tuyển chọn hệ thống bài tập chương cân bằng hóa học hóa học 11 nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (10.61 MB, 175 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYÊN THỊ NGUYỆT

TUYỂN CHỌN HỆ THỐNG BÀI TẬP

CHƯƠNG CÂN BẰNG HÓA HỌC - HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG Lực NHẬN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH

LUÂN VẢN THẠC sĩ sư PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỢ MƠN HĨA HỌC

Mã số: 8 14 02 12.01

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Triệu Thị Nguyệt

HÀ NỘI - 2024

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CÃM ƠN

Sau thời gian học tập và nghiên cứu, được sự giúp đõ' tận tình của các thầy cô giáo, cơ sở giáo dục và bạn bè đồng nghiệp, tơi đã hồn thành luận văn này. Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến những người đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian vừa qua:

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban lãnh đạo phịng sau đại học, khoa Hóa - Trường đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các giảng viên đã tư vấn và giúp đỡ tơi trong q trình học tập, nghiên cứu, tạo điều kiện về cơ sở vật chất, đặc biệt là hệ thống thư viện hiện đại, đa dạng các loại sách, tài liệu thuận lợi cho việc tìm kiếm thơng tin.

Đặc biệt tơi xin bày tị lịng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến GS.TS. Triệu Thị Nguyệt - người đã trực tiếp giúp đờ cung cấp kiến thức, phương pháp

luận và hướng dẫn tơi hồn thành luận văn này.

Với tình cảm chân thành, tơi xin cảm ơn các cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh các trường THPT ứng Hòa A - Hà Nội, THPT Mỹ Đức B - Hà Nội, THPT ứng Hòa B - Hà Nội và THPT Trần Đăng Ninh - Hà Nội, trường THPT Lưu Hoàng - Hà Nội, cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã cung cấp tài liệu, hồ trợ việc điều tra, thu thập, xử lí thơng tin, dạy thực nghiệm và đóng góp ý kiến giúp tơi hồn thành luận văn này.

Với trình độ, kinh nghiệm, thời gian và phương pháp nghiên cứu còn hạn chế, luận văn khơng tránh khỏi những thiếu sót. Tơi kính mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy giáo, cô giáo và đồng nghiệp để đề tài được hồn chỉnh hơn.

Tơixin chân thành cảm on!

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

DANH MỤC CÁC CỤMTÙ VIÉT TẮT

4 Dạy học hóa học DHHH 17 Năng lực nhận thức hóa học

NLNTHH

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

5. Câu hỏi nghiên cứu... 2

6. Giả thuyết khoa học...3

7. Nhiệm vụ nghiên cứu... 3

8. Phương pháp nghiên cứu...3

8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận... 3

8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn... 3

8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm...4

9. Đóng góp của luận văn... 4

10. Cấu trúc của luận văn... 4

CHƯƠNG 1. Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIẺN CỦA ĐỀ TÀI...5

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề... 5

1.1.1.Nghiêncứu về năng lực nhận thức hóa học...5

1.1.2.Nghiêncứu về bàitập hóahọc...6

1.2. Tổng quan về năng nhận thức hóa học... 8

1.2.1.Khái niêm năng •olực • vànăng olực• nhận• thức hóa học•...8

1.2.2. Đánh o giá năngo • lực nhận• thức hóa học• củahọc sinh...• 9

1.2.3.Một sốcơng cụ vàphương pháp đánh giá nấng lực nhậnthức hóa học...10

1.2.4. Một số phương pháp dạy họcnhằm pháttriển năng lực nhận thức hóahọc cho học sinh...1

1.3. Tống quan về bài tập hóa học...15

1.3.1. Khái niệm bàitậphóa học...151.3.2.Ỷnghĩacủa bàitập hóahọc trong việc phát triểnnăng lực nhận thức hóa

học 15

• • • ill

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

1.3,3, Phăn loạibàitậphóa học...17

1.4. Xây dựng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh....18

1.4.1.Tiếpcận bàitập hóa họctheo định hướng phát triểnnăng lực...18

1.4.2. Những đặc điếm của bàitập hóa học theo định hướng phát triểnnăng lực...19

1.4.3.Phăn loại bàitập hóahọctheo định hướngphát triểnnăng lực...20

1.5. Thực trạng sừ dụng bài tập hóa học đề phát triền năng lực nhận thức hóa học cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông... 21

1.5.1. Tổ chứcđiềutra khảo sát.... 21

1.5.2.Kết quả điều tra...22

Tiều kết chương 1...35

CHƯƠNG 2. DẠY HỌC BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG CÂN BÀNG HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NÀNG Lực NHẬN THÚC HÓA HỌC CHO HỌC SINH362.1. Mục tiêu, cấu trúc chương cân bằng hóa học - Hóa học 11... 36

2.1.1.Mục tiêu chương cănbằng hóahọc -lớp 11 THPT...36

2.1.2.Cấu trúc chương cânbằng hóahọc - Hóahọc11... 37

2.2. Một số lưu ý khi dạy học chương cân bằng hóa học... 38

2.3.2.Phỉếu đánh giá theo tiêu chỉ...42

2.3.3.Đảnh giá qua bài kiếm tra... 47

2.4..Nguyên tắc và qui trình lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh trong dạy học chương cân bằng hóa học .... ... 48

2.4.1.Nguyên tăc lựa chọn và xây dựng bàitập hóahọc đê phát triềnnăng lựcnhận♦ • • thức hóahọc cho học sinh...48

2.4.2.Quy trình xãy dựng bàitập hóa họcđế pháttriển nẫng lực nhận thức hóa học cho học sinh...48

2.4.3.Hệ thốngbàitập hóa học chương cân bằng hóa học...53

2.5. Một số kể hoạch dạy học sử dụng bài tập hóa học chương cân bàng hóa học nhàm phát triền năng lực nhận thức hóa học cho học sinh...72

