dạy հọc tհeo mô հìnհ trải ngհiệm pհần հợp cհất của sulfur nհằm tạo հứng tհú հọc tập cհo học sinh luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (9.11 MB, 147 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

Với tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn các cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh các trường THPT Lương Thế Vinh - Vụ Bản - Nam Định, THPT Nguyễn Đức Thuận - Vụ Bản - Nam Đinh cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã cung cấp tài liệu, hỗ trợ việc điều tra, thu thập, xử lí thơng tin, dạy đối chứng và đóng góp ý kiến giúp tơi hồn thành luận văn này.

Với thời gian, phương pháp nghiên cứu và trình độ, kinh nghiệm cịn hạn chế, luận văn khơng tránh khỏi những thiểu sót. Tơi kính mong nhận được ý kiến đónggóp của các thầy giáo, cô giáo và đồng nghiệp đề đề tài được hồn chỉnh hơn.

Cuối cùng, em xin kính chúc các thầy, cô luôn mạnh khỏe, hạnh phúc và thành công hơn nữa trong sự nghiệp trồng người!

Trântrọng cảm ơn!

Học viên

Đinh Thị Dung

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHŨ VIẾT TẮT

STTViết tắtViết đầy đủ

1. DHTN Dạy học trải nghiệm

11. STĐ Sau tác động12. TC Tiêu chí

13. TN Thực nghiệm

14. TNSP Thực nghiệm sư phạm15. THPT Trung học phổ thông16. TTĐ Trước tác động

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

5. Câu hỏi nghiên cứu ... 2

6. Giả thuyết khoa học...2

7. Nhiệm vụ nghiên cứu...2

8. Phương pháp nghiên cứu...3

9. Đóng góp mới của đề tài...3

1.2. Dạy học theo mơ hình trải nghiệm...10

1.2.1. Khái niệm về dạy học trải nghiệm...10

1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học trải nghiệm...12

1.2.3. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm... 15

1.2.4. Ưu và nhược điểm của dạy học trải nghiệm... 16

1.2.5. Các phương pháp tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm... 16

1.3. Hứng thú học tập...20

1.3.1. Khái niệm về hứng thú và hứng thú học tập... 20

1.3.2. Các biểu hiện của hứng thú học tập... 23

111

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

1.4.2. Nội dung điều tra...27

1.4.3. Đối tượng điều tra... 27

1.4.4. Kết quả điều tra... 28

2.1.1. Cấu trúc nội dung phần hợp chất của sulfur hóa 11...37

2.1.2. Mục tiêu và yêu cầu cần đạt phần hợp chất của sulfur Hóa học 11... 37

2.1.3. Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học phần họp chất của sulfur - Hóa họcl 1... 39

2.2. Thiết kế tiêu chí và cơng cụ đánh giá hứng thú trong học tập của học sinh... 41

2.2.1. Bảng đánh giá hứng thú học tập của học sinh... 41

2.2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá hứng thú học tập của học sinh...44

2.3. Nguyên tắc thiết kế hoạt động dạy học trải nghiệm mơn Hóa học nhằm tạo hứngthú học tập cho học sinh...49

2.4. Quy trình thiết kế hoạt động dạy học trải nghiệm mơn Hóa học nhằm tạo hứngthú học tập cho học sinh...49

2.4.1. Xác định nội dung kiến thức cần hình thành từ đó xây dựng mục tiêu của hoạtđộng trải nghiệm...49

2.4.2. Chuẩn bị kế hoạch và phương tiện tổ chức hoạt độngtrải nghiệm... 49

2.4.3. Giới thiệu và đưa ra thể lệ tiến hành hoạt động trải nghiệm... 50

2.4.4. Điều khiển hoạt động trải nghiệm...50

2.4.5. Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm... 50iv

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

2.4.6. Thảo luận và rút ra kiến thức... 50

2.5. Một số kế hoạch dạy học trải nghiệm phần hợp chất của sulfur nhằm tạo hứngthú học tập cho học sinh...50

2.5.1. Thiết kế kế hoạch dạy học theo mô hình dạy học trải nghiệm phần hợp chấtcủa Sulfur nhàm tạo hứng thú học tập cho học sinh... 50

2.5.2. Tố chức dạy học theo mơ hình dạy học trải nghiệm phần hợp chất của Sulfurnhằm tạo hứng thú học tâp cho học sinh...55

Kế hoạch dạy học số 1: Sulfur dioxide...55

2.5.3. Kế hoạch dạy học số 2: sulfuric acid và muốt sulfate... 67

Tiểu kết chương 2... 86

CHƯƠNG 3: THựC NGHIỆM SƯ PHẠM...87

3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm... 87

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm... 87

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm... 87

3.2. Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm... 87

3.2.1. Lựa chọn đối tượng và địa bàn TNSP... 87

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Quy trình thực hiện dạy học theo góc...17

Bảng 1.2. Quy trình thực hiện dạy học thí nghiệm... 18

Bảng 1.3. Quy trình thực hiện kĩ thuật khăn trải bàn...19

Bảng 1.4. TC đánh giá HTHT...25

Bảng 1.5 : Thông tin giáo viên...28

Bảng 1.6: Kết quả về thông tin khách thể của HS thu được như sau:...31

Bảng 2.1: Những mức độ đạt được cho từng tiêu chí hứng thú tronghọc tập... 41

Bảng 2.2: Bảng kiểm quan sát các mức dộ HTHT ( dành cho GV)...45

Bảng 2.3: Phiếu đánh giá của HS về mức độ hứng thú trong học tập...48

Bảng 2.4. Bảng tương ứng giữa các giai đoạn chu trình Kolb và nhiệmvụ trải nghiệmtrong kế hoạch bài học 1...51

Bảng 2.5. Bảng tương ứng giữa các giai đoạn chu trình Kolb và nhiệm vụ trải nghiệmtrong kế hoạch bài học 2...52

Bảng 2.6. Mục tiêu và nhiệm vụ tương ứng với kế hoạch bài học 1 “ sulfur dioxide”theo dạy học trải nghiệm nhằm tạo HTHT cho HS... 52

Bảng 2.7. Mục tiêu và nhiệm vụ tương ứng với kế hoạch bài học 2 “ sulfuric acid và muối sulfate” theo dạy học trải nghiệm nhằm tạo HTHT cho HS...53

Bảng 2.8: Rubic đánh giá HTHT của HS ở kế hoạch dạy họcSulfur dioxide...63

Bảng 2.9: Rubic đánh giá HTHT của HS ở kế hoạch dạy học...82

Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP...87

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra khảo sát trước thựcnghiệm... 87

Bảng 3.3. Phân loại kết quả học tập của học sinh trước thực nghiệm (theo % số HS ởcác mức)... 88

Bảng 3.4. Nhận xét của HS lớp TN sau mỗi tiết học... 90

Bảng 3.5. Thống kê kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 11A2 trường THPTLương Thế Vinh trước và sau tác động... 94

Bảng 3.6. Tổng hợp tham số đặc trưng cho kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 11A2 trường THPT Lương Thế Vinh trước và sau tác động...95

VI

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

Bảng 3.7. Thống kê kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 11 AI trường THPT NguyềnĐức Thuận trước và sau tác động...96Bảng 3.8. Tống hợp tham số đặc trưng cho kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp

11 AI trường THPT Nguyễn Đức Thuận trước và sau tác động...97Bảng 3.9. Thống kê kết quả tự đánh giá của học sinh lớp 11A2 trường THPT LươngThế Vinh trước và sau tác động...98Bảng 3.10. Tổng hợp tham số đặc trưng cho kết quả tự đánh giá của học sinh lóp

11A2 trường THPT Lương Thế Vinh trước và sau tác động... 99Bảng 3.11. Thống kê kết quả tự đánh giá của học sinh lóp 11 AI trường THPT Nguyễn Đức Thuận trước và sau tác động... 100Bảng 3.12. Tổng họp tham số đặc trưng cho kết quả tự đánh giá của học sinh lóp

11 AI trường THPT Nguyễn Đức Thuận trước và sau tác động...101Bảng 3.13. Phân bố tần số, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra của học sinh trườngTHPT Lương Thế Vinh... 104Bảng 3.14. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Lương Thế Vinh saubài kiểm tra...105Bảng 3.15. Tổng họp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra của học sinh trườngTHPT Lương Thế Vinh... 106Bảng 3.16. Phân bố tần số, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra của học sinh trườngTHPT Nguyễn Đức Thuận... 107Bảng 3.17. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Nguyễn Đức Thuậnsau bài kiểm tra...108Bảng 3.18. Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra của học sinh trườngTHPT Nguyễn Đức Thuận... 109

vii

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỊ

Hình 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb...15

Biểu đồ 1.1. Số buổi DHTN mơn Hóa học được thầy/cô tổ chức trong một năm học 29Biểu đồ 1.2. Các HĐTN thầy cơ tổ chức trong q trình dạy học mơn Hóa học 29 Biểu đồ 1.3. Địa điểm tổ chức các hoạt động trên... 29

Biểu đồ 1.4. Khó khăn của các thầy/cơ khi tổ chức DHTN... 29

Biểu đồ 1.5. Mục đích các thầy cơ tổ chức DHTN cho học sinh... 30

Biểu đồ 1.6. Những hiệu quả DHTN mang lại cho học sinh... 30

Biểu đồ 1.7. Mức độ hứng thú của HS khi tham gia HĐTN do giáo viên tổ chức. ..30

Biểu đồ 1.8. Thầy/cô đánh giá mức độ cần thiết về việc tổ chức các HĐTN nhằm tạohứng thú cho cho HS trong dạy học môn Hóa học... 31

Biểu đồ 1.9. Dưới đây là một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học bộ mơn Hóa học, xin thầy cơ cho biết ỷ kiến của mình về các biện pháp đó ... 31

