hỏi nghiên cứu ... 3

1.3.2. Giả thuyết nghiên cứu ... 3

1.4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ... 4

1.4.1. Khách thể nghiên cứu ... 4

1.4.2. Đối tượng nghiên cứu ... 4

1.5. Phạm vi nghiên cứu ... 4

1.6. Điểm mới của đề tài ... 4

1.7. Cấu trúc của đề tài... 4

<b>CHƯƠNG 2. CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ... 6 </b>

2.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về kỹ năng làm việc nhóm ... 6

2.1.1. Nghiên cứu trên thế giới ... 6

2.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam ... 9

2.1.3. Nhận xét tình hình nghiên cứu ... 10

2.2. Lý luận chung về kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của sinh viên ... 11

2.2.1. Khái quát về kỹ năng ... 11

2.2.2. Khái quát về nhóm ... 13

2.2.3. Khái quát về làm việc nhóm trong học tập ... 14

2.2.4. Kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của sinh viên ... 17

2.2.5. Những yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của SV ... 29

2.3. Khung phân tích của đề tài ... 32

<b>CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ... 33 </b>

3.1. Quy trình nghiên cứu ... 33

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

4.1. Tổng quan về Trường Đại học Ngân hàng TP. HCM... 41

4.2. Đánh giá mức độ nhận thức của SV trường Đại học Ngân hàng TP.HCM về kỹ năng làm việc nhóm trong học tập ... 43

4.2.1. Nhận thức về tầm quan trọng ... 43

4.2.2. Nhận thức về mức độ cần thiết của các kỹ năng thành phần ... 46

4.3. Phân tích mức độ biểu hiện kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của sinh viên trường Đại học Ngân hàng TP.HCM ... 52

4.3.1. Mức độ vận dụng thường xuyên và mức độ thành thạo để hình thành kỹ năng lắng nghe tích cực. ... 55

4.3.2. Mức độ vận dụng thường xuyên và mức độ thành thạo để hình thành kỹ năng trình bày mạch lạc ... 62

4.3.3. Mức độ vận dụng thường xuyên và mức độ vận dụng thành thạo để hình thành kỹ năng điều khiển, điều chỉnh hành vi và cảm xúc của mình và người khác . 694.4. Phân tích kết quả nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của sinh viên trường Đại học Ngân hàng TPHCM ... 76

4.4.1. Khái quát sự ảnh hưởng của các yếu tố ... 76

4.4.2. Kết quả cụ thể các yếu tố ảnh hưởng ... 77

4.5. Phân tích kết quả phương pháp mơ tả chân dung tâm lý ... 84

4.5.1. Chân dung tâm lý điển hình của SV có kỹ năng làm việc nhóm tốt ... 84

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

4.5.2. Chân dung tâm lý điển hình SV có kỹ năng làm việc nhóm chưa tốt ... 87

<b>CHƯƠNG 5. GIẢI PHÁP NÂNG CAO KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG TP. HCM ... 92 </b>

5.1. Kết luận ... 92

5.2. Đánh giá chung về thực trạng kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của sinh viên Trường Đại học Ngân hàng TP. HCM ... 93

5.2.1. Những điểm tích cực và hạn chế ... 93

5.2.2. Những nguyên nhân của hạn chế ... 95

5.3. Các nhóm giải pháp nâng cao kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của sinh viên Trường Đại học Ngân hàng TP. HCM ... 97

5.3.1. Nhóm giải pháp tác động đến yếu tố chủ quan từ động cơ làm việc nhóm ... 97

5.3.2. Nhóm giải pháp tác động đến các yếu tố khách quan ... 99

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

<b>CHƯƠNG 1. GIỚI THIỆU NGHIÊN CỨU 1.1. Lý do chọn đề tài </b>

Trong mọi thời đại nhân tố con người luôn được xem là mục tiêu và động lực của sự phát triển xã hội. Quán triệt luận điểm có tính quy luật này, Đảng và Nhà nước luôn khẳng định phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đồng thời xác định mục tiêu của giáo dục là: “Đào tạo con người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp,

Kỹ năng là vấn đề quan trọng trong tâm lý học. Kỹ năng giúp mỗi cá nhân có thể giải quyết các nhiệm vụ cụ thể trong các hoạt động khác nhau một cách hiệu quả. Vì vậy, việc hình thành kỹ năng là nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục và đào tạo. Vì bản chất của hoạt động lao động ở con người là lao động cùng nhau, lao động tập thể, bên cạnh đó, trong giai đoạn tồn cầu hóa cũng như trong bối cảnh nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, nên ngoài những yêu cầu về nguồn nhân lực có phẩm chất, trình độ chun mơn, cịn có sự địi hỏi người lao động phải có khả năng phối hợp, cộng tác với những thành viên khác để cùng thực hiện hiệu quả một cơng việc trong điều kiện đa dạng về văn hóa, ngơn ngữ, tín ngưỡng,....

Đối với SV, với tư cách là đội ngũ nhân lực có trình độ cao, đóng góp vào sự phát triển KTXH cua đất nước, việc hình thành thành viên là một yêu cầu cơ bản. Trước hết, trong điều kiện còn đang được đào tạo ở nhà trường, khả năng biết cách phối hợp với người khác sẽ giúp SV thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập và nghiên cứu. Trong tương lai, sau khi tốt nghiệp, ở từng vị trí cơng tác, KNLVN sẽ tiếp tục giúp mỗi người có khả năng hịa nhập vào các nhóm, tập thể, phát huy được năng lực, sở trường của mình cùng thực hiện cơng việc chung.

Theo xu thế đổi mới phương pháp day học hiện nay, SV phải tự tổ chức lĩnh hội tri thức thông qua nhiều hình thức học tập như làm việc nhóm,... Mặc dù vậy, hiệu quả của hình thức này ra sao thì cịn nhiều đánh giá khác nhau nhưng nhìn chung đều cho rằng chưa hiệu quả và mang tính hình thức. Thực trạng này xuất phát từ một số nguyên nhân như: SV chưa nhận thức đúng, đầy đủ về làm việc nhóm, KNLVN chưa tốt.

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Ở giác độ lý luận, trong thời gian qua, ở Việt Nam, chủ đề KNLVN trong học tập đã có nhiều cơng trình nghiên cứu như: Lê Ngọc Huyền (2010) với “Kỹ năng hoạt động

Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2009) với “Một số vấn đề về kỹ năng làm việc nhóm từ giác độ tâm lý nhóm học nhỏ”; Phạm Hồng Tài (2010) với “Kỹ năng làm việc nhóm của SV trường đại học Đà Lạt”; Hà Việt Hùng (2015); Hà Việt Hùng (2015) với “Kỹ năng làm

cơng trình này đều xem xét KNLVN của SV trên bình diện chung trong nhiều hoạt động khác nhau chứ chưa tập trung phân tích, đánh giá KNLVN trong học tập của SV. Hơn nữa, trong giới hạn các tài liệu mà nhóm nghiên cứu có thể tiếp cận thì chưa có nghiên cứu nào đánh giá KNLVN trong học tập của SV BUH.

Trên khía cạnh thực tiễn, trong q trình cơng tác, giảng dạy tại BUH, nhóm nghiên cứu nhận thấy SV đã áp dụng nhiều phương pháp học tập mới, trong đó có làm việc nhóm. Tuy nhiên, hiệu quả của việc áp dụng KNLVN vẫn chưa được nghiên cứu và đánh giá đầy đủ. Mặt khác, để phù hợp với tiến trình phát triển giáo dục đại học hiện nay, các trường đại học nước ta cũng như BUH đã xây dựng chuẩn đầu ra cho các ngành học để làm cơ sở cho việc kiểm tra, giám sát và đánh giá chất lượng đào tạo. Với chuẩn đầu ra cho SV tốt nghiệp, bên cạnh yêu cầu về kiến thức thì yêu cầu về kỹ năng trong đó có KNLVN cũng được đặt ra như một phần quan trọng. Vậy, KNLVN của SV BUH hiện nay thể hiện như thế nào? Có những biện pháp nào để có thể góp phần bồi dưỡng, nâng cao kỹ năng này cho SV? Đây là những vấn đề cần được nghiên cứu kỹ lưỡng để có câu trả lời thích hợp trong bối cảnh nâng cao chất lượng đào tạo, hoàn thiện kỹ năng mềm cho SV BUH.

<i><b>Đó là những lý do để đề tài: “Kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của SV </b></i>

<i><b>Trường ĐH Ngân hàng TPHCM” được thực hiện. </b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

Từ mục tiêu tổng quát, đề tài xác định các mục tiêu cụ thể như sau:

<i>Thứ nhất, nhận diện được mức độ nhận thức về tầm quan trọng và sự cần thiết của </i>

KNLVN trong học tập của SV BUH.

<i>Thứ hai, đánh giá được mức độ biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng đến KNLVN </i>

trong học tập của SV BUH .

<i>Thứ ba, chỉ ra được những nguyên nhân của thực trạng mức độ nhận thức và mức độ </i>

biểu hiện, từ đó đề xuất các nhóm giải pháp nâng cao đối với KNLVN trong học tập của SV BUH.

<b>1.3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 1.3.1. Câu hỏi nghiên cứu </b>

3 câu hỏi nghiên cứu được đặt ra như sau:

- Câu hỏi 1: KNLVN của SV trường Đại học Ngân hàng TP.HCM đang ở mức độ nào?

- Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến KNLVN của SV trường Đại học Ngân hàng TP.HCM?

- Câu hỏi 3: Có những giải pháp nào để phát triển KNLVN của SV trường Đại học Ngân hàng TP.HCM?

<b>1.3.2. Giả thuyết nghiên cứu </b>

Từ các câu hỏi nghiên cứu, nhóm nghiên cứu thiết lập các giả thuyết như sau:

Thứ nhất, KNLVN trong học tập của đa số SV trong diện nghiên cứu chỉ được hình thành ở mức độ trung bình.

Thứ hai, các yếu tố giáo dục gia đình, nhà trường, GV giảng dạy bộ mơn và động cơ làm việc nhóm trong học tập của SV là những yếu tố có ảnh hưởng tới KNLVN trong học

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

- 36 GV đang giảng dạy tại Trường Đại học Ngân hàng TP.HCM.

<b>1.4.2. Đối tượng nghiên cứu </b>

Mức độ KNLVN trong học tập của SV trường Đại học Ngân hàng TP.HCM tại thời điểm nghiên cứu.