Tiểu kết chương 2...96

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM sư PHẠM... 98

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm... 98

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm... 98

3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm... 98

3.3.1.Lựa chọn đốitượng và địa bàn thực nghiệmsưphạm...98

3.3.2.Ke hoạch thực nghiệm sưphạm...98

3.3.3.Tiến trìnhthực nghiệm sưphạm...99

3.3.3.1. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu... 99

3.3.3.2. Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm... 99

3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm... 102

3.4.1.Kếtquả quansát,dự giờ quátrình học tập vàlấy ỷ kiếnHS, GV...102

3.4.2.Kếtquả phiếu hỏi của họcsinh lớp thực nghiệm...103

3.4.3.Kếtquả đánh giá năng lực nhậnthức hóa học của học sinh... ... 104

3.4.4.Kết quả bài kiểm tra...117

3. Đe xuất phương hướng kế tiếp...127

TÀI LIỆU THAM KHẢO...128

Phụ lục 6: Ke hoạch bài dạy số 2...195

Phụ lục 7: BÀI TẬP PHÁT TRIÉN NLNTHH CHO HỌC SINH... 211

V

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

Bảng 1.2. Nhận định của giáo viên về lí do cần thiết phải hình thành và phát triển

năng lực nhận thức hóa học cho học sinh trong dạy học Hóa học...26

Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học... 27

Bảng 1.4. Mức độ GV sử dụng loại BTHH trong dạy học phát triển NLNTHH ... 29

Bảng 1.5. Mức độ biểu hiện NLNTHH của HS... 29

Bảng 1.6. Mức độ sử dụng những công cụ đánh giá NLNTHH của GV... 30

Bảng 1.7. Mức độ tham gia giải các loại BTHH của HS... 32

Bảng 1.8. Nhận định của HS về giá trị khi giải các BTHH...33

Bảng 2.1. Bảng mơ tả các tiêu chí và mức độ đánh giá NLNTHH cùa HS trong dạy học chương cân bằng hóa học... 40

Bảng 2.2.. Phiếu tự đánh giá NLNTHH của HS (dành cho HS)...42

Bảng 2.3. Phiếu đánh giá NLNTHH của HS (dành cho GV)...45

Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn tiến hành TNSP... 98

Bảng 3.2. Cách tính và ý nghĩa của các tham số thống kê đặc trưng...100

Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra học kỳ 1 của các lớp TN và ĐC ở hai trường TNSP ... 101

Bảng 3.4. So sánh điểm TB bài kiểm tra khảo sát đầu năm của các lóp TN và ĐC101Bảng 3.5. Kết quả điều tra về hứng thú học tập của HS lớp TN (tổng số 98 HS) 103Bảng 3.6 . Thống kế kết quả tự đánh giá của học sinh lóp 11 AI trường THPT MỹĐứcB... 106

Bảng 3.7. Tồng họp tham số đặc trưng cho kết quả tự đánh giá của học sinh lớp11 AI trường THPT Mỹ Đức B...107

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

trước và sau tác động... 109Bảng 3.10. Thống kế kết quả tự đánh giá của học sinh lớp 11A1 trường THPT ứngHòa A... ... ...IllBảng 3.11. Tổng họp tham số đặc trưng cho kết quả tự đánh giá cùa học sinhlớp 11A1 trường THPT ứng Hòa A... 112trước và sau tác động... 112Bảng 3.12. Thống kế kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lóp 11 AI trường ứngHịa A trước và sau tác động...113Bảng 3.13. Tồng họp tham số đặc trưng cho kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 11 AI trường THPT ứng Hòa A...114trước và sau tác động... 114Bảng 3.14. Pha n bố tần số, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra của học

sinh lớp TN1 - ĐC1 trường THPT Mỹ Đức B... 117Bảng 3.15. Phân loại kết quả học tập của học sinh lớp TN1 - ĐC1 trường THPTMỹ Đức B sau bài kiểm tra...118Bảng 3.16. Tổng họp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra của học sinh lớpTN1 - ĐC1 trường THPT Mỹ Đức B... 119Bảng 3.17. Pha n bố tần số, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra của học sinh

lớp TN2 - ĐC2 trường THPT ứng Hòa A... 119Bảng 3.18. Phân loại kết quả học tập của học sinh lớp TN2 - ĐC2 trường THPT

Bảng 3.19. Tông hợp các tham sô đặc trưng trong bài kiêm tra của học sinh lớp

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

DANH MỤC CÁC sơ ĐỊ - BIỂU ĐỊ

Biêu đơ 1.1. Nhận định của giáo viên vê tâm quan trọng của bài tập hóa học

trong việc nâng cao chất lượng dạy và học mơn Hóa học...22

Biếu đồ 1.2. Mức độ giáo viên sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học ... 23

Biểu đồ 1.3. Nguồn sưu tầm bài tập hóa học của giáo viên...23

Biểu đồ 1.4. Tiêu chí giáo viên lựa chọn bài tập hóa học để giảng dạy cho học sinh... 24

Biểu đồ 1.5. Các hoạt đông dạy học giáo viên thường sử dụng bài tập hóa học... 24

Biểu đồ 1.6. Mục đích sử dụng bài tập hóa học của giáo viên...25

Biểu đồ 1.7. Nhận định của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh... 26

Biểu đồ 1.8. Mức độ quan tâm của GV đến việc hình thành và phát triềnNLNTHH cho HS...27

Biểu đồ 1.9. Nhận định của GV về hiệu quả việc sử dụng BTHH trong dạy học nhằm phát triển NLNTHH cho HS... 28

Biểu đồ 1.10. Thái độ học tập mơn Hóa học của HS... 31

Biểu đồ 1.11. Kết quả khảo sát phong cách học Hóa học của HS...31

Biểu đồ 1.13. Thái độ của HS đối với bài dạy có sử dụng BTHH...32

Biểu đồ 3.1. Kết quả đánh giá của học sinh lớp 11 AI trường THPT Mỹ Đức B trước và sau tác động... 110

Biểu đồ 3.2. Kết quả đánh giá của học sinh lớp 11A1 trường THPT ứng Hòa A trước và sau tác động...115