Biểu đồ 1.10. Hãy cho biết cảm nhận của em về mơn Hóa học... 32

Biểu đồ 1.11. HTHT của em đối với mơn Hóa học... 32

Biểu đồ 1.12. Các hình thức em thường tìm hiểu về mơn Hóa học...33

Biểu đồ 1.13. Tầm quan trọng của mơn Hóa học của học sinh... 33

Biểu đồ 1.14.. Trong quá trình dạy học mơn Hóa học các hoạt động Thầy/cơ củaem đã tồ chức... 33

Biểu đồ 1.15. Trong quá trình dạy học mơn Hóa học mức độ Thầy cơ của em tổ chức các hoạt động trên?... 34

Biếu đồ 1.16. Mức độ hứng thú của em khi tham gia các hoạt động... 34

Biếu đồ 1.17. Hình thức dạy học mơn Hóa học thầy/cơ thường sử dụng trong q trìnhdạy học... 35

Biểu đồ 1.18. Hãy đánh giá thái độ học tập mơn Hóa học cúa em... 35

Biểu đồ 1.19. Hình thức học tập mơn Hóa học em muốn được học... 35

Biểu đồ 3.1. Kết quả GV đánh giá HTHT của HS nhóm TN trước và sau tác động .98 Biểu đồ 3.2. Kết quả tự đánh giá HTHT của HS nhóm TN trước và sau tác động.. 102

Biểu đồ 3.3. Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tracủa học sinh trường THPT Lương Thế Vinh...105

• • •viii

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Lương Thế Vinhsau bài kiểm tra... 106Biểu đồ 3.5. Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tracủa học sinh trường THPT Nguyễn Đức Thuận...108Biểu đồ 3.6. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Nguyền Đức Thuậnsau bài kiểm tra... 109

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

MỞ ĐÀƯl. Lý do chọn đề tài

Với sự phát triển vượt trội của công nghệ 4.0 cùng với q trình tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ, đòi hỏi các quốc gia phải thúc đẩy sự phát triển của giáo dục. Bởi lẽ, muốn hội nhập quốc tế sâu rộng, các quốc gia cần xây dựngnguồn nhân lực có tri thức, kĩ năng, phẩm chất cần thiết. Chính vì vậy mà yêu cầu đặt ra đối với giáo dục nước ta là phải “đối mới cãn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo1’ được thể hiện trong nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/01/2013 [1]. Do đó, việc đổimới phương pháp dạy học (PPDH) là đòi hởi tất yếu và được xem là khâu then chốt có ý nghĩa góp phần vào sự thắng lợi của sự nghiệp giáo dục, bởi PPDH hiệu quả sẽtạo được hứng thú học tập (HTHT) cho HS (HS), từ đó HS tích cực, chủ động tronghọc tập nên hình thành và phát triển được tri thức, năng lực (NL) và phẩm chất.

Bên cạnh các PPDH tích cực như dạy học dự án, dạy học tích hợp, theo học theo góc..., dạy học trải nghiệm (DHTN) là một mơ hình dạy học tập trung vào việc học tập thông qua việc trải nghiệm thực tế và thực hành. Khi HS tham gia vào các hoạt động trải nghiệm (HĐTN), HS sè được thâm nhập vào tình huống thực tế và được đánh giá trực tiếp về khả năng giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo và kỹ năng giao tiếp,.. .thay vì chỉ ngồi nghe giảng. Điều này giúp HS học tập có hiệu quả và khác sâu tri thức hơn. Đồng thời, thông qua các hoạt động: thảo luận nhóm, thuyết trình, các trị chơi trải nghiệm,...ngồi việc giúp HS học hỏi, chia sẻ kiến thức cịn tạo mơi trường học tập tích cực, tạo HTHT cho HS. [2],

Tuy việc dạy và học theo chương trình mới có nhiều ưu điểm, nhưng việc dạyvà học nội khóa hiện nay vẫn cịn nặng nề, chưa kích thích được HTHT và phát huy được năng lực sáng tạo cũa HS. Do vậy để đạt được mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục, người dạy cần phải đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động học tập choHS, tăng cường củng cố các kiến thức ở trên lớp và vận dụng kiến thức bài học vào thực tiễn thông qua các hoạt động trải nghiệm bên ngồi khn khố lóp học. Đây làmột hình thức dạy học mang lại hiệu quả cao nhưng hiện nay chưa được chú trọng ở các trường phổ thơng trên cả nước. DHTN có thể được coi như cách thức để đánh giáHS theo quan điểm phát triển tồn diện bởi DHTN giúp HS có thêm hứng thú, niềm vui trong học tập, rèn luyện đạo đức, gần gũi với thiên nhiên,...., từ đó nâng cao chất lượng học tập, nhu cầu, khả năng độc lập, tích cực tư duy của HS.

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

Hóa học là môn học thực nghiệm thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, có nhiêuứng dụng trong thực tiễn cuộc sống [3]. Đặc biệt trong chương trình Hóa học phổ thơng, phần hợp chất của sulfur, Hóa học 11 có nhiều kiến thức liên quan được áp dụng vào thực tế, nên tô chức học tập thông qua các HĐTN sẽ không chỉ phát triểnđược các năng lực (NL) cần thiết mà còn nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập, tạohứng thú, động lực cho HS trong quá trình khám phá, lĩnh hội trí thức.

Xuất phát từ những lí do trên, tơi chọn đề tài “Dạy học theo mơ hình trải nghiệm phần hợp chất của sulfur nhằm tạo hứng thú học tập cho HS”

Q trình dạy học mơn Hóa học ờ trường THPT.

3.2. Đối tượng nghiên cún

Thiết kế các hoạt động dạy học theo mơ hình trải nghiệm phần hợp chất của sulfur nhằm tạo HTHT cho HS.

4. Phạm vi nghiên cún

Nội dung: Họp chất cùa sulfur, Hóa học 11

Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại trường trường THPT Lương Thế Vinh, THPTNguyễn Đức Thuận, trên địa bàn huyện Vụ Bản, tỉnh Nam Định gồm 4 lớp 11 (2 lớp thực nghiệm (TN), 2 lớp đối chứng (ĐC).

Điều tra khảo sát với 20 giáo viên dạy mơn Hóa học ở các trường THPT của tỉnhNam Định và 162 HS lớp 11.

5. Câu hỏi nghiên cứu

Dạy học theo mơ hình trải nghiệm phần hợp chất của sulfur như thế nào để tạoHTHT cho HS?

6. Giả thuyết khoa học

Neu GV tổ chức các hoạt động dạy và học phần hợp chất của sulfur một cáchkhoa học, kết nối kiến thức với thực tiễn cùng với việc khuyến khích HS chủ độngtham gia các hoạt động học tập thực tế, tích cực tự tìm tịi, khám phá, nghiên cứu kiến thức mới,.. .dưới sự định hướng của GV thì sẽ tạo được HTHT cho HS.

7. Nhiệm vụ nghiên cứu

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiên vê mơ hình DHTN.4- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về HTHT của HS.

+ Điều tra thực trạng vận dụng mơ hình DHTN và các biện pháp tạo HTHT choHS trong dạy học Hóa học ờ trường trung học phổ thông (THPT).

+ Nghiên cứu nội dung, mục tiêu, yêu cầu cần đạt phần hợp chất của sulfur.

+ Đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế các hoạt động dạy học mơn Hóa học theo mơ hình trải nghiệm.

+ Thiết kế kế hoạch dạy học theo mô hình trải nghiệm phần hợp chất của sulfur nhằm tạo HTHT cho HS.

+ Thiết kế TCvà công cụ đánh giá HTHT của HS.

+ Chuẩn bị nội dung và tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập và xử lí số liệu để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

8. Phương pháp nghiên cứu

8.1. Nhóm phương pháp nghiên cún lý luận

Thu thập tài liệu và sử dụng các phương pháp phân tích, tống hợp, phân loại, hệ thống hóa trong tồng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.

8.2 . Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra đánh giá thực trạng dạy học mơn Hóa học theo mơ hình trải nghiệmnhằm tạo HTHT cho HS ở một số trường THPT...

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

8.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu thống kê

Sừ dụng phương pháp thống kê toán học kết hợp với phương pháp nghiên cứuKhoa học Sư phạm ứng dụng để đánh giá, phân tích kết quả TNSP.

9. Đóng góp mói của đề tài

- Góp phần làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học mơn Hóa học theo mơhình trải nghiệm nhằm tạo HTHT cho HS.

- Điều tra thực trạng dạy học mơn Hóa học theo mơ hình trải nghiệm nhằm tạoHTHT cho HS.

- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế hoạt động dạy học theo mơ hìnhtrải nghiệm trong dạy học hóa học nhằm tạo HTHT cho HS.

- Thiết kế một số kế hoạch dạy học theo mơ hình trải nghiệm phần hợp chấtcủa sulfur nhằm tạo HTHT cho HS

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

- Thiêt kê bộ công cụ công cụ đánh giá HTHT mơn Hóa học của HS.

10. Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn bao gồm 3 chương.