<b>1.5. Phạm vi nghiên cứu </b>

- Phạm vi về nội dung: KNLVN của SV là kỹ năng phức hợp gồm nhiều kỹ năng thành phần. Do thời gian nghiên cứu có hạn nên nhóm nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu 03 kỹ năng thành phần của KNLVN là: Kỹ năng lắng nghe tích cực; kỹ năng trình bày mạch lạc tri thức khi làm việc trong nhóm học tập và kỹ năng tự điều khiển, điều chỉnh hành vi và cảm xúc của mình cũng như của người khác khi làm việc trong nhóm học tập.

- Phạm vi địa bàn nghiên cứu: Trường Đại học Ngân hàng TP.HCM, cơ sở Thủ Đức. - Phạm vi thời gian triển khai nghiên cứu: Nghiên cứu từ tháng 11/2020 đến tháng 10/2021.

Với các kết quả nghiên cứu, đề tài đã nhận diện được mức độ nhận thức, mức độ thể hiện KNLVN trong học tập của SV năm 2 và năm 3 ở 3 ngành: TC, KTKT và KTQT ở BUH qua 3 kỹ năng thành phần gồm: kỹ năng lắng nghe tích cực, kỹ năng trình bày mạch lạc và kỹ năng điều chỉnh cảm xúc; đồng thời đã đánh giá được các yếu tố ảnh hưởng gồm yếu tố chủ quan thuộc về động cơ làm việc nhóm của bản thân các SV cũng như các yếu tố khách quan từ gia đình, nhà trường và giảng viên, từ đó đưa ra một số giải pháp để nâng cao KNLVN trong học tập cho SV BUH.

Đề tài gồm 5 chương gồm:

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

<b>CHƯƠNG 1. GIỚI THIỆU NGHIÊN CỨU </b>

<b>CHƯƠNG 2. CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN </b>

<b>CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU </b>

<b>CHƯƠNG 4. THỰC TRẠNG KNLVN TRONG HỌC TẬP CỦA SV TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG TP. HCM </b>

<b>CHƯƠNG 5. ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO KNLVN TRONG HỌC TẬP CỦA SV TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG TP. HCM </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

A.V.Petrovsky…. Chẳng hạn, khi nghiên cứu về kỹ năng và kỹ xảo B.F.Lomov, E.N.Kabanova… đã phân tích nội hàm của khái niệm kỹ năng, kỹ xảo và con đường hình thành chúng, nhấn mạnh điều kiện hình thành kỹ năng là những tri thức, kinh nghiệm của chủ thể hoạt động. Theo họ, muốn hình thành kỹ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào

Hay A.V.Petrovsky, Cruchetxki, N.D.Levitov thì cho rằng kỹ năng có hai loại: Kỹ năng bậc thấp và kỹ năng bậc cao. Các tác giả đi sâu nghiên cứu kỹ năng bậc cao của những hành động phức tạp, trong những điều kiện hành động không cố định. Theo họ, kỹ xảo đã

<i>Đối với những nghiên cứu ứng dụng kỹ năng trong một số lĩnh vực cụ thể như: kỹ </i>

năng trong lao động công nghiệp, kỹ năng sư phạm, kỹ năng trong hoạt động tổ chức, kỹ năng sống, có những hướng nghiên cứu tiểu biểu gồm:

Những công trình nghiên cứu về kỹ năng lao động công nghiệp, về kỹ năng trong những mối quan hệ với máy móc, cơng cụ lao động, vấn đề luyện tập gian khổ của người lao động trong quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Đại diện là các tác giả V.G.Loox, V.V.Tsebưseva, K.K.Platonov, E.A.Milerian. Trong cơng trình nghiên cứu của mình V.V.Tsebưseva đã trình bày rõ về kỹ năng, kỹ xảo, đưa ra các phương pháp hình thành kỹ năng. Theo bà, kỹ năng với tư cách là khả năng (trình độ được chuẩn bị) thực hiện một hành động nào đó dựa trên cơ sở những tri thức và kỹ xảo được hoàn thiện dần trong quá trình hoạt động. V.V.Tsebưseva đã nêu lên các điều kiện và các bước hình thành kỹ năng. Bà đặc biệt nhấn mạnh vai trị tích cực của người học trong quá trình hình thành kỹ năng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

V.V.Tsebưseva đã chỉ ra “quá trình nhận thức trong học tập càng tích cực bao nhiêu thì kỹ năng, kỹ xảo càng hình thành nhanh chóng và hồn thiện hơn bấy nhiêu”. Từ đó, bà quan niệm, trong quá trình huấn luyện, nhà giáo dục rút dần vai trị của mình để người

Nguyễn Thị Thúy Hạnh, 2009).

Những nghiên cứu ứng dụng kỹ năng trong công tác hoạt động tổ chức. Các tác giả đã nghiên cứu hệ thống kỹ năng cần thiết giúp cho người làm công tác hoạt động tổ chức đạt hiệu quả cao. Đại diện là các tác giả: P.M.Kegensev, N.I.Mikheev, L.Umansky, A.I.kinv. P.M.Kegensev đã phân tích và đề xuất những yếu tố cơ bản của cơng tác tổ chức như mục đích các kiểu tổ chức, các phương pháp tổ chức, điều kiện tổ chức, các phương tiện, đặc điểm tâm lý quần chúng được tổ chức, những yêu cầu về phẩm chất của người làm công tác tổ chức. Tất cả những yếu tố trên đều cần cho công tác tổ chức. Nhưng để vận dụng vào tổ chức một hoạt động cụ thể người làm công tác tổ chức phải biết nắm vững tri thức về lĩnh vực hoạt động cụ thể đó và phải có sự mềm dẻo, sáng tạo trong quá trình tổ chức mới đạt được. N.I.Mikheev, L.Umansky, A.I.kinv khi nghiên cứu về năng lực tổ chức coi kỹ năng tổ chức là yếu tố quan trọng của năng lực tổ chức. Theo nhóm tác giả này, điều kiện hình thành kỹ năng tổ chức thông qua học tập và rèn luyện thường xuyên của người học (được trích dẫn bởi Koles & cộng sự, 2010).

Những nghiên cứu ứng dụng kỹ năng trong hoạt động sư phạm nói chung, kỹ năng của người GV và kỹ năng của SV nói riêng. Dựa trên cơ sở nghiên cứu đối tượng của hoạt động sư phạm là con người, là nhân cách của SV, các tác giả một mặt nghiên cứu hệ thống kỹ năng trong hoạt động dạy học của GV, một mặt nghiên cứu các kỹ năng cần thiết trong quá hình hình thành nhân cách của SV. Bên cạnh đó, các tác giả cũng làm rõ sự khác biệt giữa hệ thống kỹ năng trong hoạt động sư phạm và hệ thống kỹ năng trong hoạt động lao động và các hoạt động khác. Đại diện tiêu biểu là G.X.Catchuc, N.A.Menchiuscaia, X.I.Kixegov, N.V.Cuzmina…

Các nghiên cứu ứng dụng kỹ năng trong lĩnh vực kỹ năng sống của nhà khoa học hành vi Gilbert Botvin, các chương trình giáo dục kỹ năng sống của các tổ chức quốc tế như UNESCO, UNICEF, WHO... Trong các nghiên cứu này các tác giả hướng tới đưa ra chương trình giáo dục các kỹ năng sống cụ thể với các nhóm đối tượng khác nhau nhằm

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

trang bị cho họ những kỹ năng sống cơ bản, giúp ứng phó với một số vấn đề cụ thể trong

(Thompson & cộng sự, 2015).

Như vậy, xuất phát từ đối tượng của các lĩnh vực hoạt động khác nhau nên có các hướng nghiên cứu kỹ năng khác nhau. Tuy nhiên, các quan điểm của các tác giả không trái ngược với nhau. Các tác giả đều thống nhất ở quan điểm: Để hình thành kỹ năng thì cần có tri thức và sự rèn luyện tích cực của chủ thể hoạt động.

<i>Kỹ năng và kỹ năng hoạt động là vấn đề được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu từ rất sớm. Người đầu tiên có thể kể đến là Arixtot, trong Bàn về tâm hồn đã đặc biệt quan </i>

tâm đến phẩm hạnh của con người. Theo ông, nội dung của phẩm hạnh là: Biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tịi, có nghĩa là con người có phẩm hạnh là con người có kỹ năng làm việc.

Michael (2012) đã phân tích các yếu tố của làm việc nhóm hiệu quả như tìm hiểu các rào cản đối với làm việc nhóm, xây dựng nhóm làm việc, các bước phát triển nhóm… Đặc biệt trong tác phẩm này, tác giả có trình bày một số kỹ năng cần thiết để làm việc nhóm. Cụ thể là, tác giả cho rằng khi tạo ra nhóm nên nghĩ xa hơn những khía cạnh khơng thay đổi của con người như cá tính của họ, cái cần là các mục tiêu, động lực, kiến thức và kỹ năng của các thành viên trong nhóm. Những kỹ năng này bao gồm sự ưa thích của cá nhân khi làm việc nhóm, chủ nghĩa cá nhân hay cách tiếp cận tập thể trong khi làm việc và tương tác với người khác trong nhóm, những kỹ năng xã hội cơ bản mà cá nhân cần có khi làm việc nhóm như nghe, nói và hợp tác. Ngoài ra họ cần phải có những kỹ năng riêng khi làm việc nhóm như sự phối hợp, hợp tác hay tập trung vào nhóm hay những kỹ năng nhận thức liên cá nhân.

Archer & Davison (2008) đã tiến hành một nghiên cứu tại Anh kiểm tra các kỹ năng việc làm quan trọng nhất theo tổ chức quốc tế. Nó cho thấy những kỹ năng quan trọng nhất của người sử dụng lao động tìm kiếm những kỹ năng giao tiếp (82%), KNLVN (91%), khả năng trí tuệ (79%), phân tích và ra quyết định (76%).

Nghiên cứu “Thái độ của SV Y khoa về làm việc nhóm trong một chương trình giáo dục tiền lâm sàng = Medical Students’ Attitudes about Team-Based Learning in a Pre-Clinical Curriculum” của nhóm tác giả Dean, Dan & Nicole (2009) so sánh thái độ của

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

SV y khoa về quá trình học tập theo nhóm thay đổi giữa năm đầu tiên và năm thứ hai của trường y. Kết quả cho thấy sự thay đổi đáng kể về thái độ của SV đã được ghi nhận như sau: Làm việc trong một nhóm làm rõ họ là ai, làm việc với nhóm đã giúp họ phát triển các kỹ năng làm việc với người khác và phát triển kỹ năng lãnh đạo hợp tác và làm việc với một nhóm đã giúp họ phát triển hơn nữa sự tôn trọng ý kiến của người khác.