Biểu đồ 3.3. Đường lũy tích phần tràm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra của học sinh lớp TN 1 - ĐC1 trường THPT Mỹ Đức B... 118

Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả học tập của học sinh lớp TN 1 - ĐC1 trườngTHPT Mỹ Đức B... 119

Biểu đồ 3.5. Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xj trở xuống trong bài kiểm tra của học sinh lớp TN2 - ĐC2 trường THPT ứng Hòa A... 121

Biểu đồ 3.6. Phân loại kết quả học tập của học sinh lớp TN2 - ĐC2 trườngTHPT ứng Hịa A sau bài kiểm tra...122

• • •viii

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

MỞ ĐẦU1. Lý do chọn đê tài

Quan điểm giáo dục ở Việt nam hiện nay đang hướng đến phát triển một nền giáo dục đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao và đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động trong và ngoài nước.

Mục tiêu đổi mới giáo dục được Quốc hội quy định Nghị quyết 88/2014/QH13:

“Đôi mới chương trình, sách giảo khoa giáo dục phơ thơng nhằm tạo chuyên hiến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phô thông; kết hợp dạy chừ,dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hồ đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. [31]

Hóa học (HH) là mơn khoa học vừa thực nghiệm (TN) và vừa lý thuyết, vì thế bên cạnh việc dạy học hóa học (DHHH) ở trường trung học phổ thơng (THPT) ngồi nhiệm vụ truyền thụ kiến thức (KT) giúp học sinh (HS) có thế nắm vững các lý thuyết khoa học cơ bản, giáo viên (GV) cần phải chú trọng đến phát triển các năng lực (NL) cho HS như: NL tự học, NL giải quyết vấn đề... và đặc biệt còn phải chú ý phát triển năng lực nhận thức hóa học (NLNTHH) cho HS. NLNTHH đóng vai trị quan trọng trong việc học tập mơn HH, phát triển cá nhân, phát triền tư duy và sáng tạo của HS.

Trong DHHH có nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau giúp rèn luyện và nâng cao NLNTHH cho HS, trong đó giải bài tập hóa học (BTHH) với tư cách là một phương pháp dạy học (PPDH), là một biện pháp có tầm quan trọng hàng đầu trong dạy học nhằm phát triển NL cho HS.

Trong chương trình HH THPT, chương cân bằng hóa học (CBHH) có vai trò quan trọng. Với hệ thống các bài tập (BT) chương CBHH phong phú và đa dạng nên sẽ phát triển được NLNTHH cho HS. BTHH nói chung, BT trong chương CBHH nói riêng có vai trị to lớn trong việc rèn luyện NLNTHH cho HS trong hầu hết các khâu của quá trình dạy học: Dạy học KT mới; củng cố, rèn luyện, ôn tập kiến thức; sử dụng trong khâu kiềm tra, đánh giá. Do đó, BT còn được coi là phương tiện, phương pháp, biện pháp tố chức q trình tích lũy tri thức cho HS.

Trên cơ sỏ đó tơi đã chọn đề tài: “ Tuyển chọn hệ thắng bàitập chương cân bằng hóa học - Hóahọc 11 nhằm phát triểnnăng lực nhận thức hóa họcchohọc

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

sinh ” làm đê tài nghiên cứu luận văn với hy vọng đê tài sẽ góp phân nâng cao chât lượng dạy học ở trường THPT.

2. Mục đíchnghiên cứu

Lựa chọn, xây dựng và tổ chức dạy học hệ thống BTHH phần CBHH - Hóa học 11 nhằm phát triển NLNTHH cho HS THPT góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

3.Khách thể vàđối tượng nghiên cứu

3.1.Khách thểnghiên cứu

DHHH ở trường THPT nhằm phát triển NLNTHH HS.

3.2.Đốitượngnghiên cứu

Hệ thống BTHH chương cân bằng hóa học - Hóa học 11 nhằm phát triểnNLNTHH cho HS THPT.

- Đối tượng thực nghiệm (TN):

+ Lớp 11 Al, 11A2 trường THPT úng Hòa A, Huyện ứng Hịa,

Nội với sơ lượng là 100 học sinh.

+ Lớp 11 AI và 11A2 trường THPT Mỹ Đức B, Huyện Mỹ Đức,

Thành phố Hà

Nội với sô lượng là 94 học sinh.

5.Câu hỏi nghiên cún

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH chương CBHH như thế nào để phát triển NLNTHH cho HS?

6.Giả thuyết khoahọc

Nếu tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH chương CBHH phong phú và sử dụng các BTHH kết hợp với các phương pháp dạy học (PPDH), kỹ thuật dạy học tích cực thì sẽ phát triển được NLNTHH cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông.

7.Nhiệm vụnghiên cứu

- Nghiên cứu và xây dựng cơ sở lí luận về NL chung, NL đặc thù mơn Hóa học, NLNTHH. Xác định các tiêu chí (TC), các mức độ biểu hiện của NLNTHH, các PPDH tích cực, BTHH và vai trị của nó trong việc phát triển NLNTHH cho HS.

- Điều tra thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học ở trường THPT hiện nay nhằm phát triển NLNTHH cho HS.

- Tìm hiểu các nội dung HH thuộc chương CBHH.

- Lựa chọn, xây dựng hệ thống BTHH chương CBHH theo từng nội dung.

- Tồ chức dạy học hệ thống BTHH theo từng mức độ nhận thức và tư duy chương CBHH trong chương trình HH phổ thông.

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở một số trường THPT nhằm đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài nghiên cứu.

8. Phươngpháp nghiên cứu

8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu, phân tích, tống hợp các tài liệu liên quan đến đề tài: cơ sở lý luận về NL chung, NL đặc thù môn Hóa học, NLNTHH; các PPDH tích cực, nghiên cứu về các kĩ thuật xây dưng BTHH chương CBHH.