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2: Biện pháp dạy học theo mơ hình trải nghiệm phần hợp chất của sulfur nhằm tạo hứng thú học tập cho HS.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

CHƯƠNG 1: CO SÒ LÝ LUẬN VÀ THỤC TIẺN VÈ DẠY HỌC THEO MƠ HÌNH TRẢI NGHIỆM NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1,1,1, Các nghiên cứu trên thế giới

Cách đây hơn 2000 năm trước, các nhà triết học và các nhà giáo dục học dựatrên quan điểm triết học về giáo dục để đưa ra những tác dụng tích cực của HĐTNgiáo dục dưới những góc nhìn khác nhau : Ớ phương Đơng, người hình thành nên nho giáo ngun thủy Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tơi nghe, tơi sẽqn; Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ; Những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Xôcrát (470-399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mìnhbiết, bạn sẽ thấy khơng chắc chắn cho đến khi làm nó”. Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”. “Giáo dục trải nghiệm” được thựcsự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20. [32J

Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, CLB có mục đích dạy các HS thực hành trồng ngơ, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế. Hơn 100 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi cùa tổ chức 4-H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm. Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong tràoHướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu. Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải nghiệm”, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại,kỳ năng sống trong rừng, kỳ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các mônthể thao. Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm”(Association for Experiential Education - AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thứcđược thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi. Tại Hội nghị thượng đỉnhLiên Hiệp quốc về phát triến bền vững (2002), chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng. Quan điềm học quatrải nghiệm đã trở thành tư tưởng giáo dục chính thống khi gắn liền với các nhà tâm

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

lí học, giáo dục học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, DavidKolb, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers... và hiện nay, tư tưởng “Học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một trong triết lí giáo dục điển hìnhcủa nước Mĩ. [28. Tr 36]

Mơ hình học tập điển hình theo quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”đó là mơ hình học tập qua kinh nghiệm cua John Dewey (1859-1952). Theo ơng, qtrình sống và q trình giáo dục khơng phải là hai q trình mà là một. Giáo dục tốtnhất phải là sự học tập trong cuộc sống. Trong q trình sống, con người khơng ngừngthu lượm kinh nghiệm và cải tố kinh nghiệm nên trẻ em phải học tập trong chínhcuộc sống xã hội. Theo tư tưởng này, dạy học phải giao việc cho HS làm, chứ không phải giao vấn đề cho HS học. Những tri thức đạt được thông qua làm mới là tri thứcthật. Vì vậy, ơng chủ trương đưa các loại bài tập hoạt động như: nghề làm vườn, dệt, nghề mộc... vào nhà trường. Đây là loại bài tập có khả năng phát triển hứng thú vànãng lực cùa HS, vừa phản ánh được thực tiễn xã hội [ 13,tr 50].

Theo John Dewey, học tập qua trải nghiệm được thừa nhận là phương pháp cốt lõi cùa giáo dục trải nghiệm. Phương pháp này khiến người học sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm...) có thề tăng khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn. Các cách thức dạy và học đa dạng của phương pháp có thế tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của người học. Người học được trải quaquá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp từ đó giúp phát triển nãng lực cá nhân.Việc học trở nên thú vị hơn với người học và việc dạy trở nên thú vị hơn với người dạy. Bởi vì, khi HS được chủ động tham gia tích cực vào q trình học họ sẽ có hứngthú và chú ý hơn đến những điều học được và ít gặp vấn đề về tuân thủ kỷ luật. HScó thế học các kĩ năng sống mà được sử dụng lặp đi lặp lại qua các bài tập, hoạt động,từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kĩ năng đó vào thực tế. [28, tr 37].

Một mơ hình “học tập qua trải nghiệm ”nổi bật là cùa David Kolb [25]. Đó làmơ hình học tập dựa trên trải nghiệm nhàm “quy trình hóa” việc học với các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng. Chu trình trải qua các bước: 1. Kinh nghiệm rời rạc: Người học có một số kinh nghiệm thơng qua đọc tài liệu, xem video,... 2. Quansát có suy tưởng: Quan sát, phân tích,đánh giá,... các sự vật, hiện tượng,.. Tự mìnhsuy tưởng về những vấn đề đó có hợp lí hay khơng ,... 3. Khái niệm hóa: Ở giai đoạn này, người học đi đến việc hiểu khái niệm chung - khái niệm mà sự trải nghiệm thực

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

tế của họ là một. 4. Thử nghiệm tích cực: Trong giai đoạn này, người học sử dụngnhừng giả thuyết đã có được ở giai đoạn hình thành khái niệm trừu tượng để đưa ranhững phán đốn về tình huống trong cuộc sống thực . [28, tr 38].

Ngồi ra, cịn phải kể đến rất nhiều các nhà giáo dục học hiện đại như Willingham, Conrad và Hedin, Druism, Owens và Owens, Karen Warren... . Đối với các nước có nền giáo dục phát triền, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáodục phố thơng theo hướng phát triển năng lực, hoạt động trải nghiệm sáng tạo đượcquan tâm và triển khai dưới nhiều góc độ. Trong khu vực Châu Á, từ năm 1973, họctập trải nghiệm đà được Hồng Kông áp dụng thông qua việc dạy học qua hoạt độngtham quan, dã ngoại. Tư tưởng này tiếp tục phát triến ở các nước Châu Á khác như

Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc... DHTN sáng tạo có một bước tiến quan trọng hơn khi vào năm 2002, chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vừng” đã được UNESCO thông qua. Trong chương trình này có phần quan trọng về học quatrải nghiệm sáng tạo. [5]

Như vậy, DHTN đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên thể giớitừ thời điểm khá sớm. Các nhà nghiên cứu này đều đánh giá cao tầm quan trọng của kinh nghiệm và các trải nghiệm mà HS có cơ hội tham gia trong q trình học, gópphần quan trọng vào việc nâng cao hiệu quả của quá trình học tập.

Trên hế giới, những cơng trình nghiên cứu húng thú xuất hiện tương đối sớm và ngày càng phát triến:

Năm 1911, X.A. Ananhin đã quan tâm đến khái niệm hứng thú, ông lo ngạiviệc sử dụng bừa bãi khái niệm hứng thú, đồng thời thấy được tính bất ốn và đa dạng của khái niệm [19, tr.4J. Tuy nhiên, trong những năm đầu của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu hầu như muốn lảng tránh khái niệm này

Năm 1931, ờ Anh tác giả E.K.Strong trong tác phẩm “Change ofinterest withage" đã đưa ra phương pháp nghiên cứu về hứng thú, nêu nhiều câu hỏi và tiến hành điều tra trên nhiều đối tượng khác nhau, trong đó ơng đã chú ý đến lứa tuối HS. Tácgiả cho ràng hứng thú được biểu hiện ra trong xu thế của con người có mong muốn học được một số điều nhất định, thích một vài hoạt động và định hướng tính tích cựcnhất định vào những hoạt động đó [28, tr. 55,62]. Tuy nhiên, ơng chưa đi sâu phân tích những biểu hiện, tác động của hứng thú đối với hoạt động học tập ở HS.

Năm 1958, M.F.Belaep đã có những nghiên cứu cụ thể hơn về hứng thú. Ông 7

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

cho răng, ngoài những đặc trưng chung, khái niệm hứng thú cịn có những đặc trưngriêng, có thề chia thành hứng thú của trẻ em với trò chơi, các sự vận động, hứng thútìm giải đáp câu đố, tìm ra cái mới, cái bí ấn, hứng thú của người chơi khi giành chiếnthắng, hứng thú khi chơi một môn thể thao như chơi cờ, chơi bóng đá, hứng thú biếudiễn, hứng thú đọc truyện... Từ khái niệm hứng thú này, tác giả cũng giải thích và xácđịnh hứng thú của HS với các môn học, hứng thú cùa nghệ sĩ với biếu diễn, của báchọc với khoa học... Tuy nhiên, Belaep chưa đưa ra những biện pháp để hình thànhhứng thú cho học sinh [ 19, tr.2].

Bên cạnh đó các nhà tâm lý học còn đi sâu nghiên cứu nhận thức hứng thú:

Năm 1974, A.v. Daparôgiet trong “Tâm lý học" cũng đã nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng. Ơng quan niệm “hứngthú làkhuynh hướng chú ỷ tới đối tượngnhấtđịnh, là nguyên vọng tìm hiểu chúng một cáchcàng tỉ mỉ càng hay" [8, tr.281 ].

N.G.Marozova trong “Hứng thú nhận thức" (1976) đã cho rằng: Hứng thú làkhuynh hướng lựa chọn, khuynh hướng chú ý cùa con người; là khuynh hướng tác động một cách có hiểu biết, có ý thức đối với khách thể mà con người định hướng vào đó; hay hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào đó [19, tr.5].

Qua các nghiên cứu của các nhà tâm lý học có thế thấy các nhà tâm lý học đã rất quan tâm đến vấn đề hứng thú, hứng thú nhận thức. Trên cơ sở những tài liệu đã được tiếp cận, chúng tôi nghiên cứu về HTHT.

1.1.2. Ở Việt Nam

Học qua trải nghiệm đã có từ xa xưa và xuất hiện trong câu ca dao “Trăm haykhông bằng tay quen” .Người xưa đã quan niệm lý thuyết hay không bằng thựchành gioi.

Sinh thời Bác Hồ rất quan tâm tới thế hệ trẻ nói chung và đặc biệt cơng tác dạy học nói riêng .Cả cuộc đời, người chỉ có “một sự ham muốn, ham muốn tột bậc, làlàm sao cho nước ta hoàn toàn độc lập... đồng bào ai cũng có cơm ăn áo mặc, ai cũng được học hành”. Trong đó Bác đã chỉ ra phương pháp dạy học “Học phải đi đôi với hành, líluận phải gắn liền với thực tế”. Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng kết hợp lí luận với thực tiễn là một nguyên tắc rất quan trọng. Bác nêu rõ mối quan hệ giữa líluận và thực hành: Lí luận phải đem ra thực hành. Thực hành phải nhằm theo lí luận.