Cơng trình nghiên cứu “Impact of adapted team-based learning methods on student self-assessment of professionalism, teamwork, and skills in a self-care course” của nhóm

động của việc áp dụng phương pháp học tập theo nhóm (Team-based learning - TBL) đối với sự chuyên nghiệp, KNLVN, và nhận thức về học tập của SV. Kết quả cho thấy rằng, làm việc nhóm giúp các thành viên tích lũy được kinh nghiệm q báu, được tơn trọng, từng cá nhân được cải thiện chính mình, nâng cao trình độ, phát triển kỹ năng hợp tác, kỹ năng lãnh đạo hơn, thúc đẩy họ làm việc chăm chỉ hơn, trở thành người giải quyết một vấn đề hiệu quả.

Nhìn chung tất cả các cơng trình trên đều khẳng định tầm quan trọng của KNLVN đối với SV kể cả trong học tập lẫn trong cuộc sống. KNLVN không chỉ giúp SV gia tăng cơ hội nghề nghiệp, giúp họ thành công hơn trong sự nghiệp mà cịn hồn thiện nhân cách của mỗi cá nhân.

<b>2.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam </b>

Các cơng trình về KNLVN tại Việt Nam vẫn còn chưa phong phú. Tuy nhiên, lĩnh vực này cũng đã nhận được sự quan tâm và đã có một số đề tài nghiên cứu, tìm hiểu.

lý học “Kỹ năng hoạt động nhóm trong học tập của SV trường Đại học Sài Gòn” đã nghiên cứu thực trạng nhận thức và mức độ biểu hiện của năm kỹ năng: Kỹ năng lắng nghe, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng thảo luận, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng hợp tác, chia sẻ. Kết quả nghiên cứu dựa trên việc khảo sát ngẫu nhiên 287 SV của trường cho thấy, đối với các kỹ năng bộ phận của KNLVN trong học tập, SV có biểu hiện ở mức cao tuy cịn một vài hạn chế nhất định.

ĐH Ngoại ngữ, ĐH Đà Nẵng” của Nguyễn Đăng Khoa (2008). Trong nghiên cứu này, tác

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

giả dưới góc nhìn xã hội học đã tập trung vào các vấn đề như đánh giá của SV về hiệu quả làm việc nhóm, xem xét một số nguyên nhân khiến cho làm việc nhóm chưa hiệu quả

(được trích dẫn bởi Nguyễn Thị Thúy Hạnh, 2009).

của Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2009) đã khái quát một số vấn đề có liên quan đến KNLVN của SV dưới góc độ tâm lý học xã hội như: Khái niệm nhóm nhỏ, KNLVN, phương pháp đánh giá KNLVN, việc hình thành và bồi dưỡng kỹ năng này cho SV.

năng làm việc nhóm của SV trường đại học Đà Lạt”. Tác giả đã chỉ ra khái niệm kỹ năng cũng như KNLVN của SV và đưa ra các tiêu chí đánh giá mức độ kỹ năng thông qua nhận thức, biểu hiện (thái độ và hành vi) của SV đối với làm việc nhóm. Tuy nhiên, đề tài này chỉ đánh giá mức độ kỹ năng và các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành KNLVN trên bình diện nhóm chứ chưa hướng tới đánh giá các khía cạnh này trên bình diện cá nhân.

Cơng trình nghiên cứu “Kỹ năng làm việc nhóm của SV trường đại học Nha Trang” của tác giả Hà Việt Hùng (2015) đã đề cập đến các nhân tố tác động tới KNLVN trong học tập, đánh giá thực trạng nhận thức về KNLVN, đánh giá ý thức của mỗi SV đối với việc rèn luyện KNLVN và đánh giá mức độ hiểu biết của SV về các kỹ năng bộ phận của KNLVN. Có thể thấy đây là một cơng trình có góc nhìn khá bao qt về vấn đề KNLVN

của SV năm 4 trường Đại học Dược Hà Nội” được tác giả Đặng Thị Hơn (2017) nhằm đánh giá mức độ đạt được của SV, nguyên nhân và các yếu tố ảnh hưởng nhằm đưa ra một số biện pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và KNLVN của SV nói riêng. Tuy nhiên, cả hai đề tài này đều xem xét KNLVN của SV trên bình diện chung chứ chưa tập trung vào khảo sát KNLVN trong học tập của SV.

<b>2.1.3. Nhận xét tình hình nghiên cứu </b>

Các cơng trình đã được đề cập đã có những đóng góp có giá trị trong việc nghiên cứu KNLVN trong học tập của SV. Những vấn đề như các kỹ năng thành phần, các yếu tố ảnh hưởng cũng như các mức độ đánh giá KNLVN trong học tập của SV đã được phân tích dưới nhiều góc độ khác nhau với nhiều đối tượng khác nhau. Những kết quả phân

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

<b>2.2. Lý luận chung về kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của sinh viên 2.2.1. Khái quát về kỹ năng </b>

Dưới góc độ Tâm lý học có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng.

Tác giả A.V.Covaliov xem kỹ năng là phương thức hành động thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động. Với quan niệm này, tác giả không đề cập đến kết quả hành động và cho rằng, kết quả hành động phụ thuộc vào năng lực con người chứ khơng

trích dẫn bởi Dolmans & cộng sự, 2015).

Cịn theo V.A.Cruchetki thì “kỹ năng là phương thức thực hiện hành động đã được con người nắm vững”. Ông cho rằng, chỉ cần nắm vững được phương thức hành động thì

Koles & cộng sự, 2010).

Khác với các tác giả trên, N.D.Lêvitốp xem xét kỹ năng gắn liền với kết quả hành động. Ông cho rằng, kỹ năng là sự thực hiện có kế hoạch một hoạt động phức tạp bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định. Ông nhấn mạnh, muốn hình thành kỹ năng con người cần không chỉ nắm lý thuyết

Paul Hersey, Ken Blanc Hard thì có quan niệm “kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp, kỹ thuật và thiết bị cho việc thực hiện những nhiệm vụ nhất định có được từ kinh nghiệm, giáo dục và đào tạo” (được trích dẫn bởi Hrynchak & Batty, 2012).

Nhà nghiên cứu B.ph. Lomov nhận định “kỹ năng không chỉ bao gồm những hành động vận động mà cả những hành động trí tuệ. Hành động có kỹ năng là những hành động

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

với trí tuệ, độc lập trong kế hoạch, quá trình làm việc tìm thấy trong mỗi trường hợp cụ

Nguyễn Văn Thàng, 2007).

Trần Trọng Thủy trong giáo trình “Tâm lý học lao động” đã chỉ ra kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động. Con người nắm được các hành động tức là có kỹ thuật hành động và

Khái niệm kỹ năng được tác giả Vũ Dũng đề cập trong “Từ điển Tâm lý học” là: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ

& Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu, 2011).

Dựa trên nghiên cứu của một số tác giả trong và ngoài nước, có thể thấy quan niệm về kỹ năng được nhìn nhận ở các khía cạnh sau:

Loại quan niệm coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động. Theo quan niệm này, kỹ năng là phương thức hành động đã được con người nắm vững dựa trên việc có tri thức về một hành động nào đó, nắm được các tri thức về cách thức tiến hành hành động đó và thực hiện hành động đúng yêu cầu của nó. Loại quan niệm này không đề cập đến kết quả của hành động vì cho rằng, nếu thực hiện đúng kỹ thuật hành động thì chắc chắn mang lại kết quả nhất định và kết quả cao hay thấp thì cịn tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố khác trong năng lực của chủ thể.

Loại quan niệm coi kỹ năng là mặt năng lực con người. Theo quan niệm này, kỹ năng thể hiện ở năng lực thực hiện một hành động có kết quả với chất lượng cần thiết trong điều kiện xác định. Theo đó, kỹ năng khơng chỉ đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà là biểu hiện của năng lực, kết quả hành động là yếu tố được chú ý để khẳng định chủ thể hành động có kỹ năng hay khơng.

Về thực chất, quan niệm coi kỹ năng là mặt năng lực con người không phủ nhận quan niệm coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, mà là mở rộng thêm thành phần cấu trúc của kỹ năng cũng như các đặc tính của chúng.

Trên cơ sở nghiên cứu các quan niệm trên, nhóm nghiên cứu cho rằng: Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả các tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

Theo các nhà tâm lý học Xơ Viết, nhóm là cộng đồng người được phân ra trong tổng thể xã hội trên cơ sở những dấu hiệu nhất định (thuộc tính giai cấp, tính chất của hoạt động chung, mức độ của các mối quan hệ giữa cá nhân, các đặc điểm tổ chức…)

Chuyên gia về động thái nhóm Marvin Shaw lại cho rằng, tất cả các nhóm đều có một đặc tính chung là các thành viên có tác động tương hỗ lẫn nhau. Từ đó định nghĩa nhóm được đưa ra là “nhóm là cộng đồng có từ hai người trở lên, tác động tương hỗ và

& Batty, 2012). Đây là quan niệm tương đối rộng và khá đầy đủ về nhóm khi chỉ ra được đặc trưng một nhóm về mặt số lượng, tương tác và thời gian tồn tại.

Theo Trần Hiệp (2008), nhóm là một cộng đồng có từ hai người trở lên, giữa họ có

dẫn bởi Huỳnh Văn Sơn, 2013). Như vậy, quan niệm này cũng phần nào giống với quan niệm của Marvin Shaw, chỉ ra được quy mơ nhóm, hình thức giao tiếp của nhóm. Tuy nhiên, trong quan niệm của Trần Hiệp đã có sự khác biệt với Marvin Shaw ở chỗ chỉ ra được đặc trưng cơ bản, cốt yếu nhất ở nhóm chính là có mục đích chung.

Vũ Dũng (2009) lại cho rằng, nhóm là một cộng đồng có từ hai người trở lên, giữa các thành viên có chung lợi ích và mục đích, có sự tương tác và ảnh hưởng lẫn nhau trong

ngoài những ý tưởng chung với các khái niệm trên thì tác giả đã nhấn mạnh tới một đặc điểm khác của nhóm là vấn đề lợi ích chung của nhóm. Đây là một trong những đặc điểm quan trọng khi nhóm được thành lập.

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

Từ những phân tích trên, nhóm nghiên cứu cho rằng “nhóm là một cộng đồng có từ hai người trở lên có chung lợi ích và mục đích, giữa các thành viên trong nhóm có sự tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau”.