8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sừ dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin: Phát phiếu khảo sát kết họp sử dụng google form để điều tra thực trạng sử dụng BTHH ưong dạy học hóa học 11 chương CBHH ở trường THPT.

- Sử dụng phương pháp TNSP để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng sử dụng BTHH trong dạy học chương CBHH ở trường THPT.

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

- Phương pháp hỏi ý kiên chuyên gia: Hởi ý kiên các giảng viên khoa sư phạm và giáo viên (GV) HH ở trường THPT.

8.3.Phươngpháp xửlý thống kê toánhọckếtquảthựcnghiệm

Dùng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết quả TNSP để rút ra những kết luận cần thiết và khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đề tài.

9. Đóng góp củaluậnvăn

- Điều tra thực trạng sử dụng BTHH để phát triển NLNTHH cho HS trong dạy học HH ở trường phổ thông ở một số trường THPT thành phố Hà Nội.

- Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong quá trình rèn luyện, phát triển NLNTHH cho HS THPT.

- Đề xuất nguyên tắc và quy trình lựa chọn, xây dựng cũng như sử dụng các BTHH để phát triển NLNTHH cho HS THPT.

- Lựa chọn và xây dựng được 102 BTHH chương CBHH để hình thành, rèn luyện và phát triển NLNTHH cho HS THPT.

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLNTHH của HS.

- Thiết kế 02 kế hoạch dạy học (KHDH) sử dụng BTHH chương cân bằng hóa học để phát triển NLNTHH cho HS trong DHHH chương CBHH lớp 11.

10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2. Dạy học bài tập hỏa học chương cân bằng hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

CHƯƠNG1. Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỤC TIỄN CỦA ĐÈ TÀI

1.1.Lich sửnghiên cứu vấn đề

1.1.1.Nghiên cứu vê năng lực nhận thức hóahọc

NLNTHH là khả năng cùa con người đê hiêu và áp dụng các khái niệm liên

quan đên HH trong việc giải quyêt các vân đê thực tê. Lịch sử nghiên cứu vêNLNTHH băt đâu từ những năm 1960 và 1970, khi các nhà giáo dục và nhà nghiên cứu bắt đầu quan tâm đến cách giảng dạy HH, cách con người học HH và tập trung nghiên cứu vào việc phát triển các công cụ để đo lường NLNTHH cùa con người. Các công cụ này bao gồm các bài kiềm tra và câu hỏi, được thiết kế đế đo lường khả năng của con người sử dụng các khái niệm HH và giải quyết các vấn đề liên quan đến HH. [17]

Đến những năm 1990, các chương trình đào tạo về HH cũng được phát triển để giúp nâng cao NLNTHH của HS và sinh viên. Các chương trình này bao gồm các hoạt động thực hành và tập trung vào giáo dục về cách tiếp cận với các vấn đề HH trong cuộc sống hàng ngày. [36]

Trên thế giới đã có nhiều tác giả nghiên cứu về NLNTHH, có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về NLNTHH được nghiên cứu và cơng bố:

Cơng trình nghiên cứu "The Development and Assessment of Specific Metacognition in Undergraduate Students" của tác giả Marcy Towns tập trung vào việc phát triền và đánh giá NLNTHH đặc thù trong sinh viên đại học. Tác giả đà xác định các yếu tố nhận thức đặc thù trong HH, bao gồm việc nhận biết và kiểm soát KT HH, việc xử lý thơng tin HH, và việc điều chỉnh q trình học tập HH. Thiết kế bộ công cụ đánh giá nhằm đo lường NLNTHH của sinh viên đại học. Công cự này giúp đo lường khả năng sinh viên nhận biết, ứng dựng và kiểm soát kiến thức HH trong việc giải quyết vấn đề. [44]

Chemistry-Cơng trình nghiên cứu "Metacognitive Skills in Chemistry Problem Solving: A Case Study of High School Students in Germany" của tác giả Karin Sommer tập trung vào việc tìm hiểu về NLNTHH trong việc giải quyết vấn đề của HS trung học ở Đức. Tác giả đã đề cập đến các phương pháp và công cụ để đánh giá NLNTHH

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

của HS trong việc giải quyết các vấn đề HH. Điều này giúp xác định mức độ hiểu biết KT và kỹ năng (KN) nhận thức của HS trong lĩnh vực này. [42]

Ờ Việt Nam, đã có nhiều GV và các nhà nghiên cứu đã quan tâm, nghiên cứu về NLNTHH của HS và kết quả nghiêm cứu được thể hiện qua các luận văn và các bài báo khoa học như:

Nguyễn Thị Kim Anh, tạp chí Giáo dục và Phát triển (2017): Đánh giá năng lực nhận thức hóa học của học sinh trung học phổ thông. Tác giả đã phân tích các biếu hiện của NLNTHH và xây dựng 10 tiêu chí đánh giá NLNTHH của HS. [2]

Nguyễn Thị Hồng Hạnh, Nguyễn Thị Huyền Trang và Nguyễn Thị Vân Anh, tạp chí Giáo dục Quốc tế (2019): Nghiên cứu đánh giá năng lực nhận thức hóa học của học sinh trung học phố thông tại Việt Nam. Dựa trên kết quả của việc nghiên cứu về: khái niệm, khung NL, mức độ đánh giá NLNTHH của HS trường THPT; các tác giả đã cấu trúc hóa NLNTHH với 10 tiêu chí đánh giá, trong đó mỗi tiêu chí đánh giá được lượng hóa bàng bốn mức độ hồn thành nhiệm vụ học tập bộ môn HH. [17]

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Hiền, trường ĐHGD - ĐHQG Hà Nội (2023): Phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần liên kết hóa học, hóa học 10. Tác giả đã thiết kế các công cụ đánh giá NLNTHH của HS trước, trong và sau khi học tập với hệ thống bài tập chương liên kết hóa học, hóa học 10. [18]

Như vậy, các tác giả đà nghiên cứu về khả năng nhận thức HH, tiêu chí đánh giá NLNTHH của HS và các giải pháp để phát triển NLNTHH cho HS.