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

Lí luận cũng như cái tên (hoặc viên đạn). Thực hành cũng như cái đích đế bắn. Cótên mà khơng bắn, hoặc bắn lung tung, cũng như khơng có tên, vì vậy mồi người phảigắng học, đồng thời học thì phải hành. [29]

Vấn đề DHTNcũng được ghi trong Luật giáo dục năm 2005 (sửa đổi theo số44/2009/QH12) có ghi: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý họcđi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn,giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.[30]

Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể ra đời, trong đó xuất hiện khái niệm mới “HĐTN sáng tạo”. Theo định hướng đổi mới chương trình giấo dục phổ thơngsau 2015 thì các mơn học, chun đề học tập và HĐTN sáng tạo được cấu trúc thànhmột hệ thống chinh thể, thống nhất từ cấp tiểu học đến cấp trung học phổ thơng.

Tại Việt Nam có một số nghiên cứu về DHTN:

+ Nghiên cứu của Trương Thị Chinh - TS. Nguyễn Hữu Chung về “Tổ chức DHTN phần Kim loại kiềm ở trường trung học phô thông” đã vận dụng mơ hìnhDHTN phần kim loại kiềm thơng qua hoạt động nhóm và thực tế . Kết quả thực nghiệm cho thấy mơ hình DHTN đối với HS năm cuối ở cấp THPT là khả thi, thôngqua HĐTN không những nâng cao kết quả học tập, say mê với mơn học mà cịn cónhững định hướng nghề nghiệp có giá trị sau này. [10, tr.53]

4- Nghiên cứu cúa TS. Vũ Phương Liên - Nguyễn Thị Hoa vận dụng mô hìnhhọc tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học nội dung “Kim loại nhóm IA vàkim loại nhóm IIA “ nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS . Nghiên cứu đã chỉ rõ cơ sờ lí luận mơ hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb và quy trình tổ chức dạy học mơn Hóa học theo mơ hình học tập trải nghiệm của DavidA. Kolb nhằm phát triển năng lực họp tác giải quyết vấn đề cho HS trung học phổ thông. Kết quả đã chỉ ra sự phù họp của mơ hình học tập trải nghiệm trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.[15, tr. 19]

+ Trong nghiên cứu của Nguyền Thị Thùy Trang ; “Quy trình thiết kế và tổchức DHTN trong mơn hóa học THPT” đã chỉ ra rằng HĐTN là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lóp 12 theo dự thảo của chương trình giáo dụcphồ thơng mới. Trên cơ sở vận dụng chu trình học trải nghiệm của Kolb, chúng tơi đề xuất quy trình DHTNtrong dạy học Hóa học THPT nhàm góp phần giúp sinh viên sư phạm và giáo viên thực hiện một trong các mục tiêu giáo dục của chương trình

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

mới. Bài báo cũng cỏ đưa ra ví dụ dạy học dự án vê pin điện, kêt quả TNSP cho thây thiết kế đã nâng cao năng lực nhận thức và sáng tạo cho người học . [21, tr.29]

Nghiên cứu về nâng cao HTHT mơn hóa học ờ Việt Nam có một số nghiêncứu:

4- Nghiên cứu của Phạm Ngọc Thủy đề xuất một số biện pháp gây hứng thútrong dạy học hóa học ở trường phổ thông . Nghiên cứu đã chỉ ra rằng : Hứng thú cóvai trị rất quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của q trình dạy học. Có nhiềubiện pháp giúp gây hứng thú cho HS. Mỗi một biện pháp đều có những đặc điểm và phương pháp vận dụng riêng. Chính vì vậy, giáo viên cần lựa chọn, kết hợp nhiềubiện pháp với nhau để việc gây HTHT cho HS có kết quả. [22, tr. 109]

4- Nghiên cứu của Thái Hoài Minh - Nguyễn Minh Tuấn ứng dụng công nghệthực tế tăng cường nhằm nâng cao HTHT cho HS trong dạy học nội dung hóa học hữucơ lớp 11 THPT. Bài viết nêu: HTHT có vai trị quan trọng trong quá trình dạy học. ỞViệt Nam, việc ứng dụng công nghệ thực tế tăng cường trong dạy học nói chung và dạy học Hóa học nói riêng vẫn cịn mới mẻ. Bài viết trình bày một số cơ sờ lí luận, thực tiễn, các nguyên tắc, quy trình, định hướng ứng dụng cơng nghệ thực tế tăng cườngtrong dạy học Hóa học. Ngồi ra, bài viết cịn giới thiệu 8 sản phẩm thực tể tăng cườngvề môn Hóa học được thiết kế bằng CoSpaces Edu. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 40 HS cho thấy việc ứng dụng công nghệ thực tế tăng cường trong dạy học Hóa học có thể nâng cao HTHT cho HS về mặt xúc cảm và hành động. Điều này bước đầu chứng minh tính hiệu quả của việc ứng dụng công nghệ thực tế tăng cường nhằm nâng cao HTHT cho HS trong dạy học nội dung Hóa học hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông.

[17, tr. 1970]

Như vậy, thơng qua một số cơng trình nghiên cứu trên thế giới và tại Việt Nam, tơi nhận thấy có nhiều tác giả đã nghiên cứu về HTHT và vận dụng DHTN trongdạy học Bộ môn. Tuy nhiên, nghiên cứu DHTN nhằm tạo hứng thú học tập cho HStrong giảng dạy mơn Hóa học cịn chưa được quan tâm nhiều, vì vậy việc lựa chọn đề tài: “Dạy họctheomơhĩnhtrải nghiệm phầnhợpchất của Sulfurnhằm tạo HTHT choHS ” có ý nghĩa thiết thực và giá trị thực tiễn cao.

1.2. Dạy học theo mơ hình trải nghiệm

1.2.1. Khái niệm về dạy học trải nghiệm

ỉ.2.1.1. Khái niệm vềtrải nghiêm

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

Theo từ điển tiếng Việt, Từ [16] "trải" có nghĩa là đà từng biết, từng qua, từngchịu đựng cịn "nghiệm" có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng”

[4]. Từ đó, “trải nghiệm” là từ ghép mơ tả q trình tham gia trực tiếp vào quá trình hành động, trạng thái cảm xúc và tự rút ra kinh nghiệm.

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [13], ’’Trải nghiệm theo nghĩa chung nhấtlà bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thế cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức...) trong đời sống tâm lí của từng người. Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyến thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân. Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới, có thể sáng tạo trong bất kì lĩnhvực nào: khoa học (phát minh), nghệ thuật, sản xuất - kĩ thuật (sáng tác, sáng chế),kinh tế, chính tri,...”.

Theo nguyên ngữ tiếng Anh trải nghiệm là “experience”. Theo Fadul, Jose A.[27], “experience” là kiến thức, kĩ năng hay sự nhìn nhận sự vật, sự kiện có được liênquan đến việc tham gia hoặc trải qua.

Theo lý thuyết của các nhà nghiên cún trong lĩnh vực giáo dục, trải nghiệm được coi là những hiện tượng khách quan tác động lên các giác quan của con người. Nhữngtrải nghiệm này kích thích tạo nên những cảm xúc độc đáo, góp phần giúp con người cảm nhận và thấu hiểu những ảnh hưởng này, từ đó rút ra những bài học và áp dụngchúng vào cuộc sống, hình thành và phát triển các kỹ năng cá nhân. Vì vậy, trải nghiệm đóng vai trò quan trọng trong việc phục vụ cho cuộc sống của chúng ta. Theotriết lý này, chúng ta dần dần tích luỹ tri thức và kinh nghiệm cá nhân trong suốt hành trình cuộc sống. Nhờ vào quá trình này, con người có khả năng hồn thiện bản thânvà thay đổi thực tại xung quanh để làm cho cuộc sống trở nên tốt đẹp hơn. Do đó, việc sống và trải nghiệm không thể tách rời, chúng luôn đồng hành cùng nhau, bổ sung, hỗ trợ nhau trong quá trình phát triển và trưởng thành.

Tựu lại, trải nghiệm có thể được hiểu như quá trinh mà chủ thể trải qua trongmột tình huống hoặc sự kiện cụ thế (qua tư duy, thính giác, thị giác, thực hiện hành động, vị giác, xúc giác), và từ đó rút ra những kinh nghiệm quan trọng (liên quan đến kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ). Kinh nghiệm không chỉ là cơ sở mà cịn là sản phấmcủa q trình trải nghiệm. Việc trải qua các trải nghiệm mang đến sự phong phú và

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

thúc đẩy quá trình tái cấu trúc của kinh nghiệm.

1.2.1.2. Khái niệmdạy học trải nghiêm

Dạy học là một quá trình phát triển đồng bộ với lịch sử tiến hóa cúa con người, bao gồm cả việc dạy học dựa trên kinh nghiệm sống và trong môi trường học tậptrường học. Quan điểm truyền thống thường coi dạy học là việc truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm cho học sinh, tập trung vào vai trò của người dạy, trong khi học sinhchỉ đóng vai trị thụ động. Tuy nhiên, với sự phát triển và đa dạng của kiến thức trong xã hội hiện đại, việc truyền đạt tất cả kiến thức trở nên khó khăn và không thể kịpthời. Dạy học hiện đại tập trung vào quá trình tương tác giữa người dạy và người học, với vai trò của cả hai là quan trọng. Trong đó, hoạt động dạy học và hoạt động họcđều đóng vai trị quan trọng, nhàm đạt được mục tiêu giáo dục và nhiệm vụ học tập. Theo đó, “dạy học bao gồm tất cả các tác động qua lại giừa người dạy và người học, trong đó hoạt động dạy đóng vai trị chủ đạo, hoạt động học đóng vai trò chủ độngnhằm thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ dạy học” [20]. Dạy học theo nghĩa rộng thựchiện đồng thời nhiệm vụ dạy học và giáo dục còn dạy học theo nghĩa hẹp chỉ thực hiện nhiệm vụ dạy kiến thức khoa học môn học.