Ngoài khái niệm cơ bản về nhóm, một số tác giả có nêu quan điểm về nhóm nhỏ, trong đó có thể kể đến Trần Hiệp (2008) với quan niệm phân loại nhóm theo quy mơ nhóm lớn và nhóm nhỏ. Trong tương quan với nhóm lớn, nhóm nhỏ được hiểu là nhóm có số lượng người khơng nhiều; các cá nhân tiếp xúc trực tiếp với nhau, được tập hợp lại với

Tác giả Vũ Dũng (2009) thì cho rằng, nhóm nhỏ là “tập hợp các cá nhân với số lượng ít các thành viên có mối quan hệ tương tác trực tiếp nhằm thực hiện một nhiệm vụ

Từ đó, nhóm nghiên cứu đưa ra khái niệm nhóm nhỏ trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này: “Nhóm nhỏ là tập hợp các cá nhân với số lượng ít (thơng thường từ 2 – 14 thành viên) các thành viên có quan hệ trực tiếp, tác động qua lại với nhau thường xuyên nhằm thực hiện một mục tiêu chung, tồn tại trong một khoảng thời gian nhất định”.

Xét về phân loại nhóm, có nhiều loại như theo tính chất hoạt động có nhóm chính thức và nhóm khơng chính thức. Xét theo quy mơ có nhóm lớn và nhóm nhỏ. Phân loại theo trình độ phát triển có nhóm có trình độ phát triển cao và nhóm có trình độ phát triển thấp. Theo giá trị có nhóm quy chiếu và nhóm hội viên. Ngồi ra, cịn có sự phân biệt các nhóm theo mục đích hoạt động của nhóm như nhóm học tập, nhóm lao động hay cịn gọi là nhóm làm việc. Trong giới hạn đề tài này, nhóm nghiên cứu đi sâu nghiên cứu làm việc nhóm của SV trường Đại học Ngân hàng TP.HCM trong hoạt động học tập.

<b>2.2.3. Khái quát về làm việc nhóm trong học tập </b>

<i>2.2.3.1. Làm việc nhóm trong học tập </i>

Bàn về làm việc nhóm, tác giả Holpp Lawrence (2004, tr.18) có rằng, làm việc nhóm là một số người làm việc cùng nhau vì mục tiêu cụ thể trong một lĩnh vực hoạt

hiện trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể nào đó, cho một mục tiêu cụ thể nào đó. Về bản chất, làm việc nhóm được diễn ra trong nhóm nhỏ, ở đó có sự hợp tác (tương tác, tác động qua lại với nhau, giúp đỡ lẫn nhau) thường xuyên của các thành viên nhằm hướng tới việc

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

hoàn thành nhiệm vụ, đạt được mục đích của mỗi hoạt động cụ thể. Hay nói cách khác, “một nhóm đích thực là một lực lượng sinh động, không ngừng thay đổi và năng động, trong đó một nhóm người đến cùng làm việc với nhau. Các thành viên của nhóm thảo luận các mục tiêu, đánh giá các ý tưởng, ra các quyết định và làm việc cùng nhau hướng

Về làm việc nhóm trong học tập, đây là q trình các thành viên trong nhóm nhỏ thường xun tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau trong khi cùng nhau giải quyết những nhiệm vụ học tập đang đặt ra chung cho cả nhóm.

Bản chất của làm việc nhóm trong học tập là sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm nhỏ nhằm khám phá ra bản chất và khắc sâu những tri thức mà mỗi thành viên trong nhóm cần tiếp thu, cần thực sự làm chủ chúng. Làm việc một mình trong học tập, ở một mức độ nhất định và thông qua sự nỗ lực của cá nhân, người ta cũng có thể đạt tới mục tiêu trên. Song, trong các cơng trình nghiên cứu về văn hố học tập, các nhà nghiên cứu sau khi tổng hợp kết quả thu được từ nhiều thực nghiệm so sánh giữa làm việc nhóm và làm việc một mình trong học tập đã kết luận rằng, làm việc nhóm trong học tập là một dạng thức học tập có hiệu quả cao hơn học một mình về cả kiến thức, kỹ năng và thái độ (tuy ở những mức độ khác nhau). Lý do được đề cập đến là:

Khi làm việc trong nhóm học tập, thơng qua những ý kiến khác nhau của các thành viên trong nhóm, cá nhân có cơ hội chỉnh sửa, bổ sung những hiểu biết chưa chính xác, chưa đầy đủ, chưa tồn diện của mình về vấn đề đang thảo luận mà khi học tập một mình khơng phát hiện ra. Hoặc thơng qua việc trình bày miệng trước nhóm những hiểu biết của mình cá nhân có cơ hội luyện tập cách trình bày rõ ràng, mạch lạc suy nghĩ của mình đồng thời với việc bảo vệ ý kiến của mình trước sự phản biện của các thành viên trong nhóm, làm cho sự hiểu biết của cá nhân về vấn đề đang thảo luận trở nên sâu sắc hơn, sắc bén hơn, được khắc sâu hơn trong trí nhớ so với khi học tập một mình.

Bên cạnh đó, khi làm việc nhóm trong học tập, mỗi cá nhân có cơ hội rèn luyện năng lực tự điều khiển, điều chỉnh, kiềm chế cảm xúc của bản thân và người khác nhằm giữ cho khơng khí làm việc nhóm khơng bị ảnh hưởng xấu, qua đó có thể hồn thành các nhiệm vụ đề ra.

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu cũng cảnh báo rằng, khơng phải trong bất kỳ hồn cảnh nào làm việc nhóm trong học tập cũng có hiệu quả cao hơn học tập một mình. Liên quan đến khía cạnh này, việc thiếu kỹ năng cần có để điều khiển buổi làm việc nhóm; việc mỗi thành viên khơng tích cực chuẩn bị trước khi tham dự buổi làm việc nhóm; sự hiểu biết của các thành viên trong nhóm về vấn đề được đưa ra thảo luận quá chênh lệnh, hoặc các thành viên trong nhóm khơng có được sự thống nhất về mục tiêu, mục đích với nhau thì việc làm việc nhóm trong học tập chẳng những khơng mang lại hiệu quả cao mà cịn đưa lại những tác hại khơng mong muốn.

Do đó, để làm việc nhóm trong học tập đạt được hiệu quả cao mỗi thành viên trong nhóm cần có những tri thức và kỹ năng về làm việc nhóm như: Nhận thức đúng mục đích, nhiệm vụ học tập chung của nhóm, tích cực đóng góp ý kiến giải quyết vấn đề, đặt ra các câu hỏi hay tìm lời giải đáp, tích cực tương tác nhằm hiểu quan điểm của các thành viên khác, có trách nhiệm với các thành viên trong nhóm cũng như có trách nhiệm với chính bản thân mình, nắm vững và hài hịa được trách nhiệm, lợi ích cá nhân với trách nhiệm, lợi ích chung của nhóm.

<i>2.2.3.2. Các hình thức làm việc nhóm trong học tập </i>

Làm việc nhóm trong học tập được xem xét ở ba hình thức là:

Làm việc nhóm trong học tập giữa giáo viên và tập thể lớp. Hình thức làm việc nhóm này có thể thực hiện theo phương thức đơn phương hoặc đa phương. Hình thức đơn phương xảy ra khi giáo viên truyền thụ tri thức một chiều, một mình độc thoại hoặc đọc cho SV chép. Hình thức đa phương xảy ra khi giáo viên đặt ra các câu hỏi gợi mở, hướng dẫn SV dần dần tìm hiểu, khám phá tri thức.

Làm việc nhóm trong học tập giữa giáo viên và cá nhân SV. Hình thức này giáo viên và một SV cùng trao đổi một vấn đề cụ thể, nhưng cũng có thể xảy ra hai phương thức truyền thụ như trên vừa mô tả.

Làm việc nhóm giữa các SV với nhau để giải quyết vấn đề được giáo viên đề ra. Đây là hình thức giáo viên chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ để cùng nhau giải quyết một vấn đề mà giáo viên đặt ra. Hình thức làm việc nhóm này khiến SV có cơ hội tương tác qua lại lẫn nhau nhiều hơn.

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

Ở cả ba hình thức làm việc nhóm trong học tập này, SV đều có cơ hội ngang nhau trong việc tương tác, tác động qua lại lẫn nhau và hiệu quả của hoạt động này tùy thuộc vào mức độ kỹ năng của SV. Trong nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu quan tâm đến cả ba hình thức làm việc nhóm trong học tập vừa mơ tả, qua đó tập trung vào mục đích phát hiện ra thực trạng mức độ KNLVN nói chung cho cả ba hình thức trong học tập của SV, để từ đó có những giải pháp nhằm năng cao hiệu quả của làm việc nhóm trong học tập của SV.

Trên cơ sở các khái niệm có liên quan đã trình bày, nhóm nghiên cứu đưa ra khái niệm về KNLVN trong học tập ở SV trong giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài như sau: KNLVN trong hoạt động học tập ở SV là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương pháp làm việc nhóm trong học tập của các em nhằm đạt được mục đích chung của nhóm trong học tập và mục đích riêng của mỗi SV trong những điều kiện hồn cảnh cụ thể mà nhóm SV có được dưới sự hướng dẫn của GV.

<b>2.2.4. Kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của sinh viên </b>

<i>2.2.4.1. Một số kỹ năng làm việc nhóm trong học tập </i>

Để đạt được kết quả tốt khi làm việc nhóm trong học tập, các thành viên trong nhóm phải nắm được tri thức về KNLVN trong học tập và thường xuyên vận dụng tri thức đó khi học nhóm. KNLVN trong học tập là kỹ năng phức hợp bao gồm nhiều kỹ năng thành phần. Chẳng hạn, trong luận văn của mình tác giả Phạm Hoàng Tài đã chỉ ra bảy kỹ năng để SV tự đánh giá mình trong quá trình làm việc nhóm là kỹ năng lắng nghe, đặt câu hỏi,

2010). Hay trong một số bài viết từ các trang báo mạng như kynang.edu.vn, cackynangmem.wordpress.com cũng chỉ ra bảy kỹ năng như kỹ năng lắng nghe, chất vấn, thuyết phục, tôn trọng, trợ giúp, chia sẻ, chung sức.

Như vậy, về mặt bản chất thì nhóm các kỹ năng nhằm đáp ứng hiệu quả khi làm việc nhóm trong học tập mà các nghiên cứu trên đưa ra là khá giống nhau. Đây được xem là những kỹ năng quan trọng để quá trình làm việc nhóm trong học tập trở nên thuận lợi và đạt được kết quả tốt nhất.