1.1.2.Nghiên cứu về bàitập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phồ thơng, BTHH giữ vai trị rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu quả. Nó khơng chỉ cung cấp cho HS KT, con đường dành lấy KT mà còn mang lại niềm vui của q trình khám phá, tìm tịi phát hiện của việc tìm ra đáp số nên BTHH cịn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. [3]

Những năm đầu thể kỉ XX, các nhà giáo dục chú yếu tập trung vào việc thiết

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

kế các BTHH để giúp HS hiểu được các khái niệm cơ bản như nguyên tố, phản ứng HH và tính chất HH của chất. Các BT phổ biến trong giai đoạn này thường là BT lý thuyết. Ví dụ HS được cho biết phản ứng giữa nitrogen và hydrogen để tạo ra amonia và được u cầu tính tốn tỉ lệ mol giữa nitrogen và oxygen cần thiết để đạt được cân bằng hóa học.[431

Cuối thế kỉ XX, các nhà giáo dục đã chuyển sang tập trung vào việc thiết kế các BTHH có tính ứng dụng cao hơn. Các BT phố biến trong giai đoạn này thường là các BT thực tế có liên quan đến cuộc sống hàng ngày. Ví dụ BT về phản ứng HH trong thực phẩm: HS được yêu cầu tìm hiểu về các phản ứng HH xảy ra trong quá trình lên men khi sản xuất bia, rượu; phản ứng tráng bánh mì và sự oxi hóa trái cây và rau củ. [41]

Nhừng năm cuối thế kỉ XX: trong giai đoạn này, các nhà giáo dục đà bắt đầu thích nghi với sự phát triển của cơng nghệ và tạo ra các BTHH kết họp với các phần mềm tính tốn và các cơng cụ trực tuyến. Ví dụ BT về phân tích phổ hồng ngoại: học sinh được yêu cầu phân tích phổ hồng ngoại cùa các họp chất HH, sử dụng các phần mềm tính tốn như ACD/Labs hay SpectraBase, HS cũng được hướng dẫn cách đọc và phân tích các kết quả phân tích phổ.[45]

Trong giai đoạn hiện nay, các nhà giáo dục đã chuyến sang tập trung vào việc thiết kế các BTHH có tính ứng dụng cao hơn và tập trung vào việc kết họp giữa các BT thực hành và lý thuyết. Các nhà giáo dục cũng đà tập trung vào việc thiết kế các BT nhằm phát triển các NL cùa HS. Ví dụ HS được yêu cầu nghiên cứu về cấu tạo, tính chất, ứng dụng của các vật liệu polime như chất dẻo, tơ, cao su. Học sinh được yêu cầu áp dụng các KT đã tìm hiểu được về các vật liệu polymer để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Qua đó, đã phát triển được NL GỌVĐ và NL sáng tạo của HS.[45]

Ở Việt Nam trong những năm gần đây thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL cho HS. Đã có nhiều luận văn nghiên cứu về các PPDH tích cực để phát triển các NL cho HS. Chúng tơi tìm thơng tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ chúng tơi tìm thấy một số kết quả như sau:

- Luận án tiến sĩ của Lê Văn Dũng (2001) với đề tài “Phát triển nhận thức vù tư

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

duy cho học sinh thơng qua bài tập hóa học” (Dại học sư phạm Hà Nội) . Với luận án này tác giả đã đưa ra được khái niệm về BTHH, hệ thống bài tập (BT) đa dạng và phát triển NL của HS thông qua BTHH đạt hiệu quả cao trong giảng dạy và học tập của HS. [13]

- Luận vàn thạc sĩ của Đào Thị Kim Ngân, Trường đại học Vinh ( 2012 ). “ Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học dùng phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 11 trường THPT”. Tác giả đà trình bày các bước xây dựng BTHH, xây dựng hệ thống bài tập và thiết kế 03 KHBD sử dụng các bài tập đó nhằm phát triển NL tự học cho HS. [28]

- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thùy Dương, Trường ĐHGD - ĐHQG Hà Nội (2015). “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học 12 phần kim loại nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh yếu kém”. Trong luận văn tác giả đã tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại - hóa học 12 phong phú và đa dạng, phù hợp với nhận thức của HS yếu kém. [14]

- Luận văn thạc sĩ cùa Nguyễn Thị Hiền Trường ĐHGD - ĐHQG Hà Nội (2020). “ Phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần liên kết hoá học-hoá học 10”. Đã nêu rõ vấn đề sử dụng BTHH phần liên kết hóa học - hóa học 10 hiện nay ở trường THPT mang lại hiệu quả cao trong học tập. [18]

Số đề tài nghiên cứu về BTHH thì khá nhiều, tuy nhiên nghiên cứu BT chươngCBHH và sử dụng các BT đó để phát triển NLNTHH cho HS cịn ít và đây cũng là

một vân đê rât cân được quan tâm.

1.2.Tổn quan vê năng nhận thức hóahọc

1.2.1. Khái niệm• năng Oelực vànăng o lực • nhận• thức hóa học•

Chương trình giáo dục phơ thơng 2018 giải thích khái niệm NL như sau: “NLlà thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tống hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,.. .thực hiện thành cơng một

loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.[9]

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn NL là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.

NLNTHH là khả năng của con người để nhận biết, hiểu và áp dụng KT về hóa học vào các tình huống thực tế. Nó bao gồm việc nhận diện các khái niệm cơ bản trong hóa học, hiểu quy tắc và nguyên tắc hoạt động của các q trình hóa học, và khả năng áp dụng những kiến thức này đế giải quyết các vấn đề liên quan đến hóa học trong cuộc sống hàng ngày.

NLNTHH là quá trình HS nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình HH; các dạng nãng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất HH cơ bản và chuyển hóa HH; một số ứng dụng cùa HH trong đời sống và sản xuất. [10]

1.2.2.Đánh ogiá năng O ♦lực nhận• • thức hóa học • củahọc sinh

Theo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo, NLNTHH của HS trường THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau: [11]

- Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá trình HH.

- Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình HH.

- Mơ tả được đối tượng bằng các hình thức nói, viết, cơng thức, sơ đồ, biểu đồ, bảng.

- So sánh, phân loại, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình HH theo các TC khác nhau.

- Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình HH theo logic nhất định.

- Giải thích và lập luận được về mối quan hệ giữa các các đối tượng, khái niệm hoặc q trình HH (cấu tạo - tính chất, nguyên nhân - kết quả,...).

- Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thơng tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học.

- Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề.Qua đây chúng tôi thấy rằng: NLNTHH được đánh giá qua việc thực hiện các

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

thao tác tư duy như phân tích tơng họp, so sánh, khái qt hóa. NLNTHH được chia ra làm bốn cấp độ năng lực tư duy gồm: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao. [7]

Bảng 1.1. Cấp độ tư duy của năng lực nhận thức hóa học

Vận dụng cao

Tìm được từ khố, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thơng tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học.

Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề.

1.2.3.Mộtsố cơng cụ vàphương phảp đánhgiá năng lực nhậnthức hóahọc

Các cơng cụ và phương pháp chủ yếu để đánh giá NL của HS phổ thônglà:[23,33]

* Đánh giá qua quan sát:

Quan sát là phương pháp đê cập đên việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động(quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm),

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

có thể được tiến hành chính thức và định trước hoặc khơng chính thức và khơng được định trước. Để đánh giá qua quan sát, GV có thể sử dụng các công cụ cụ thể như: ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiếm, đặc biệt là phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) - một tập hợp các mong đợi của GV đề đánh giá mức độ hiểu biết của HS và tạo điều kiện cho HS biết được những mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao.

* Tự đánh giá:

HS tự so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện các nhiệm vụ với mục tiêu của quá trình học tập, HS nhìn lại các việc đã thực hiện bàng các TC đánh giá qua đó mà nhận ra sự tiến bộ của bản thân và những điểm cần cải thiện, khuyến khích HS học tập độc lập hơn và góp phần nâng cao hứng thú học tập.

* Đảnhgiá đồng đẳng'.

Đánh giá đồng đắng là HS tham gia vào việc đánh giá sản phâm công việc của những HS khác, khi đánh giá đòi hỏi HS cần nắm rõ những nội dung dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học.

“Đánh giá hồ SO'học tập:

Hồ sơ học tập là tài liệu chứng minh cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân (điểm mạnh, điểm yếu, sở thích...) ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu nhận ra sự tiến bộ, tim nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Khi đánh giá cần có các TC phù hợp và rõ ràng để đánh giá sản phấm trong hồ sơ học tập của HS. Tuy nhiên, GV có thế cho phép HS cùng tham gia thảo luận các TC để tạo cho HS cảm giác “làm chủ” công việc và giúp HS hiểu bản chất nội dung của hồ sơ học tập mà mình tạo ra.

Bài kiểm tra:

GV đánh giá NL cùa HS bằng cách xây dựng đề kiếm tra với các câu hỏi/bài tập tình huống. HS hồn thành trong thời gian nhất định, sau đó GV đánh giá kết quả. Có 2 loại bài kiểm tra lớn là kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết.

*Đánh giá sản phẩm họctập:

Đánh giá kết quả học tập khi kết quả đó được thể hiện bằng cách sản phẩm cụ thể như báo cáo, bài trinh bày, xemina, qua sản phẩm dự án... của HS. Việc đánh giá phải dựa trên các TC và mức độ cụ thể, rồ ràng trong bối cảnh cụ thế.

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

*Phiếu hướngdẫn đánhgiá theo tiêu chí

Là một tập hợp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của người học và tạo điều kiện cho người học biết được những mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao

Đe đánh giá NL của HS hiệu quả, GV xác định rõ biểu hiện của NL cần đánh giá, tù’ đó xác định các TC và mức độ đánh giá cụ thể, rõ ràng và cần kết hợp linh hoạt các cơng cụ ở trên trong q trình đánh giá NL. Kết hợp các phương pháp đánh giá: tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng; đánh giá tình huống; trắc nghiệm; đánh giá qua dự án và hồ sơ; đánh giá thông qua phản hồi và phản ánh; đánh giá thông qua quan sát.

1.2.4.Một sốphương pháp dạy học nhằm phát triền năng lực nhận thứchóa họccho họcsinh

Bước 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù họp

Đe học họp tác có hiệu quả, GV cần lựa chọn nội dung, thời gian phù họp để HS thảo luận hoàn thành nhiệm vụ. • • •

Bước 2: Thiết kế kế hoạch hài học

- Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: Dạy học hợp tác cần kết hợp với các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác

- Chuẩn bị thiết bị, đồ dùng dạy học: cần có đồ dùng cho GV, đồ dùng cho HS. Đồ dùng có thể có sẵn hoặc chuẩn bị trước tự làm hay yêu cầu HS mang đến.

- Hoạt động của GV và HS: cần thiết kế hoạt động một cách cụ thể, chi tiết. Ví dụ: hoạt động của GV: chia nhóm, giao nhiệm vụ, quy định thời gian, hỗ trợ các nhóm, chốt lại kiến thức; nhiệm vụ của HS: phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm, thực hiện nhiệm vụ, trình bày kết quả, nhận xét kết quả lẫn nhau.

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

- Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: cần xác định cách thức tố chức đánh giá, có thể đánh giá kết quả hoạt động của nhóm qua việc đại diện các nhóm trình bày,

các nhóm khác nhận xét, bơ sung, hoặc các nhóm chun kêt quả thảo luận cho nhau để nhận xét, bồ sung trực tiếp vào kết quả của nhóm...

Bước 3: Tơ chức dạy học

- Phân nhóm học tập và ho trí vị trí nhóm phù hợp với khơng gian lớp học: Các nhóm phân cơng nhiệm vụ cho các thành viên: nhóm trưởng, thư kí, người quản lí thời gian,...