“Dạy học trải nghiệm” được dịch tù’ nguyên ngữ “experiential education”, với “dạy học” được hiếu theo nghĩa rộng. Cho đến hiện nay, định nghĩa dạy học trải nghiệm củaAEE được xem là cách hiểu bao quát và được sự thống nhất cao: “DHTN là một triếtlídạyhọc bao gồm tấtcả các hĩnh thức và phương pháp có cùng đặc điếm người dạykhuyếnkhích đê người học tham gia cácHĐTN gắn với thựctế, sauđó phản ánh, tông kết lại đê tăng cường hiểu biết, pháttriểnkỹ năng, định hình cácgiá trị Sống vàphát triểntiềmnăngbản thân, tiến tới đỏnggóp tíchcực cho cộngđồng và xãhội’’[31]. Trong đó, "họclàq trìnhchuyếnhóa kinhnghiêm” [26] và dạy học "là quả trình thúc đấy,khuyến khích cáccảmxúc” cho q trình trải nghiệm; "làq trình thiết lậpcác mối liên hệ giữa ngườihọc với chính họ,GV, xã hội vàmơi trường” [24]. Theo các bình diện của PPDH,dạy học trải nghiệm thuộc phạm trù quan điếm dạy học vì chứa đựng nhiều hình thức, PPDH cụ thề đảm bảo người học được học qua trải nghiệm.

Như vậy, DHTN là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội có mối liên hệbiệnchứnggiữa hoạt động dạytrải nghiệm với hoạtđộng học trải nghiệm nhằm khắng định, hệ thống hóahoặc chiếm lĩnh những trithức mới đáp ứng mục tiêu dạy học.

1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học trải nghiệm

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

Việc xây dựng phương pháp DHTN là kêt quả của việc phân tích và tơng hợp

DHTN kế thừa lí thuyết hành vi để lựa chọn các yêu cầu trải nghiệm mà ngườihọc sẽ thề hiện hành vi cá nhân có thể quan sát được, các yêu cầu này đảm bảo yếutố gần gũi với đời sống, gắn với thực tế, phù họp với kinh nghiệm của người học đếkích thích người học huy động kinh nghiệm sẵn có, tham gia vào trải nghiệm tíchcực. Trong q trình trải nghiệm sẽ có nhiều giai đoạn (trải nghiệm bằng kinh nghiệmcụ thể - phản ánh - khái quát hóa - vận dụng), người dạy sẽ hướng dẫn, phản hồi và định hướng để người học thực hiện từng giai đoạn, thấy được hành động đúng,chuyền hóa kinh nghiệm, thay đổi và hoàn thiện hành vi cá nhân. Khi dạy học trải nghiệm, việc kết nối chuỗi hành động giúp cho người học giải quyết vấn đề đầy đù,khái quát hơn so với việc kích thích - phản ứng rời rạc của thuyết hành vi.

1.2.2.2. Thuyết nhận thức

Theo thuyết nhận thức, học là quá trình người học chủ động tiếp nhận, xử líthơng tin để chuyển đổi nhận thức cá nhân, cấu trúc nhận thức cùa con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm, mồi người có cấu trúc nhận thức riêngvà con người có thể tự điều chỉnh nhận thức ([6], tr. 29-31). Đặc điểm của dạy họcdựa trên thuyết nhận thức là chú trọng cả kết quả và quá trình tư duy của người học,tổ chức đề họ giải quyết những vấn đề từ đơn giản đến phức họp, rèn luyện cách thứctự học, kết hợp những nội dung do GV truyền đạt và nội dung tự khám phá, kết họptự học cá nhân và học theo nhóm.

DHTN dựa trên thuyết nhận thức, một là, xây dựng vấn đề chứa đựng mâu thuẫnnhận thức, kích thích người học tiếp nhận và huy động những kinh nghiệm sẵn có đểxử lí thơng tin thu được. Hai là, tố chức cho người học tự khám phá, giải quyết vấnđề thơng qua nhiều hình thức trải nghiệm đa dạng, tác động đầy đủ, toàn diện, cụ thể

đê làm thay đôi nhận thức. Ba là, tăng cường hợp tác theo nhóm thúc đây q trình13

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

xử lí thơng tin hiệu quả hơn.

1.2.2.3. Thuyết kiến tạo

Thuyết kiến tạo cho rằng học là quá trình chủ thể tự kiến tạo kiến thức, hìnhthành kĩ năng, thái độ và giá trị. Những giá trị được hình thành thông qua kiến tạo chủ động của người học sẽ được hiếu rõ, khắc sâu hơn. Đặc điếm của học tập kiến tạo là người học chủ động tham gia vào quá trình khám phá thực tiễn, huy động kinh nghiệmđể giải quyết vấn đề phức hợp, tương tác xà hội, học qua sai lầm ([6], tr. 31-36). Cácnhà khoa học đã phát triển một số xu hướng của thuyết kiến tạo, trong đó nhấn mạnhcác khía cạnh khác nhau của quá trình kiến tạo: tác động ngoại sinh của GV, kiến tạolà quá trình nội sinh của người học, kiến tạo là quá trình tác động biện chứng của ngườidạy và người học, kiến tạo là quá trình thích nghi, kiến tạo dựa trên kinh nghiệm, kiến tạo phụ thuộc vào mơi trường văn hóa, tương tác xã hội.

DHTN khai thác triệt để những lí luận của lí thuyết học tập kiến tạo, vượt quacác quan niệm theo thuyết hành vi, biến quá trình điều khiến (của người dạy) thànhtự điều khiển (của người học), phát triển lí thuyết nhận thức cá nhân thơng qua qtrình kiến tạo thế giới quan cùa chính họ. Trong q trình dạy học, người dạy sẽ tạomơi trường tích cực, cung cấp phương tiện hỗ trợ cần thiết, khuyển khích tương tác xã hội, tổ chức nội dung dạy học mang tính phức hợp, gắn với thực tể để người họctự khám phá, xây dựng kiến thức mới, kinh nghiệm mới.

DHTN được hình thành dựa trên lí thuyết học tập kiến tạo, có sự kết hợp, dung hịa với các lí thuyết trước đó để tạo điều kiện thuận lợi nhất, mơi trường dân chủ, tích cực, thúc đẩy các tương tác xà hội giúp người học khám phá, định hướng điềuchỉnh kinh nghiệm (cả về nhận thức và hành vi).

ỉ.2.2.4. Lý thuyết học tập trảinghiệm của DavidA.Kolb

Kolb nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm trong q trình học. Ơng đưa ra chu trình (mơ hình) học tập trải nghiệm [15].

Ki!]’:i 1ư 11!.Ị:'.!

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

Hình 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb

Mơ hình gồm 4 bước (giai đoạn)

Giai đoạn 1: Kinh nghiệm rời rạc (Concrete Experience)

- Người dạy muốn nắm được người học đã có những kinh nghiệm nào liên quan đến chủ đề học tập, tố chức các hoạt động để tiến hành khảo sát đầu vào (trước nộidung học) của người học. Tùy vào các nội dung, mức độ rộng hay hẹp, đon giản hayphức tạp, sẽ có cách tổ chức khác nhau, có thể bằng việc tố chức ôn tập tái hiện kiến thức, kĩ năng đã có hoặc sử dụng phiếu hởi,...Từ đó người dạy có nhận định chính xácvề khả năng kiến thức của người học, nhằm đưa ra được những nội dung và nhiệm vụ học tập phù họp với người học thông qua làm, tự nghiên cứu, trải nghiệm rút ra kiếnthức.

- Trên cơ sở nắm được kinh nghiệm vốn có của người học, người dạy thiết kế, tổ chức các HĐTN để người học tham gia.

Giaiđoạn 2: Quan sát có suy tưởng

Thông qua việc trải nghiệm mà GV thiết kế ở giai đoạn 1, người học quan sátđược các hiện tượng xảy ra. Các hiện tượng này sẽ được chủ thể phân tích, xử lý, suy tưởng về kinh nghiệm đã có để có cơ sở hoạt động phù hợp với hiện thực nhằmđạt kết quả. Từ đó, người học cùng nhau chia sẻ, thảo luận đế thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống. Thơng qua quan sát có suy tưởng, người học sẽ đi sâu vào bản chất quá trình, đây là điều kiện tốt cho việc học tập.

Giaiđoạn 3: Khái niệm hóa

Từ sự tiếp nhận những gì cụ thể, vốn có của hiện thực và quan sát có suy tưởng ở giai đoạn 2, người học sẽ đi sâu vào bản chất đối tượng. Khi đã có đủ tri thứcvề bản thân đối tượng, sự vận động và phát triền của nó trong mối quan hệ với đốitượng khác, người học khái quát các kinh nghiệm thành lý luận. Đây là bước quan trọng để kinh nghiệm được chuyển đồi thành tri thức và bắt đầu lưu giữ trong vỏ não.

Giaiđoạn 4: Thử nghiệm tích cực

Người học đã rút ra được một bản “kết luận” từ giai đoạn trước trên cơ sở thực tiễn với các luận cứ và suy tưởng được liên kết chặt chẽ. Đó có thế được coi là mộtgiả thuyết và cần phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm.

1.2.3. Đặc điếm của dạy học trải nghiệm

- Đe thực hiện DHTN, cần sự hợp tác chặt chẽ giữa các tổ chức, đoàn thể trongvà ngoài trường học.

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

- Quy mô DHTN được tố chức lớn nhỏ khác nhau: nhóm, lớp, khối, trường.- Tùy vào chủ đề để tô chức HĐTN ở địa điểm phù hợp ở trong và ngồi nhà

trường như: lóp học, phịng thí nghiệm, sân trường, nhà máy sản xuất,...

- Hình thức tổ chức DHTN đa dạng khác nhau: sân khấu hóa, trị chơi, dự án,nghiên cứu khoa học, câu lạc bộ, tham quan,...