Với đề tài này, nhóm nghiên cứu cho rằng để KNLVN trong hoạt động học tập của SV có thể được hình thành và dần dần phát triển tới mức độ cao, nhất thiết các em phải có

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

<i>chí ít ba kỹ năng thành phần là: Kỹ năng lắng nghe tích cực; Kỹ năng trình bày mạch lạc </i>

<i>tri thức; Kỹ năng quản lý chỉnh hành vi, cảm xúc của bản thân và của người khác. a. Kỹ năng lắng nghe tích cực </i>

Nghe được hiểu là q trình con người dùng tai (cơ quan thính giác) để tiếp nhận thông tin, cảm nhận âm thanh, giọng nói...từ người khác. Nghe đóng vai trị quan trọng

trình giao tiếp của con người thì thời lượng dùng các kỹ năng của con người lần lượt như sau: Nói chiếm 16%, viết chiếm 14%, đọc chiếm 17% trong khi đó nghe chiếm 53%. Như vậy, có thể thấy nghe được dùng đầu tiên và nhiều nhất trong cuộc sống của con người. Song, theo kết quả nghiên cứu của nhiều tác giả thì thời lượng con người được hướng dẫn nghe và lắng nghe tích cực là rất ít.

Các nhà nghiên cứu thường chia ra hai khái niệm, nghe và lắng nghe. Nghe thấy là q trình các sóng âm truyền đến màng nhĩ và chuyển lên não bộ của con người. Như vậy, nghe thấy chỉ mới dừng lại ở khía cạnh sinh học cùng với những yếu tố vật lý là sóng âm được đón nhận và chuyền lên não bộ.

Lắng nghe đòi hỏi phải thêm giai đoạn tiếp theo đó là từ những sóng âm được chuyển lên não bộ ấy được não phân tích và chuyển thành nghĩa để hiểu, ghi nhớ và hồi đáp được các thơng tin khác nhau. Hay nói cách khác, lắng nghe là quá trình tập trung chú ý để giải mã sóng âm thanh thành ngữ nghĩa từ đó hiểu và hồi đáp được. Trong Giáo trình Tâm lý học xã hội (Tập 2) của trường Đại học Lao động – Xã hội, các tác giả cho rằng “Lắng nghe là sự tập trung cao độ để nghe và hiểu người đối thoại với mình, nghe khơng chỉ bằng tai mà bằng cả các giác quan khác nhau”. Như vậy, lắng nghe còn là kết quả của việc cá nhân biết kết hợp sử dụng đồng thời nhiều giác quan khi nghe chứ không phải chỉ

Lắng nghe tích cực thể hiện ở việc lắng nghe một cách chăm chú, tập trung cao độ. Từ đó có thể hiểu và phản ánh lại được nội dung trao đổi của người khác cũng như cảm nhận đầy đủ nội dung truyền đạt của họ qua ngơn ngữ nói và hành vi, cử chỉ, cảm xúc... Tác giả Vũ Dũng đã chỉ ra lắng nghe tích cực bao gồm “1. Tri giác thơng báo bằng ngơn ngữ nói - mức độ cảm xúc; 2. Ghi nhận các âm thanh tín hiệu trong thành phần của từ - mức độ nhận biết; 3. Xác định ý tưởng của câu và của tồn bộ thơng báo nói chung - mức

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

độ nhận thức. Tri giác ý tưởng trong lắng nghe tích cực phụ thuộc vào những đặc điểm

Làm rõ hơn một số biểu hiện của kỹ năng lắng nghe tích cực, tác giả E.D.Neukrug (1999) chỉ ra những biểu hiện của lắng nghe một cách có kỹ năng là: Nói tối thiểu, chú ý tập trung tối đa vào những gì đối tượng nói và thể hiện, không ngắt lời, không đưa ra lời khuyên, nghe chính xác nội dung điều họ nói, cảm nhận chính xác những cảm xúc họ đang trải nghiệm, phản hồi cho họ biết là họ đang được nghe và được hiểu, hỏi làm rõ ý

(được trích dẫn bởi Nguyễn Thị Thúy Hạnh, 2009).

Ketheryn Geldard và David Geldard lại chỉ ra bảy thành tố chính của sự lắng nghe tích cực như: Sự hịa nhập với ngôn ngữ cơ thể của người giao tiếp, nhấn mạnh, sử dụng những câu trả lời tối thiểu, lưu ý những điều thiếu sót, sử dụng sự phản ánh, sử dụng việc tóm tắt (được trích dẫn bởi Parappilly, Schmidt & De Ritter, 2015).

Như vậy, lắng nghe tích cực là hoạt động tâm lý có hướng đích, có ý thức, có sự tập trung chú ý cao độ để nghe được hết, được rõ từng âm thanh, từng tiếng động, từng cảm xúc trong lời người nói. Giá trị của lắng nghe tích cực chính là việc mỗi thành viên trong nhóm học tập khơng chỉ nhận được các thơng điệp bằng lời mà cịn là những thơng điệp có giá trị từ ngơn ngữ khơng lời của các thành viên khác trong nhóm. Tuy nhiên, để có được kỹ năng lắng nghe tích cực thì khơng đơn giản vì con người thường thích được nói nhiều hơn là lắng nghe người khác. Thêm vào đó, kỹ năng lắng nghe tích cực cũng khơng được huấn luyện nhiều bằng các kỹ năng khác như nói, đọc hay viết.

Kỹ năng lắng nghe tích cực giữ vai trị rất quan trọng khi làm việc nhóm trong học tập của SV. Muốn hình thành được loại kỹ năng này, SV cần nắm vững và thường xuyên luyện tập những tri thức về phương thức lắng nghe tích cực như: Biết cách tập trung chú ý, biểu lộ sự lắng nghe; Biết cách tìm ra đúng ý trong ngôn ngữ và phi ngôn ngữ của các thành viên khác; Biết cách dừng nói khi cần thiết; Biết kiên nhẫn lắng nghe các thành viên khác; Biết cách xác nhận và nhắc lại đúng ý của thành viên trong nhóm bằng ngơn ngữ của mình; Biết cách đặt câu hỏi sau khi nghe.

<i>Thứ nhất, biết cách tập trung chú ý, biểu lộ sự lắng nghe. Khi SV làm việc nhóm, </i>

biểu hiện của sự tập trung chú ý là biết hướng về phía thành viên đang trình bày ý kiến, ngồi thẳng, người hơi nghiêng về phía trước, luôn giao tiếp mắt với thành viên đó một

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

cách thân thiện, biết mỉm cười đúng lúc đúng chỗ, gật đầu hoặc có các từ đi kèm như “ừ”, “bạn nói tiếp đi”... Khi tập trung, chú ý nghe như vậy, mỗi thành viên trong nhóm sẽ nhận ra được sự nhiệt huyết, sôi nổi của thành viên đang phát biểu đóng góp, nhận thức được sự băn khoăn, thắc mắc hay những vấn đề chưa giải thích hết được của thành viên đang trình bày. Đây là những thông tin rất quan trọng để các thành viên của nhóm hiểu sâu hơn vấn đề đang thảo luận. Với những thành viên tự ti, rụt rè thì thái độ lắng nghe nghiêm túc, ánh mắt khích lệ, hay cử chỉ thể hiện sự đồng tình, thích thú... sẽ giúp thành viên đó cảm thấy mình được tơn trọng, được lắng nghe từ đó mà trình bày được hết ý mà thành viên đó muốn trao đổi, dần dần sẽ tự tin hơn. Tuy nhiên, việc biết cách tập trung chú ý, biểu lộ sự lắng nghe không nên hiểu máy móc là im lặng lắng nghe, không được phép ngắt lời vì trong một số tình huống làm việc nhóm, nếu xảy ra các vấn đề như các thành viên trao đổi lan man, không tập trung vào chủ đề,... thì những thành viên cịn lại có trách nhiệm lên tiếng để q trình làm việc nhóm diễn ra đúng mục đích ban đầu

<i>Thứ hai, biết cách tìm ra đúng ý trong ngơn ngữ và phi ngơn ngữ của các thành viên khác. Để tìm ra đúng ý trong ngôn ngữ, cử chỉ, trong cảm xúc của thành viên đang trình </i>

bày, mỗi thành viên trong nhóm cần có sự hiểu biết về ý nghĩa diễn đạt của phi ngôn ngữ trong giao tiếp nói chung và giao tiếp làm việc nhóm trong học tập nói riêng cũng như khả năng lắng nghe chuyên tâm để hiểu đúng và hiểu hết ý diễn đạt của ngơn ngữ nói của các thành viên khác. Điều này sẽ dung hòa được phần nào những khoảng cách về năng lực trong học tập (thể hiện qua khả năng diễn giải các tri thức khoa học, cách trình bày nội dung vấn đề,...) hoặc những khác biệt về tính cách (khi thành viên rụt rè không chủ động phát biểu nhưng phi ngôn ngữ trong ánh mắt hoặc dáng ngồi thể hiện việc muốn phát biểu, từ đó thành viên khác chủ động khích lệ thành viên này phát biểu).

<i>Thứ ba, biết cách dừng nói khi cần thiết. Đây chính là một biểu hiện quan trọng của </i>

lắng nghe tích cực khi làm việc nhóm trong học tập. Điều này thể hiện khả năng bao qt được bầu khơng khí làm việc nhóm trong học tập cũng như khả năng kiểm sốt hành động của chính cá nhân đó khi làm việc nhóm. Việc biết cách dừng việc nói đúng lúc cũng chính là sự thể hiện của việc đánh giá được phản ứng, thái độ, mức độ quan tâm của các thành viên khác đến phần phát biểu của mình – hay hiểu cách khác là lắng nghe được chất lượng của phần phát biểu của chính mình, từ đó điều chỉnh nội dung hoặc cách phát biểu

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

vấn đề. Nếu tất cả các SV biết dừng nói khi cần thiết trong quá trình hoạt động thì hiệu quả của làm việc nhóm trong học tập sẽ rất cao.