- Thông qua DHTN,HS được trải qua và nghiệm lại những kinh nghiệm mà cáchình thức dạy học khác khơng có.

1.2.4. ưu và nhược điếm của dạy học trải nghiệm

“Dạy học theo góc là phương pháp dạy học, trong đó HS thực hiện các nhiệmvụ học tập khác nhau tại các vị trí cụ thế trong không gian lớp học những cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau”

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

Theo đó, có thể hiểu dạy học theo góc là một PPDH, trong đó GV tổ chức choHS thực hiện các nhiệm vụ độc lập khác nhau được xây dựng theo các phong cách học tập khác nhau, tại các vị trí cụ thể trong khơng gian lớp học, nhàm mục đíchchiếm lĩnh một nội dung học tập, HS tự học và hợp tác để cùng giải quyết nhiệm vụđặt ra.

Trong DH trải nghiệm, khi thiết kế các nhiệm vụ học tập the góc, GV cần thiếtkế các nhiệm vụ có tính thực tiễn, gần gũi với HS, huy động tối đa kinh nghiệm vốn có và phù hợp với phong cách học tập của HS, để các em được tự mình trải nghiệm và lĩnh hội tri thức.

b.Quy trình thực hiện

Bảng 1.1. Quy trình thực hiện dạy học theo góc

STTBướcCơng việc thực hiện của GV và HS

Chuẩn bị nộidung vànhiệm vụ• •

- GV nghiên cứu, xây dựng nội dung bài học phù hợp với phương pháp.

- Xác định các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, thờilượng thực hiện.

- Xác định nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc.

Xây dựng, thiết kế bài học.

- Xác định phương tiện dạy học, số góc và nhiệm vụ mồigóc

- Thiết kế nhiệm vụ học tập, thời gian thực hiện cho từng góc.

- Thiết kế phiếu học tập, phiếu hướng dẫn thực hiện nhiệmvụ và đáp án.

3 Tổ chức dạy học theo góc

- Bố trí khơng gian lớp học để thuận lợi trong quá trình di chuyển

- Giới thiệu nội dung bài học, giao nhiệm vụ tại các góc vàhướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ học tập

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

HTHT, qua đó kích thích động cơ học tập của các em.

+ Khi tham gia giải quyết các nhiệm vụ theo góc, HS tăng cường tinh thần trách nhiệm, tự điều chỉnh để phù hợp với các thành viên trong nhóm. Qua đó, phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho HS.

Dạy học thí nghiệm được hiếu là dạy học có sử dụng các thí nghiệm

Hóa học là mơn khoa học thực nghiệm, trong đó thí nghiệm hay thực nghiệmđược sử dụng đế chứng minh giữa một mơ hình khoa học hoặc một giả thuyết. Thínghiệm dùng để kiểm tra độ chính xác của một lý thuyết hoặc một giả thuyết mới hoặc đế trả câu hỏi.

Trong dạy học hóa học, q trình khám phá, ITnh hội tri thức của HS đạt hiệuquả cao nếu trong các giờ dạy có sử dụng các thí nghiệm. [14]

b. Quỵ trình thực hiện

Bảng 1.2. Quy trình thực hiện dạy học thí nghiệm

BưócCơnviệc thực hiện của GV và HS

Xác định mục tiêu bài học

Chuân bị

- GV căn cứ vào nội dung kiên thức, kĩ năng, xác định mục tiêu, kiến thức trọng tâm. Từ đó, lập kế hoạch chi tiết: Lựachọn thí nghiệm, cơng tác chuẩn bị hóa chất, cần thiết có thể làm trước thí nghiệm để có phương án với các tìnhhuống có thể xảy ra.

- GV phổ biến nội quy phịng thí nghiệm, quy tắc an tồnkhi tiến hành thí nghiệm

- GV nêu các yêu cầu trước khi tiến hành thí nghiệm nhưcơng tác chuẩn bị, quan sát hiện tượng. Trên cơ sở đó, GVyêu cầu các nhóm lập kể hoạch, lựa chọn dụng cụ, hóa chất,phân cơng nhiệm vụ các thành viên trong nhóm.

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

Tiến hành thínghiệm

- GV đưa ra những lưu ý đê thí nghiệm thành cơng.

Hồn thành kế hoạch với các nhiệm vụ đặt ra dưới sự quansát, hỗ trợ của GV

•Nhược điểm

- GV phải đầu tư nhiều thời gian, cơng sức chuẩn bị dụng cụ hóa chất, tiến hành làm thử để đảm bảo khi HS tiến hành thí nghiệm thành công

- Phụ thuộc vào cơ sở vật chất của nhà trường.

ỉ.2.5.3. Kì thuật khăntrải bàna.Khái niệm

Là hình thức tồ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cánhân và hoạt động nhóm nhằm:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS- Phát triển mơ hình có sự tương tác giữa HS với HS

b. Quy trình thựchiện

Bảng 1.3. Quy trình thực hiện kĩ thuật khăn trải bàn

STTBướcCông việc thực hiện của GV và HS

Xác định mụctiêu bài học

- GV căn cứ vào nội dung kiên thức, kĩ năng, xác định mục tiêu, kiến thức trọng tâm. Từ đó, xác định chủ để tố chức hoạt động.

- GV phố biến quy trình hoạt động nhómChuẩn bị, tổ

chức hoạt động

J • Z

Viêt s ki VII cú nhàn

\ Id en chung niii ca nhóm XC chu <lc

Vivt ý kiên c;ì nhũn

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

c. ưu đỉêm và nhược điếm

Hoạt động theo nhóm (4 người / nhóm) (có thể nhiềungười hơn)

- Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,...)

- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ đề...). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viênchia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời

- Viết nhừng ỷ kiến chung cúa cả nhóm vào ơ giữa tấmkhăn trải bàn (giấy AO)

Hoàn thànhvà báo cáo sản phẩm

Hoàn thành kế hoạch với các nhiệm vụ đặt ra dưới sự quansát, hỗ trợ của GV.

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

- Theo Từ điến Tiếng Việt: "Hứngthúlà biêuhiện của một nhu cầu, làmchochủ thê tìm cách thỏamãn,tạora khối cảm, thíchthú và huy động sinh lực đẻ cố gắngthực hiện" và "Hứngthú là sự ham thích "

- Tâm lý học hiện đại: "Hứng thú làthái độlụa chọn đặc biệt của cá nhânđốivớimột đốitượng nàođó,vừacó ỷ nghĩa đối với cuộcsổng,vừa có khả năng manglại xúccảm chocá nhântrong q trình hoạtđộng"

Trong luận văn này, chúng tơi lựa chọn đinh nghĩa: "Hứng thú là thái độ lựachọnđặcbiệt của cá nhân đổi vớimột đối tượng nào đó,vừa có ỷ nghía đối với cuộcsống,vừa có khả năng manglại xúccảmcho cá nhân trongquá trìnhhoạt động" và khái niệm: "Hứng thú là sựham thích " làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.

Hứng thú cùa con người rất phong phú và đa dạng. Dựa trên những căn cứ khác nhau có thể chia hứng thú thành các loại như sau:

* Dựa vào vào nội dung đối tượng của hứng thú và phạm vi hoạt động gán với hứng thú:

- Hứng thú vật chất: tiện nghi, trang thiết bị, đồ dùng cá nhân, ăn mặc .v.v.- Hứng thú nhận thức: HTHT bộ môn, hứng thú đọc sách, hứng thú làm thơ .v.v.

- Hứng thú nghề nghiệp: hứng thú nghề kỹ sư, hứng thú nghề diễn viên .v.v.- Hứng thú chính trị - xã hội: hứng thú với các công tác xã hội, hứng thú đối

* Dựa vào tính hiệu lực của hứng thú:

- Hứng thú tích cực: là loại hứng thú khi con người khơng chỉ quan sát đốitượng mà còn tiến hành hoạt động để chiếm hữu đối tượng.

- Hứng thú thụ động: là loại hứng thú mà con người chỉ dừng lại ở sự thích thúngắm nhìn đối tượng nhưng khơng thể hiện tính tích cực để nhận thức đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực đó.

1.3.1.2. Kháiniệm hứng thú học tập

Từ định nghĩa về hứng thú của tâm lí học hiện đại, chúng tơi hiểu HTHT là sự ham thích của HS đối với một mơn học nào đó, do thấy được ý nghĩa của môn học

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

này đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại sự hấp dẫn, lơi cuốn trong qtrình học tập bộ mơn và kích thích HS hoạt động tích cực hơn.

Đó là những quan điểm về các loại hứng thú trong tâm lý học. Chúng tôi tậptrung nghiên cứu HTHT của HS, do đó theo chúng tơi có thể phân loại hứng thú

theo hứng thú bên ngoài (hứng thú gián tiếp) và hứng thú bên trong (hứng thú trực tiếp).

+ Hứng thú bên ngồi hay cịn gọi là hứng thúgián tiếp: Trong học tập, loạihứng thú này là: “Hứng thúgián tiếptrong hoạtđộng học tập là tháiđộ lựa chọnđặc biệt của chủthế đối với đối tượngcủa hoạt động học tậpdo những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt động nàygây nên và gián tiếp liên quan đến đổi tượng ấy” [7, tr.29]. Hứng thú gián tiếp trong học tập thường liến quan đến các yếu tố bên ngồinhư hình ảnh đẹp, câu chuyện hay, lời khen ngợi từ giáo viên, hoặc điềm số cao. Loại hứng thú này thường không kéo dài, biến mất sau khi sự kiện kích thích kết thúc, không thúc đẩy hành động lâu dài của học sinh và thường khơng được hiểu rõ.Mặc dù có thế mạnh mẽ khi mới xuất hiện, hứng thú gián tiếp thường chỉ tồn tạitrong thời gian ngắn. Tuy nhiên, nếu được duy trì, nó có thể thể trở thành những biểu hiện ban đầu của hứng thú bền vững.

+ Hứngthúbên trong (hứng thú trực tiếp) là “hứng thúđối với nội dung tri thức, quá trình học tập và những phương pháp tiếp thu,vậndụng những trithứcđó”

[ 18,tr. 137]. Hứng thú bên trong của học sinh phố thông là sự quan tâm và dam mêđối với nội dung của các mơn học. Nó không chỉ liên quan đến việc hiểu biết nộidung cụ thể mà cịn bao gồm q trình học để đạt được kiến thức đó, vì các mơn học khơng chỉ yêu cầu học sinh nắm vững nội dung mà còn phát triển các kỹ năng và kỹxảo. Hứng thú bên trong cũng bao gồm sự say mê và tập trung vào một hoặc vài môn học cụ thể, và là cách mà học sinh làm chủ quá trình học của họ. Nếu học sinhthường xuyên có hứng thú và có ý thức quyết định về cách tiếp cận tri thức, thì hứngthú sẽ phát triến một cách sâu sắc.

Hứng thú bên trong khơng thể thiếu xúc cảm, nó là bước khởi đầu và là biểu hiện rõ rệt của hứng thú trực tiếp. Xúc cảm là một thành phần không thế thiếu của hứng thú bên trong còn hứng thú bên trong được biểu hiện ra ở xúc cảm. Khi những xúc cảm được củng cố, duy trì, bản thân HS lúc này ý thức được vai trị của mơn họcvới bản thân và xã hội thì hứng thú bên trong mới nảy sinh và phát triển đúng đẳn.

Tóm lại, hứng thú bên ngồi thường khơng kéo dài, nếu khơng được duy trì thìsẽ nhanh chóng tan biến. Hứng thú bên trong là loại hứng thú bền vừng hơn, khi có được, việc học tập trở thành một nhu cầu tự nhiên và cung cấp nền tảng cho niềm

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

tin vào khả năng học của học sinh. Sự thành cơng trong học tập cũng có thê kích thích hứng thú tiếp tục phát triển. Hai loại hứng thú này tương quan với nhau, với hứng thú bên ngoài cung cấp cơ sở cho hứng thú bên trong, đặc biệt là đối với những học sinh yếu kém hoặc hay mất tập trung trong giờ học.

1.3.2. Các biếu hiện của hứng thú học tập

-Biêu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực (u thích,say mê,...) đốivới mơn học như cỏniềm vuitrong q trình lĩnh hội kiến thức, mongchờtiếthọc và luyến tiếckhi tiếthọc kết thúc,...

- Biêuhiện về mặt nhận thức: HS nhậnthức đầy đủ, rõràng nguyên nhân của sựu thích mơnhọc như nội dung mơnhọc hấp dẫn, phươngpháp khám phá kiến thức hấp dẫn,vai trò của môn học cỏ ý nghĩatrong cuộcsống,...

- Biểuhiện về mặt hành động: HShọctập tích cực, chủ động, sáng tạo khơng chỉ trong giờ lênlóp mà cịn ở củngồi lóp hàng ngày, như:

4 - Biểu hiện ở lớphọc: Chú ý lắng nghe bài giảng của GV; hăng hái nêu ýkiến phát biểu; lắng nghe, nhận xét, bố sung câu trả lời của bạn; đưa ra các câu hỏicòn thắc mắc; suy nghĩ tích cực để giải quyết các bài tập cũng như những tình huống học tập mà GV đưa ra; tích cực tham gia hoạt động nhóm; đạt được kết quả cao tronghọc tập; ...

+ Biêu hiện ở nhà: Thực hiện tốt các nhiệm vụ mà GV giao về nhà; làm bàiđầy đủ; tìm kiếm thêm các tài liệu tham khảo; hỏi thầy cô, bạn bè đế nâng cao kiến thức môn học; áp dụng những kiến thức được học đề giải thích các hiện tượng thực tiễn trong cuộc sống hàng ngày; ... [5]

+ Có hành động vươn tới chiếm lĩnh đối tượng.

Ba thành tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú của cá nhân, tương tác lẫn nhau. Trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại cùa từng mặt riêng lẻ khơng có ý nghĩa đối với hứng thú, khơng nói lên mức độ của hứng thú. Ớ mỗi giai đoạnphát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó có thể nối lên mạnh hay yếu, íthay nhiều.

Xúc cảm là yếu tố khơng thế thiếu được trong hứng thú của cá nhân. Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải là hứng thú. Nếu chỉ nói

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

đến mặt nhận thức thì mới là sự hiêu biết của con người với đối tượng. Còn khi nóiđến mặt hành động là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngồi, khơng thấyđược xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó.

Bất kỳ hứng thú nào cũng là thái độ xúc cảm tích cực của chủ thê với đối tượng, đó là sự thích thú với bản thân đối tượng; còn nhận thức là tiền đề cho việc hìnhthành xúc cảm. Khi cá nhân có xúc cảm thực sự với đối tượng muốn chiếm lĩnh, cóniềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng thì họ mới tích cực hành động. Do đó, hứng thú phải là sự kết hợp giữa xúc cảm, nhận thức và hành động tích cực, nghĩalà có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú và tính tích cực hoạtđộng để chiếm lĩnh đối tượng

1.3.4, Con đường hình thành húng thú học tập

Theo định nghĩa về hứng thú ở trên, ta biết rằng hứng thú được hình thànhbởi hai điều kiện là nhận thức -cảmxúc. Từ cơ sở đó rút ra hứng thú được hìnhthành theo hai con đường: con đườngtựphát và conđườngtự g/dc.Hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triến cá nhân.

a. Con đường tự phát

Khi tiếp xúc với đối tượng, chủ thể có những cảm xúc tích cực gần như ngay lập tức bởi một số yếu tố mà chú thể có thể cảm nhận được từ đối tượng. Những cảm xúc đó đã làm cho chủ thể bị cuốn hút, hấp dẫn và tạo thành động lực để nhậnthức, tìm tịi, khám phá...về đối tượng theo hướng tích cực. Hứng thú này thườngđược hình thành đối với trẻ nhở [6],.

Ví dụ: khi học mơn Hóa học, HS được quan sát các thí nghiệm thú vị, thínghiệm vui giúp cho HS cảm thấy rất thích thú từ đó tìm hiểu sâu hơn về các thí nghiệm và mơn Hóa học.

h. Con đường tựgiác

Đây là con đường chủ yếu hình thành hứng thú của người đã trưởng thànhkhi sự nhận thức, thái độ và ý thức của họ chín chắn hơn. Hứng thú được hình thành khi chủ thể nhận thức được giá trị, vị trí, sự hấp dẫn của đối tượng đối với bản thân,từ đó có những hành động và suy nghĩ tích cực về đối tượng. Được hình thành khicó sự kết hợp chặt chẽ giữa sự hấp dẫn bởi các yếu tố bên ngoài và giá trị ý nghĩabên trong cùa đối tượng. Do có yếu tố bên trong làm nền tảng vì vậy hứng thú được hình thành bằng con đường tự giác sẽ có tính ổn định và bền vừng. [6], .

1.3.5. Tác dụng của tạo húng thú học tập trong dạy học hóa học

Đối với mơn Hóa học, có hứng thú các em sẽ có tinh thần học bài, tìm thấy các lý thú, cái hay trong mơn học, khơng cảm thấy mơn học khơ khan, khó hiểu nừa. Từ

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

đó tạo niềm tin say mê học tập, đồng thời nó làm cho các em nhận thức đúng đắnhơn vai trị của mơn Hóa học trong trường phổ thơng.

HTHT mơn Hóa học cịn tạo ra những xúc cảm, tình cảm tích cực ở HS trongq trình học tập. Nó tạo ra sự say mê, thích thú khi tiếp nhận tri thức, tạo ra sự hài lịng với kết quả học tập.

HTHT mơn Hóa học tác động đến HS cả trong và ngồi giờ lên lóp, kích thích họ tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo để thỏa mãn nhu cầu nhận thức, đồng thời suynghĩ tìm ra nhiều hình thức học tập hiệu quả hơn.

Chính vì vậy, GV phải tổ chức dạy học làm sao để hình thành và phát triềnHTHT cho HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường.

Đóng vai trị trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên cứu và sáng tạo.

1.3.6. Đánh giá húng thú học tập

1.3.6.1. Tiêuchí đánh giá hứng thú học tập

Căn cứ vào biểu hiện và cấu trúc của HTHT đòi hỏi phải có những tiêu chí(TC) rõ ràng, phù họp với công cụ là các bảng hỏi và bảng kiếm được chia mức độ hứngthú cụ thể. Căn cứ trên chỉ số TC chất lượng hành vi, để đánh giá được HTHT của HScần xây dựng các TC làm công cụ đế đánh giá các mức độ hứng thú ứng với từng chỉ số hành vi HTHT của HS. Cụ thể các TC đánh giá được thể hiện trong bảng sau:

mê, tích cựa hơn.

- TC2: sáp xếp thời gian cho mơn học.

Biểu hiện về mặt hànhđộng

- TC3: HS chủ động, tích cực, tìm tịi học hỏi ,sáng tạohứng thú với mơn học.

- TC4: Khả năng sáng tạo trong học tập và các hoạtđộng thực tiễn, kĩ năng đọc tài liệu, sách báo, internet có liên quan đến vấn đề học tâp.

- TC5: Khả năng tập trung trong môn học, thái độ, hứng thú thực hiện những công việc, vấn đề học tập và yêu cầu đối với bản thân mình.

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

Biểu hiện về mặt nhậnthức

- TC6: Kiên nhẫn khi gặp vấn đề khó

- TC7: Vận dụng khả năng để giải quyết vấn đề

- TC8: Sắp xếp, ghi chép, tích lũy những kiến thức cho bản thân.