<i>Thứ tư, biết kiên nhẫn lắng nghe các thành viên khác. Kiên nhẫn lắng nghe, chờ đợi </i>

để người nói bộc lộ ra hết ý nghĩ trong q trình trao đổi là một biểu hiện ở mức độ cao

“…một điều dễ nhận thấy, người biết lắng nghe không bao giờ ngắt lời người nói. Sự ngắt lời sẽ đánh thức trong người khác cảm giác tức giận và thấy không được tôn trọng”. Thế nên, việc kiên nhẫn lắng nghe các thành viên trong nhóm phát biểu vừa thể hiện sự tôn trọng đối phương, vừa tạo thành thói quen kiên nhẫn lắng nghe lẫn nhau khi làm việc nhóm trong học tập để có thể nắm được tối đa ý tưởng, nội dung mà các thành viên trình bày, đóng góp vào nhiệm vụ chung, như vậy, khả năng giải quyết, hồn thành nhiệm vụ mà nhóm đảm trách sẽ tăng lên cao hơn khi thu thập được nhiều thơng tin liên quan nhất có thể. Đồng thời, việc kiên nhẫn lắng nghe các thành viên phát biểu cũng tạo một sự khích lệ lớn cho những thành viên cịn hạn chế về thuyết trình, giao tiếp hoặc trình bày vấn đề vì sự kiên nhẫn của các thành viên trong nhóm sẽ tạo điều kiện và cơ hội cho họ thực hiện việc phát biểu một cách trọn vẹn, từ đó dần dần sẽ khắc phục được phần nào những hạn chế mà thành viên này đang gặp phải. Tuy nhiên, kiên nhẫn chờ đợi các thành viên khác nói và biểu lộ hết ý cần nói nhưng khơng có nghĩa là kiên trì nghe những phát biểu khơng đúng trọng tâm vấn đề nhóm đang thảo luận, hay lắng nghe những phát biểu

<i>Thứ năm, biết cách xác nhận và nhắc lại đúng ý của thành viên trong nhóm bằng ngơn ngữ của mình. Biết xác nhận và nhắc lại đúng ý thành viên khác bằng ngơn ngữ của </i>

mình chính là biểu hiện của lắng nghe trọn vẹn, đầy đủ và nâng cao chất lượng, hiệu quả trong gaio tiếp nhóm vì nhiệm vụ học tập. Vì chỉ khi tập trung lắng nghe, không ngắt lời và kiên nhẫn chờ đợi thành viên khác trình bày hết ý cần nói thì bản thân người nghe mới có thể xác nhận và nhắc lại được đúng ý của thành viên đã trình bày. Đây là yếu tố được đánh giá rất quan trọng trong kỹ năng lắng nghe tích cực. Chính q trình này giúp mỗi SV hiểu những vấn đề mà thành viên khác đang trình bày, hỏi đúng vấn đề cần hỏi và đặc biệt, SV có cơ hội quan sát trực tiếp thái độ, hành vi, cử chỉ của thành viên đó để rút kinh nghiệm cho mình trong q trình làm việc nhóm trong học tập. Mặt khác, yếu tố này cũng

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

cải thiện kỹ năng tổng hợp thông tin, đưa ra những kết luận quan trọng nhằm giải quyết

<i>các nhiệm vụ học tập mà nhóm đang thực hiện. </i>

ý khơng thụ động khi nghe mà trong khi lắng nghe biết phát hiện vấn đề nào chưa rõ, chưa sáng tỏ thì đặt câu hỏi để khai thác thêm thông tin và làm rõ ý. Khi đặt các câu hỏi làm rõ ý sẽ giúp mỗi thành viên trong nhóm hiểu đúng thơng tin, tránh sự tuỳ tiện trong nhận thức thơng tin. Từ đó, nhóm học tập sẽ dễ thống nhất ý kiến và hiệu quả làm việc nhóm trong học tập sẽ cao hơn.

<i>b. Kỹ năng trình bày mạch lạc tri thức </i>

Trong quá trình làm việc nhóm, SV khơng chỉ lắng nghe tích cực các thành viên trong nhóm trình bày để rồi kết luận theo ý tưởng của người khác mà cịn phải có tri thức về kỹ năng trình bày mạch lạc ý tưởng riêng của mình. Nếu chỉ lắng nghe một cách thụ động khơng có sự phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, đối chiếu tri thức đã nghe của người khác với các tri thức mình nắm vững, đưa ra những khẳng định hoặc phủ định một cách hợp lý thì hiệu quả làm việc nhóm sẽ khơng cao.

Kỹ năng trình bày mạch lạc tri thức khi làm việc nhóm biểu hiện ở một số nội dung sau:

<i>Thứ nhất, biết phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu quan điểm của bản thân với quan điểm của các thành viên khác trong nhóm, trên cơ sở đó đưa ra cách hiểu riêng của mình về vấn đề đang thảo luận. Khi trình bày trước nhóm địi hỏi SV phải biết đưa ra ý </i>

kiến riêng của mình sau khi so sánh, đối chiếu quan điểm của mình với quan điểm của các thành viên khác, chỉ ra mình đồng ý ở đâu, chưa đồng ý ở điểm nào, cần sửa lại như thế nào cho đúng, từ đó sáng tỏ được cách hiểu của mình về vấn đề mà nhóm đang thảo luận. Việc có được ý tưởng, đưa ra được ý kiến riêng của mình rất quan trọng với mỗi SV. Điều này thể hiện tính tích cực làm việc nhóm của các thành viên cũng như là cơ sở quan trọng để đưa ra kết luận chung về vấn đề nhóm đang thảo luận. Kết quả làm việc nhóm phụ thuộc rất nhiều vào điều này.

<i>Thứ hai, biết sắp xếp các ý trình bày một cách logic chặt chẽ. Nếu chỉ có sự phân </i>

tích, so sánh để đưa ra quan điểm riêng thì chưa đủ, quan trọng hơn, mỗi thành viên trong nhóm phải biết trình bày quan điểm đó theo một logic chặt chẽ trước mọi người. Để trình

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

bày mạch lạc tri thức của mình trước nhóm, SV phải biết sắp xếp ý một cách logic chặt chẽ, biết trình bày ý nào trước, ý nào sau, ý nào là tiền đề cho các ý khác. Chính việc sắp xếp và trình bày này giúp các thành viên trong nhóm hiểu vấn đề một cách chính xác và đầy đủ, tránh được tình trạng nghe nhưng chẳng biết mình đang nghe gì, khơng thể đi đến kết luận chung vấn đề đang thảo luận dẫn đến hiệu quả làm việc nhóm thấp.

<i>Thứ ba, biết sử dụng các thuật ngữ khoa học, các từ đơn giản, dễ hiểu để diễn tả ý nghĩ của mình trước nhóm. Một số tác giả cho rằng cách thức nói quan trọng hơn cả nội </i>

dung nói, như A.R.Barrett và C.B.Davis đã khẳng định “Điều chúng ta nói không quan

Truyền đạt thuật ngữ khoa học sao cho chính xác dễ hiểu mà khơng cầu kỳ để diễn đạt ý ở mức độ đơn giản, mạch lạc, hấp dẫn là một quá trình cần đầu tư nhiều cơng sức trước khi trình bày. SV trong q trình làm việc nhóm cần có sự lựa chọn các thuật ngữ khoa học một cách chính xác, thích hợp với chủ đề đang thảo luận để các thành viên khác trong nhóm cùng hiểu rõ ý tưởng mà mình trình bày. Cùng với việc lựa chọn thuật ngữ khoa học là việc lựa chọn cách diễn đạt sao cho rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu ý nghĩ của mình. Cách nói vịng vo, diễn đạt khơng thốt ý dễ gây sự hiểu lầm, cảm giác khó chịu, thiếu tin tưởng ở người nghe.

<i>Thứ tư, biết sử dụng phi ngôn ngữ phù hợp với nội dung đang trình bày. </i>Barrett & Davis (1986) cho rằng lời nói chỉ chiếm 7% trong thông điệp, xấp xỉ 38% là ngữ điệu, giọng nói và 55% là giao tiếp qua nét mặt. Thế nên, để có được hiệu quả tốt trong q trình làm việc nhóm địi hỏi mỗi thành viên trong nhóm khơng chỉ trình bày mạch lạc ý tưởng của mình mà hơn thế cịn phải biết sử dụng cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nét mặt biểu cảm phù hợp với nội dung đang trình bày làm tăng tính hấp dẫn lơi cuốn đối với người

Nụ cười thân thiện, nét mặt sáng ngời của người trình bày thể hiện sự sẵn sàng trao đổi và tự tin về vấn đề mình trình bày. Ánh mắt mệt mỏi, thân hình uể oải, vẻ khó chịu sẽ chỉ làm cho các thành viên cịn lại trong nhóm thấy khó chịu, thấy mệt mỏi và mất đi sự hào hứng hay tin tưởng vào vấn đề mà SV đang trình bày. Vì vậy, trong quá trình trình bày suy nghĩ của mình, SV nên biết sử dụng ánh mắt, nét mặt một cách phù hợp để mang lại sự cuốn hút, hấp dẫn cho bài trình bày của mình. Sự đoán biết và hiểu những thông

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

điệp qua ngôn ngữ khơng lời giúp SV có khả năng điều khiển cảm xúc của mình và hạn chế những mâu thuẫn đáng tiếc với thành viên khác trong nhóm.

<i>c. Kỹ năng quản lý hành vi, cảm xúc của bản thân và của người khác </i>

Trong q trình làm việc nhóm, các thành viên trong nhóm có thể có những lúc trái ngược nhau về quan điểm, khác nhau về cách thức phản ứng trước một vấn đề nào đó, hoặc có những cảm xúc tiêu cực khi trao đổi dẫn tới xung đột, mâu thuẫn hoặc gây ra bầu khơng khí tâm lý nặng nề, chán nản khi làm việc nhóm trong học tập. Tình trạng này sẽ được hạn chế và khắc phục khi SV nắm được kỹ năng quản lý hành vi và cảm xúc thông qua sự điều khiển, điều chỉnh hành vi, cảm xúc của bản thân và thành viên khác. Điều này được hiểu là, khi làm việc nhóm trong học tập mỗi thành viên cần nhận thức được những kiểu hành vi và cảm xúc thường xuất hiện trong làm việc nhóm, từ đó biết kiềm chế những cảm xúc và hành vi tiêu cực có thể làm tổn thương tới thành viên khác và ảnh hưởng tới bầu không khí tâm lý nhóm. Kết quả một cuộc làm việc nhóm trong học tập khơng chỉ phụ thuộc vào kỹ năng lắng nghe, trình bày mạch lạc và cách thức trao đổi mà còn phụ thuộc vào sự điều khiển, điều chỉnh hành vi và cảm xúc của mỗi thành viên. Nắm được tri thức về kỹ năng này giúp cho mối quan hệ trong nhóm trở nên tốt hơn, hiệu quả làm việc nhóm cao hơn. Kỹ năng quản lý hành vi, cảm xúc của bản thân và người khác khi làm việc nhóm trong học tập bao gồm các nội dung sau:

<i>Thứ nhất, biết làm chủ diễn biến, tâm trạng, cảm xúc của bản thân. Mỗi thành viên </i>

trong nhóm học tập là một cá thể với những tâm trạng, cảm xúc khác nhau do cá tính, đặc điểm riêng của mỗi người. Tuy nhiên, khi đã là thành viên của một nhóm học tập nhất định, bản thân mỗi thành viên phải biết làm chủ diễn biến tâm trạng, cảm xúc của bản thân khi làm việc nhóm để khơng gây ra những ảnh hưởng tiêu cực tới bầu khơng khí tâm lý chung của nhóm. Một nhóm với những thành viên u sầu, thiểu não sẽ khiến bầu khơng khí tâm lý nhóm trở nên nặng nề và điều này khó đem lại kết quả làm việc tốt. Biết làm chủ diễn biến tâm trạng và cảm xúc của bản thân khi làm việc nhóm trong học tập biểu hiện ở chỗ, SV luôn biết làm chủ sự thay đổi cảm xúc, hành vi của mình trong quá trình làm việc nhóm trong học tập. Khơng để mình rơi vào tình trạng vui q trớn khiến người khác khó chịu, buồn quá trớn khiến người khác phải phiền lòng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

<i>Thứ ba, biết chia sẻ và tạo ra cảm xúc tích cực. Khơng chỉ biết kiềm chế cảm xúc </i>

trước những xung đột trong nhóm mà bản thân SV cần biết cách tạo ra cảm xúc tích cực khi làm việc nhóm trong học tập. The Cousins (1979) viết: “Nếu như những cảm xúc tiêu cực có thể làm cho con người trượt xuống vực thẳm thì những cảm xúc tích cực có khả

xúc tích cực trước một vấn đề nào đó trong q trình làm việc nhóm sẽ giúp SV nhìn nhận vấn đề gần với bản chất hơn và tạo dựng được hành vi phù hợp, khiến bầu khơng khí nhóm cởi mở hơn và làm gia tăng hiệu quả giao tiếp trong nhóm hơn. Đi cùng với việc biết tạo ra những cảm xúc tích cực chính là việc biết chia sẻ cảm xúc, tâm tư của bản thân để các thành viên có được sự đồng cảm với nhau, từ đó sẽ hạn chế được những xung đột trong q trình làm việc nhóm, giúp nâng cao hiệu quả của hoạt động này.

KNLVN trong học tập ở SV là kỹ năng phức hợp trong đó bao gồm nhiều kỹ năng thành phần như đã trình bày. Các kỹ năng thành phần này khơng tồn tại và vận hành độc lập với nhau mà có mối quan hệ tác động qua lại hết sức chặt chẽ và phong phú dưới nhiều dạng thức khác nhau tạo thành một chỉnh thể. Kỹ năng lắng nghe tích cực giúp cho mỗi thành viên trong nhóm nắm được vấn đề mà các thành viên khác trình bày, đó là cơ sở để hình thành kỹ năng tổng hợp ý kiến và trình bày mạch lạc vấn đề trước nhóm một cách hiệu quả nhất. Kỹ năng quản lý hành vi, cảm xúc của bản thân và người khác có tác dụng làm cho bầu khơng khí làm việc nhóm trong học tập trở nên hịa nhã, tránh được các xung đột và tạo sự gắn kết các thành viên của nhóm, và cũng đồng thời đến kỹ năng lắng nghe tích cực và kỹ năng trình bày mạch lạc vấn đề, để cuối cùng mang đến hiệu quả cao cho hoạt động làm việc nhóm trong học tập.

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

Như vậy, các kỹ năng thành phần của KNLVN trong học tập của SV có tác động qua lại lẫn nhau, quan hệ tương hỗ hết sức chặt chẽ tạo thành một chỉnh thể. Tính chỉnh thể, trọn vẹn này đã quyết định tính chất và trình độ phát triển từng kỹ năng thành phần trong KNLVN trong học tập ở SV.

<i>1.2.4.2. Quá trình hình thành kỹ năng làm việc nhóm trong học tập </i>

Có nhiều nghiên cứu khác nhau về quá trình hình thành kỹ năng. Mỗi tác giả có quan điểm khác nhau về các bước hình thành kĩ năng song đều thống nhất rằng kỹ năng được hình thành trong hoạt động.

Tác giả X.I.Kixegov đã phân chia quá trình hình thành kĩ năng thành 5 giai đoạn. Giai đoạn giới thiệu cách thức hành động. Giai đoạn hai diễn đạt lại những hiểu biết mà dựa vào đó các kỹ năng, kỹ xảo được tạo ra. Giai đoạn ba quan sát mẫu hành động. Giai đoạn bốn hành động theo mẫu quan sát và thường xuyên rèn luyện theo mẫu. Giai đoạn năm đưa ra các bài tập độc lập và có hệ thống (được trích dẫn bởi Koles & cộng sự, 2010). Như vậy có thể thấy theo quan niệm này kỹ năng bắt đầu được hình thành từ việc nắm vững tri thức về hành động sau đó quan sát mẫu rồi luyện tập.

Tác giả Joseph O’connor và Jonh Seymour đã chỉ ra quá trình học tập một kỹ năng được chia làm bốn giai đoạn. Giai đoạn “bất lực trong vô thức”, cá nhân khơng chỉ khơng biết làm điều đó mà bản thân cá nhân đó cịn khơng biết rằng mình khơng biết. Giai đoạn “bất lực trong ý thức”, cá nhân khi phát hiện ra mình khơng nắm vững được tri thức thì bắt tay vào học với yêu cầu cá nhân phải hoàn toàn tập trung và tập đi tập lại. Giai đoạn “có năng lực trong ý thức”, là giai đoạn cá nhân đã học được kỹ năng nhưng chưa thành thạo. Giai đoạn “có năng lực trong vô thức”, cá nhân thiết lập được hành vi trôi chảy. Ở

A. West, 2012).

Quan niệm của các tác giả A.V.Petrovxki, N.D.Levitov, Trần Quốc Thành… đều cho rằng quá trình hình thành kỹ năng bao gồm bước nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động; Bước quan sát mẫu và làm thử; Bước luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện của hành động nhằm đạt được mục đích đặt ra (được trích dẫn bởi Nguyễn Thị Thúy Hạnh, 2009).

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

Ở quan điểm này, các tác giả nhấn mạnh đến việc nhận thức ra mục đích, cách thức và điều kiện hành động để từ đó định hướng được hành động của mình. Tuy nhiên, nếu chỉ dừng lại ở bước này thì chưa có được kỹ năng mà chỉ là mặt tri thức của hành động. Muốn có được kỹ năng đòi hỏi cá nhân phải luyện tập bước tiếp theo đó là giai đoạn làm thử theo mẫu, vừa thực hiện thao tác theo mẫu để hình thành kỹ năng vừa đối chiếu với tri thức về phương thức hành động để điều chỉnh các thao tác, hành động nhằm đạt kết quả, giảm bớt sai sót trong q trình hành động. Sau khi đã làm thử theo mẫu thì chủ thể phải tiến hành tập luyện để hoàn thiện kỹ năng. Ở giai đoạn này, việc kết hợp giữa tri thức và hành động được củng cố nhiều lần sẽ giúp cho chủ thể nắm chắc được hành động hơn. Đến đây kỹ năng mới được hình thành.

Tựu chung lại có thể thấy kỹ năng được hình thành qua hai giai đoạn cơ bản là nắm vững tri thức về phương thức hành động và vận dụng thường xuyên tri thức đó vào hành động cụ thể.

Từ những phân tích trên, trong nghiên cứu này, đề tài xác định quá trình hình thành KNLVN trong học tập theo ba giai đoạn như sau:

kiện làm việc nhóm trong học tập. Giai đoạn này chủ yếu cá nhân nắm vững lý thuyết các vấn đề liên quan đến hành động làm việc nhóm trong học tập.

<i>Giai đoạn làm thử theo mẫu: Ở giai đoạn này SV không chỉ nắm vững tri thức mà </i>

cịn vận dụng vào làm việc nhóm trong học tập. Giai đoạn này vừa thực hiện hành động theo mẫu vừa đối chiếu với tri thức. Nhìn chung, hành động trong giai đoạn này còn nhiều thiếu sót, thao tác cịn lúng túng, hành động có thể đạt được kết quả thấp hoặc không đạt được kết quả.

<i>Giai đoạn luyện tập: Quá trình luyện tập giúp các thao tác trở nên thành thục, nhuần </i>

nhuyễn. Từ đây, SV có thể dễ dàng thực hiện làm việc nhóm trong các điều kiện khác nhau và hành động có sự sáng tạo.

<i>2.2.4.3. Các mức độ của kỹ năng làm việc nhóm trong học tập </i>

Bàn về mức độ của kỹ năng thì theo K.K.Platonov và G.G.Golubev có năm mức độ từ thấp đến cao. Trong đó, mức độ “sơ đẳng”, là mức mà con người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

sinh hoạt đời thường, hành động được thực hiện bằng cách “thử” và “sai”. Mức độ “biết cách làm nhưng không đầy đủ”, con người có hiểu biết về phương thức thực hiện hành động, sử dụng được các kỹ năng, kỹ xảo sơ đẳng nhưng chưa đầy đủ hoặc chưa được luyện tập thường xuyên trong hoạt động cụ thể. Mức độ “chung” con người có hàng loạt các kỹ năng nhưng cịn mang tính chất đơn lẻ. Chúng cần thiết cho các hoạt động khác nhau. Mức độ “phát triển cao” sử dụng một cách sáng tạo vốn hiểu biết và các kỹ xảo đã có, ý thức được khơng chỉ mục đích hành động mà còn cả động cơ lựa chọn cách thức đạt mục đích. Mức độ “kỹ năng liên kết với nhau thành hệ thống” là mức độ mà một số trở thành kỹ xảo cho phép chủ thể thực hiện hành động rút gọn, tiết kiệm thao tác, giải quyết

Leisey, M., Mulcare, D., Comeford, L., & Kudrimoti, S. (2014) cho rằng kỹ năng gồm có hai mức độ là chưa thành thạo và thành thạo. Ở mức độ chưa thành thạo, cá nhân chưa biết thực hiện hoặc có thực hiện nhưng chưa nhuần nhuyễn các thao tác. Đến mức độ thành thạo thì cá nhân thực hiện một cách nhuần nhuyễn, chính xác các thao tác và có kết quả hành động tốt (Leisey & cộng sự, 2014).

Parappilly, M., Schmidt, L., & De Ritter, S. (2015) đã mô tả kỹ năng với 4 mức độ là: Mức độ “bắt chước” thể hiện qua việc quan sát, lặp lại hành động mẫu; Mức độ “thao tác” chủ thể thực hiện hành động theo sự hướng dẫn bằng lời thay vì theo hành động mẫu; Mức độ “hành động chuẩn xác”, biểu hiện sự thực hiện đúng, chuẩn xác hành động mà không cần quan sát mẫu hoặc nghe lời hướng dẫn; Mức độ “hành động tự nhiên” là mức độ thuần thục cao, thao tác mà không cần sự cố gắng nhiều về thể lực cũng như trí lực

(Parappilly, Schmidt & De Ritter, 2015).