1.3.6.2. Phương pháp đánhgiá hứng thú học tập

Đe đánh giá HTHT có thể sử dụng kết hợp một số phương pháp đo lường đánh giá như sau , [12]:

Đánh giá qua quan sát:

Phương pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin tổng quan về thái độ,hành vi, sự tiến bộ của người học qua các KN trong suốt cả q trình. Từ đó có thể kịp thời hỗ trợ, khích lệ cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường cácKN HT. Khi xây dựng một KHDH, GV đánh giá HS thông qua quan sát một nội dung nào đó trong hoạt động DH cần phải thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát...theo quy trình:

Bước1: Xác định mục đích, cách thức thu thập thơng tin từ phía HS.

Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào,...

Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thơng tin, nhận xét kết quả, ra quyết định.

Đánh giá qua sản phẩm: có thề đánh giá thơng qua bản báo cáo, bài thuyết

trình, sản phấm nhóm. Phương pháp đánh giá này cần sử dụng rubric để có các TC cụ thế ứng với từng thang đo rõ ràng nhằm đảm bảo tính khách quan và xác thực

cho việc đánh giá.

Tự đánh giá: HS tự so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện các nhiệm vụ với

mục tiêu của quá trình học tập, HS nhìn lại các việc đã thực hiện bằng các TC đánh giá qua đó mà nhận ra sự tiến bộ của bản thân và những điếm cần cải thiện,

khuyến khích HS học tập độc lập hơn và góp phần tạo hứng thú học tập.

Đánh giá qua bài kiểm tra: GV đánh giá NL của HS bằng cách xây dựng đềkiểm tra với các câu hởi/bài tập tình huống. HS hồn thành trong thời gian nhất định,sau đó GV đánh giá kết quả. Có 2 loại bài kiểm tra lớn là kiểm tra vấn đáp và kiểmtra viết.

1.4. Thực trạng dạy học trải nghiệm nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh ỏ’ một số trường trung học phố thông trên địa bàn huyện Vụ Bản

1.4.1. Mục đích điều tra ♦

- Tìm hiểu và đánh giá thực trạng dạy học trải nghiệm nhằm tạo HTHT cho HStrường THPT Lương Thế Vinh và trường THPT Nguyền Đức Thuận trên địa bàn

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

huyện Vụ Bản, tỉnh Nam Định

- Tìm hiểu thái độ của HS đối với mơn Hóa học và mức độ hứng thú của HSkhi được tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tiễn.

1.4.2. Nội dung điều tra

1.4.2.1. Đối với giáo viên

- Số buổi DHTN môn Hóa học được thầy/cơ tổ chức trong một năm học

- Các hoạt động trải nghiệm mà thầy cô đã sử dụng trong q trình dạy học mơn Hóa học.

- Các hoạt động trải nghiệm thầy cô tổ chức ở đâu.- Những khó khăn khi tổ chức DHTN.

- Mục đích các thầy cô tổ chức DHTN cho HS.- DHTN mang lại những hiệu quả nào cho HS.

- Mức độ HTHT của HS khi tham gia các hoạt động trải nghiệm do giáo viên tổ chức.

- Đánh giá mức độ cần thiết của việc tố chức các hoạt động trải nghiệm nhằm tạo HTHT cho HS trong dạy học mơn Hóa học như thế nào.

- Lấy ý kiến của cá thầy cô về một số biện pháp tạo HTHT cho HS trong dạyhọc bộ mơn Hóa học

1.4.2.2. Đối với họcsinh

- Cảm nhận của HS về mơn Hóa học.

- HTHT của HS đối với mơn Hóa học như thế nào.- Tìm hiểu mơn Hóa học qua hình thức nào.

- Tầm quan trọng của mơn Hóa học.

- Trong q trình dạy học thầy cơ em đã tổ chức các hoạt động nào.

- Khi tham gia các hoạt động học tập mức độ hứng thú của e như thế nào.

- Trong quá trinh học tập thầy cơ em thường sử dụng hình thức học tập nào.- Hãy đánh giá thái độ học tập mơn Hóa học của em.

- Em muốn học tập mơn Hóa học theo hình thức nào.

1.4.3. Đối tượng điều tra

Việc điều tra được thực hiện đối tượng và phạm vi cụ thề như sau:- Khảo sát GV

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

+ Sô lượng: 20 GV bộ mơn Hóa học

+ Đơn vị khảo sát: trường THPT Nguyễn Bính, THPT Lương Thế Vinh, THPTNguyễn Đức Thuận, trên địa bàn huyện Vụ Bản, tỉnh Nam Định.

- Khảo sát HS:

+ SỐ lượng: 162 HS lớp 11

+ Đơn vị chọn khảo sát: trường THPT Lương Thế Vinh, THPT Nguyễn Đức Thuận, trên địa bàn huyện Vụ Bản, tỉnh Nam Định.

1.4.4. Kết quả điều tra

1.4.4.ỉ. Đốivớigiáo viên

Với nội dung phiếu tham khảo ý kiến giáo viên được trình bày chi tiết ở phụlục 1, chúng tơi đã khảo sát 20 GV dạy mơn Hóa học ở 3 trường THPT trên địa bànhuyện Vụ Bản gồm: THPT Nguyễn Bính, THPT Lương Thế Vinh, THPT NguyễnĐức Thuận. Kết quả như sau:

Kết quả về thông tin khách thể của GV thu được như sau:

Bảng 1.5: Thông tin giáo viên

Thông tinSố lượng (GV)Tỉ lệ phần trăm (%)

Đơn vị công tác

Khảo sát vê sơbi DHTN mơn Hóa học đượcthăy/cơtơchứctrong mộtnăm học

Nhận xét: Thông qua biêu đồ ta thấy thực trạng số buổi DHTN trong một năm chưa nhiều. Đa số các thầy cô giáo chỉ tổ chức khoảng một buổi trên năm học.

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

Biểu đồ 1.1. Số buổi DHTN mơn Hóa học được thây/cơ tơ chức trong một năm học

Khảosát về việc Thầy/cô đã tô chức các HĐTN nàotrong qtrình dạyhọc mơn Hóa học?

■ Rất thường xun■ Thường xun■Thỉnh thoảng ■Hiếmkhi ■ Không bao giờ

Biếu đồ 1.2. Các HĐTN thầy cơ tố chức trong q trình dạy học mơn Hóa học

Từ biểu đồ ta thấy, đa số GV đều vận dụng một cách thường xuyên hoạt động nghe giảng hởi đáp, đọc sách trong dạy học. Điều đó cho thấy tính phổ biến của các hoạt động này và hoạt động nhóm cũng được vận dụng thường xuyên. Tuy nhiên, chưa có nhiềuHĐTN khác như: thực hành thí nghiệm, trị chơi, tổ chức các cuộc thi Hóa học,....

Khảo sát cáchoạt động trên thầy/côtô chức ở đâu?

■ Rất thường xuyên ■Thường xuyên

■ Thỉnh thoảng

Biểu đồ 1.3. Địa điểm tố chức các hoạt động trên

Qua biểu đồ ta thấy đại đa số các HĐTN thường xuyên được tổ chức trên lóp học.

Khảo sát Thầy/Cơ cho biết khókhănkhỉtơ chức DHTN?

Mất nhiều thời gian, công sức thiếtkếcác...5^ ' 45*5

Sĩ số lớp quá đông khóquản lý ~ 35*s4(?°

■ Hồn tồn khơng đồng ý ■ Không đồng ý ■ Phân vân ■ Đông ý ■ Hồn tồn đồng ý

Biểu đồ 1.4. hó khăn của thầy cô khi tổ chức DHTN

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

Từ kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy giáo viên gặp rất nhiều khó khăn về thời gian và khơng gian đồng thời cũng mất nhiều công sức thiết kế và phải lựa chọn nộidung HĐTN sao cho phù hợp

Mục đích các thầy cơ tổ chức DHTN chohọc sình

Tạo hứngthú họctập cho học sinhGiúpHS tự tìm tịi kiến thức

Theou cầu củatổchunmơn

■ Hồn tồn khơng đồng ý ■ Khơng đồng ý ■ Phân vân Đồng ý ■ Hồn tồn đồng ý

Biêu đơ 1.5. Mục đích các thây cơ tơ chức DHTN cho học sinh

Từ biểu đồ ta thấy mục đích sừ dụng DHTN để giúp HS nhớ lâu, rèn luyện kỹ năng hóa học đồng thời thơng qua HĐTN HS tìm tịi kiến thức, tạo HTHT.

Theo thầy/cô DHTNmang lạinhững hiệu quảnào cho học sinh?

Ý kiến khác

Phát triển các năng lực : giải quyếtvấn...

Kiểm nghiệmvà điềuchỉnh kinh nghiệm...Giúp HS hiểusâu kiến thức

Tăng cường hứngthú học tập, giúp các...

■ Hồn tồn khơng đồng ý ■ Không đồng ý ■ Phân vân ■ Đồng ý ■ Hồn tồn đồng ý

Biêu đơ 1.6. Những hiệu quả DHTN mang lại cho học sinh

Từ biêu đô ta thây hiệu quả DHTNmang lại rât to lớn: Đa sô giáo viên cho răngDHTN là nơi HS được bày tò quan điểm, lên ý tưởng và lựa chọn ý tưởng cho chínhmình (90%), tạo sân chơi bổ ích , lành manh, .. .(85%), phát triển các năng lực(90%)

Theo thầy cô, mức độ hứng thú của HS khitham gia HĐTN do giảo viêntơchức như thế nào?

■ Rất hứng thú

■ ít hứng thú

■ Hứng thú■ Bình thường■ Khơng hứng thú

</div>