Từ sự tổng hợp, phân tích trên, trong phạm nghiên cứu của đề tài nhóm nghiên cứu chia KNLVN trong học tập của SV ở các mức độ sau:

<i>Mức độ thấp: SV chưa nắm được hoặc nắm hời hợt các tri thức về phương thức thực </i>

hiện hành động. Việc vận dụng tri thức vào làm việc nhóm trong học tập diễn ra không thường xuyên, đôi khi gặp lúng túng.

<i>Mức độ trung bình: Ở mức độ này SV nắm được tri thức về KNLVN trong học tập, </i>

nhưng quá trình vận dụng và rèn luyện chưa nhiều, hành động rập khn, ít tính sáng tạo.

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

<i>Mức độ cao: Ở mức độ này tri thức về về KNLVN trong học tập được SV nắm rất </i>

vững, quá trình luyện tập diễn ra thường xuyên, tri thức về phương thức hành động được vận dụng nhuần nhuyễn, linh hoạt, mềm dẻo mang tính sáng tạo trong những tình huống khác nhau.

<b>2.2.5. Những yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của SV </b>

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến KNLVN trong học tập ở SV trường Đại học Ngân hàng TP.HCM. Tuy nhiên, nhóm nghiên cứu cho rằng giáo dục gia đình, giáo dục nhà trường, GV giảng dạy bộ môn là những yếu tố ảnh hưởng nổi bật đến KNLVN trong học tập của SV.

<i>2.2.5.1. Yếu tố chủ quan thuộc về động cơ làm việc nhóm của SV </i>

Vroom (1964) đã đưa ra Thuyết kỳ vọng để luận giải động cơ làm việc, theo đó ơng cho rằng, hành vi và động cơ làm việc của con người không nhất thiết được quyết định bởi hiện thực mà nó được quyết định bởi nhận thức của con người về những hy vọng của họ trong tương lai.

tiêu nào đó. Mục tiêu càng hấp dẫn, hy vọng đạt được mục tiêu càng hiện thực thì động cơ thúc đẩy càng mạnh. Mục tiêu của cá nhân không phải lúc nào cũng trùng hợp với mục tiêu của nhóm/tổ chức. Nhiệm vụ của trưởng nhóm/người quản lý là phải làm sao cho mục tiêu của nhóm/tổ chức hài hòa với mục tiêu của cá nhân. Thuyết hy vọng của V.Room là động lực khuyến khích làm việc và được xây dựng theo công thức:

<b>Hấp lực x Mong đợi x Phương tiện = Sự động viên </b>

- Hấp lực (phần thưởng) = sức hấp dẫn cho một mục tiêu nào đó (Phần thưởng cho tơi là gì?) Bất kể nguồn gốc của động cơ thúc đẩy, con người tìm kiếm các phần thưởng.

- Mong đợi (thực hiện công việc) = niềm tin rằng nếu nỗ lực làm việc thì nhiệm vụ sẽ được hồn thành.

- Phương tiện (niềm tin) = niềm tin rằng sẽ nhận được đền đáp khi hoàn thành nhiệm vụ.

Từ Thuyết kỳ vọng của Vroom (1964) và những nội hàm, đặc trưng của làm việc nhóm trong học tập, có thể thấy, động cơ làm việc nhóm trong học tập của SV thường

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

xuất phát từ nhu cầu nắm vững những tri thức đang học một cách sâu sắc, đầy đủ, tồn diện hơn mà học một mình khơng thể làm thoả mãn đầy đủ nhu cầu này. Nếu nhu cầu này phát triển ở mức thấp sẽ không thể trở thành động cơ thơi thúc SV tìm đến các hình thức làm việc nhóm trong học tập. Theo đó, trong nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu tập trung xem xét một số biểu hiện của động cơ làm việc nhóm trong học tập của SV có ảnh hưởng đến KNLVN trong học tập, như: làm việc nhóm trong học tập mang lại lợi ích cho cá nhân, cho cả nhóm; tích luỹ thêm kinh nghiệm (qua trao đổi với các thành viên khác của nhóm) để cá nhân học tập ngày càng có kết quả cao hơn; muốn trở thành SV giỏi; muốn khẳng định năng lực học tập của bản thân trước bạn bè và những người thân trong gia đình. Một điều dễ dàng nhận ra rằng, thiếu hoặc khơng có những biểu hiện này của động cơ làm việc nhóm trong học tập SV sẽ thụ động, ỷ lại, phá rối, thiếu tôn trọng những thành viên khác trong lúc làm việc nhóm, ảnh hưởng tiêu cực đến KNLVN trong học tập.

<i>2.2.5.2. Các yếu tố khách quan a. Giáo dục gia đình</i>

Giáo dục gia đình tạo nên nền tảng đầu tiên giúp hình thành nên những nhân tố quan trọng của kỹ năng hợp tác. Ngay từ bé, trong mơi trường gia đình nếu đã bắt đầu giáo dục trẻ các giá trị liên quan đến sự hợp tác, chia sẻ thông qua các hình thức như chia sẻ đồ chơi, không gian chơi, đồ ăn cho người khác thì rẻ sẽ dần dần hình thành được ý thức về vấn đề này. Bên cạnh đó, sự giáo dục về tính hợp tác thể hiện qua việc các thành viên trong gia đình cùng nhau thực hiện các cơng việc trong gia đình, hỗ trợ nhau khi thực hiện những việc đã được phân công cũng là nền tảng ban đầu để tạo nên thói quen hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau khi làm việc nhóm sau này. Hơn nữa, việc tổ chức các hoạt động cho trẻ giao lưu, vui chơi với bạn bè cũng tạo điều kiện tốt cho trẻ trải nghiệm, luyện tập các kỹ năng hợp tác, giao tiếp khi sinh hoạt trong một nhóm nhỏ. Như vậy có thể thấy, phong cách giáo dục trong gia đình có ảnh hưởng nhiều đến sự hình thành KNLVN của trẻ khi sinh hoạt với người thân cũng như khi tham gia vào các mối quan hệ xã hội khác. Do đó, việc khơng tạo điều kiện để trẻ có cơ hội vui chơi, giao lưu với bạn bè, tham gia chia sẻ các hoạt động trong gia đình sẽ hạn chế khả năng thích nghi, giao tiếp, hoà nhập, hợp tác của trẻ. Đây chính là những rào cản tâm lý khiến trẻ khó có thể hình thành được KNLVN trong học tập ở các bậc học tiếp theo. Từ đó có thể thấy, gia đình có vai trị to lớn đến sự

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

hình thành và phát triển KNLVN ở trẻ. Giáo dục gia đình là nền tảng để trẻ hình thành

Steven, 2011).

<i>b. Giáo dục nhà trường</i>

Giáo dục nhà trường giữ vị trí quan trọng trong việc hình thành và phát triển kỹ năng hợp tác cho người học thông qua các hoạt động học tập đa dạng từ bậc mầm non đến bậc đại học. Bậc mầm non với những hoạt động như các trò chơi phân vai, trị chơi vận động tiếp sức,… là mơi trường lý tưởng để trẻ làm quen và luyện rèn tinh thần hợp tác với bạn mới. Bậc tiểu học có các hoạt động như kế hoạch nhỏ, đơi bạn cùng tiến… lại càng giúp người học có cơ hội để rèn luyện sự hợp tác với nhau. Các hoạt động với tính chất tập thể cao hơn ở bậc THCS, THPT cũng củng cố thêm tư duy, KNLVN cho học sinh. Lên bậc đại học, hoạt động nhóm được triển khai một cách thường xuyên hơn với những yêu cầu mới hơn, cao hơn, đa dạng hơn thơng qua các hình thức như nhóm học tập theo từng mơn học, nhóm sinh hoạt theo từng câu lạc bộ khác nhau để qua đó, SV có nhiều cơ

cộng sự, 2019).

<i>c. Giảng viên giảng dạy bộ mơn</i>

Q trình tổ chức hoạt động giảng dạy của GV giảng dạy bộ mơn SV chính là quá trình GV làm việc nhóm trong học tập cùng SV. Hoạt động nhóm ở khía cạnh này có nhiều thuận lợi để SV có thể phát huy các thế mạnh, khắc phục những hạn chế về KNLVN của bản thân thông qua sự hướng dẫn, điều chỉnh của GV. Mỗi môn học sẽ tạo ra những yêu cầu khác nhau về quy mô, chất lượng, thời lượng làm việc của nhóm học tập, điều này cũng thúc đẩy sự hình thành kỹ năng thích nghi với u cầu mới, cũng chính là một lợi ích mà SV có được khi làm việc nhóm trong học tập. Sự khích lệ, đánh giá, nhận xét của GV để qua đó điều chỉnh những mặt hạn chế nơi SV trong quá trình làm việc

cộng sự, 2015).

Nhìn chung, việc hình thành và phát triển KNLVN ở SV chịu ảnh hưởng nhiều yếu tố. Giáo dục gia đình, giáo dục nhà trường và GV giảng dạy bộ môn là những ảnh hưởng nổi bật nhất. Đây là những yếu tố nền tảng để SV có thể hình thành được KNLVN.

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

<b>2.3. Khung phân tích của đề tài </b>

Từ những cơ sở lý luận nêu trên, khung phân tích của đề tài được đề xuất như sau:

<b>Hình 2. 1. Khung phân tích KNLVN trong học tập của SV </b>

• <i>ĐỘNG CƠ LÀM VIỆC NHĨM </i>

• <i>GIÁO DỤC GIA </i>

<i>ĐÌNH </i>

• <i>GIÁO DỤC NHÀ </i>

<i>TRƯỜNG </i>

• <i>GIẢNG VIÊN GIẢNG </i>

<i>DẠY </i>

<i>MỨC ĐỘ NHẬN THỨC MỨC ĐỘ THƯỜNG XUYÊN MỨC ĐỘ </i>

<i>THÀNH THẠO</i>

<i>Nguồn: Đề xuất của nhóm tác giả </i>

Kỹ năng trình bày mạch lạc

Kỹ năng điều chỉnh

cảm xúc Kỹ năng

lắng nghe

tích cực

<b><small>KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM TRONG HỌC TẬP CỦA SINH </small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

<b>Hình 3. 1.Quy trình nghiên cứu của đề tài </b>

<small>Tổng quan nghiên cứu, tổng hợp cơ sở lý thuyết</small>

Trên cơ sở các tài liệu, các cơng trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước có liên quan đến đề tài, tiến hành phân tích, tổng hợp và khái quát hoá. Đồng thời, từ những kết quả khảo sát sẽ tiến hành nghiên cứu định tính và định lượng để đưa ra những nhận định và giải pháp.

</div>