- Giao nhiệm vụ cho nhóm: Có thể giao cho mỗi nhóm HS một nhiệm vụ riêng hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện chung một nhiệm vụ. GV cần nêu rõ quy định

về thời gian thực hiện và yêu cầu sản phẩm của mồi nhóm.

- Hướng dẫn HS hoạt động nhóm: Nhóm trưởng điều khiến hoạt động nhóm: HS hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm, thư kí ghi kết quả của nhóm, phân cơng đại diện trình bày kết quả trước lớp.

- Theo dõi, điều khiên, hướng dẫn hỗ trợ các nhóm: GV càn quan sát, bao quát, đi tới các nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời, đảm bảo cho hoạt động nhóm hiệu quả.

- Tơ chức cho các nhóm háo cáo kết quả và đánh giá: Hoạt động này giúp cho HS rèn kĩ năng lắng nghe và phản hồi tích cực.

- Chốt lại kiến thức: Sau khi HS nhận xét, phản hồi, GV chốt lại kiến thức.

1.2.4.2. Dạy học giải quyết vấn đề

a. Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS được đặt trong một tình huống có vấn đề mà bản thân HS chưa biết cách thức, phương tiện cần phải nỗ lực tư duy đề GQVĐ. 16, 19J

b. Đặc điểm

- Đặt HS vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. vấn đề được đưa ra giải quyết cần vừa sức và gợi được nhu cầu nhận thức ở HS.

c. Cách tiến hành:

Bước ỉ: Thâm nhập và phát hiện vấn đề

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

Đây là bước đầu tiên để có vấn đề, yêu cầu của bước này là phát hiện vấn đề từ các tình huống gợi vấn đề được đặt ra. Tiếp theo đó là chính xác hóa tình huống, giải thích tình huống để hiểu đúng nhất vấn đề đặt ra. Sau cùng là phát biểu về vấn đề cũng như đặt mục tiêu để GQVĐ.

Bước 2; Tìm cách giải quyết vấn đề

Bước GQVĐ được chia ra làm các phần chính, mỗi phần có nhiệm vụ, mục tiêu riêng:

- Phân tích vấn đề: Trong khâu phân tích vấn đề cần phân tích kỹ lường để tìm ra mối liên hệ giữa các cần tìm và những cái đà biết. Để làm được điều này, cần dựa vào tri thức đã học hoặc liên tưởng tới kiến thức thích hợp.

- Hướng dẫn HS tìm kiếm cách giải quyết: Nhờ việc đề xuất và thực hiện các hướng GQVĐ, người làm cần thu thập các thông tin, tài liệu, tố chức các dữ liệu, tri thức hay sử dụng các phương pháp, tính tốn suy luận như: đặc biệt hóa, quy lại về quen, tương tự hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, xem xét các mối liên hệ phụ thuộc vào nhau, suy ngược lùi, suy ngược tiến, suy xuôi...

- Kiểm tra sự đúng đắn của các giải pháp: GQVĐ có thể đúng, có thể sai, nếu không đúng ta lặp lại khâu phân tích, nếu đúng thì kết thúc vấn đề. Giải pháp khi được tìm ra sẽ có thể tìm kiếm các giải pháp khác và sau đó so sánh để tìm ra giải pháp phù hợp nhất.

Bước 3. Trình bày giải pháp

Ớ bước trình bày giải pháp này, HS phải trình bày, thuyết trình lại tồn bộ vấn

đê rơi tới giải pháp. Nêu trong vân đê là một đê bài có săn thì các em khơng cântrình bày lại nữa.

Bước 4: Nghiên cứu sâu thêm giải pháp

HS tìm hiểu khả năng ứng dụng các kết quả, đề xuất các vấn đề liên quan, khái quát hóa và lật lại vấn đề.

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

1.3.Tổng quan vềbài tập hóa học

1.3.1.Khái niệm bàitập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt BT là bài ra cho HS làm để vận dụng KT đà học. [291

Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô cũ: BT là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng HS nắm được một tri thức. [24]

Hiện nay, trong các sách giáo khoa và tài liệu tham khảo thuật ngữ: BT bao gồm cả những câu hởi và bài tốn mà khi hồn thành chúng HS hoàn thiện được tri thức hay một KN nào đó, bằng cách vẩn đáp, kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra thực hành. [37]

Vì vậy, BTHH là những BT được lựa chọn một cách phù họp với nội dung rõ ràng, cụ thế. Muốn giải được những bài tập này HS phải biết suy luận logic dựa vào những KT đã học, phải sử dụng những hiện tượng HH, nhừng khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán... người học phải biết phân loại BT để tìm ra hướng giải có hiệu quả. [49]

1.3.2.Ỷ nghĩa của bài tập hóa họctrong việc phát triển năng lực nhận thức hóa học

Trong q trình dạy học HH ở trường phồ thơng, không thể thiếu BTHH. BTHH là một biện pháp hết sức quan trọng đế nâng cao chất lượng dạy học, nó giữ một vai trị lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: BT vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu quả. BTHH là một trong những phương tiện cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các KT đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những KT đà thu được qua bài giảng thành KT của chính mình. BTHH là phương tiện giúp GV hoàn thành các chức năng: Giáo dường, giáo dục và phát triển dạy học.Cụ thể là: [49]

- Đào sâu, mở rộng KT đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có vận dụng những KT đã học vào giải BT. HS mới nắm vững KT một cách sâu sắc. GV càng đưa nhiều ví dụ, BTHH để minh họa HS càng hiểu được sâu sắc bản chất của khái niệm. Có nhiều khái niệm HS nhớ được nội dung của nó qua các BTHH vận dụng.

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa KT một cách tốt nhất. Khi giải BTHH, HS phải tái hiện lại những KT có liên quan, đó là những cơng thức, phương trình HH, phương pháp giải, tính chất lý, tính chất HH,... BT thường là sự

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

tổng hợp KT của nhiều nội dung trong bài, trong chuơng. Dạng bài tổng họp buộc HS phải huy động vốn hiểu biết trong nhiều chương, nhiều bài. Do vậy, KT của bài học luôn được nhắc lại trong các BT.

- BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các KN, kĩ xảo cần thiết về HH như: KN viết và cân bàng phương trình phản ứng, KN tính tốn theo cơng thức và phương trình HH, KN thực hành như cân, đo, đun nóng, tách chất, chưng cất, lọc, nhận biết hóa chất,...

- BTHH tạo điều kiện để tư duy phát triển: khi giải một BT, HS bắt buộc phải suy luận hoặc quy nạp hoặc diễn dịch hoặc loại suy. Trong quá trình giải BTHH, các thao tác tư duy như: phân tích, tống hợp, khái quát, trừu tượng... được rèn luyện. Một số BT có định hướng đặc biệt, ngồi cách giải thơng thường cịn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo. Thơng thường nên u cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất, đó là cách rèn tư duythơng minh cho HS.

- BTHH cịn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới hình thành khái niệm, định luật khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội KT một cách sâu sắc và bền vững.

- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực cùa HS và hình thành phương pháp họctập họp lý.

- BTHH có tác dụng giáo dục cho HS đạo đức, tác phong, rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học.

- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra KT, KN của HS một cách chính xác. HS có thể kiểm tra sự hiểu biết của mình qua việc làm các bài tập vận dụng nội dung khái niệm, từ đó có thế điều chỉnh kịp thời những sai lệch.

Ví dụ : Cho hình vẽ mơ tả thí nghiệm:

Bơng vã C11SO4khan

C11H22O11 váCuO

a) Hãy nêu mục đích của thí nghiệm?

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

b) Nêu và giải thích các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm?

c) Trong thí nghiệm, tại sao đáy ống nghiệm phải để cao hơn so với miệng ống nghiệm?

Để giải được bài tập này HS cần phải

+ Tìm hiếu giả thiết và yêu cầu cùa đề bài. (phát huy tính tích cực, tự lực của HS)

+ Quan sát cách lắp ráp dụng cụ thí nghiệm, hóa chất trong thí nghiệm và biết phải bắt đầu từ đâu? ( từ thơng tin hóa chất trong thí nghiệm HS viết các phương trình HH, nêu các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm - rèn luyện KN viết PTHH, tái hiện kiến thức có liên quan. Quan sát cách lắp ráp dụng cụ thí nghiệm-rèn KN quan sát)

+ Giải thích cách láp ráp dụng cụ thí nghiệm. ( HS phải tư duy, phân tích: sản phẩm của phản ứng có khí CƠ2 nặng hơn khơng khí và hơi H2O nên phải để đáy ống nghiệm cao hơn so với miệng ống nghiệm để co2 và hơi nước thoát ra dễ hơn)

BT trong ví dụ nêu trên có thể sử dụng với mục đích để ơn tập KT, rèn luyện các KN, phát triển NL tự học - sáng tạo cho HS, rèn luyện tư duy phân tích - tơng họp hoặc có thể sử dụng với mục đích kiểm tra KT, KN của HS.

1,3.3.Phân loại bàitập hóahọc

BTHH được phân làm nhiều loại và trên nhừng cơ sở khác nhau. Hiện nay được phân loại theo những loại cơ bản sau đây: [18, 19]

- Dựa vào nội dung toán học của BT: BT định tính và BT định lượng.

- Dựa vào hoạt động của HS khi giải BT: BT lý thuyết và BT thực nghiệm.

- Dựa vào nội dung HH của BT: BT hóa đại cương ( BT về chất khí, BT về dung dịch, BT về điện phân...), BT hóa vơ cơ ( BT về các kim loại, BT về các phi kim, BT về các loại hợp chất oxide, acid, base, muối...), BT hóa hữu cơ ( BT về hydrocarbon, BT về alcohol, BT về carboxylic acid, BT về amine, BT về ester...).

- Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của BT: BT lập PTHH của phản ứng; BT viết chuỗi phản ứng; BT điều chế; BT nhận biết; BT tách các chất ra khởi hỗn hợp; BT xác định thành phần hỗn hợp; BT lập cơng thức phân tử; BT tìm ngun tố chưa biết...

- Dựa vào khối lượng KT, mức độ đơn giản hay phức tạp của BT: BT cơ bản, BT tổng hợp.

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

- Dựa vào thang bậc nhận thức: BT mức độ biết, BT mức độ hiểu, BT mức độ vận dụng, BT mức độ vận dụng sáng tạo.

- Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra: BT trắc nghiệm (là loại BT khi làm bài HS chỉ phái chơn câu trả lời trong số cấc câu trả lời đã cung cấp ), BT tự luận ( là loại BT mà HS phải tự viết câu trả lời, HS phải tự trình bày, lí giải, chứng minh bằng ngơn ngữ của mình ).

- Dựa vào phương pháp giải BT: Bài tập tính theo cơng thức và phương trình; Bài tập biện luận;...

Trong luận văn, hệ thống BTHH chương CBHH được chúng tôi biên soạn theo từng nội dung KT HH.

1.4. Xây dựng bài tập hóahọctheo định hướng pháttriểnnăng lực họcsinh

1.4.1.Tiếp cận bàitập hóa học theo định hướng phát triểnnăng lực

Tiếp cận BT theo định hướng NL là một phương pháp giáo dục tập trung vào việc phát triển các NL cơ bản của HS hơn là tập trung vào việc truyền đạt KT cụ thể. Thay vì đánh giá theo kết quả kiểm tra, phương pháp này nhấn mạnh vào sự phát triển của HS.

Các BT theo định hướng NL được thiết kế đế đánh giá các kỹ năng cơ bản như tư duy phản biện, GỌVĐ, sáng tạo, giao tiếp và họp tác. Đe đạt được mục tiêu này, các BT thường đòi hỏi học sinh tham gia vào các hoạt động thực tế, khuyến khích

sự tư duy độc lập và phát triển các KN mềm.

Tiếp cận BT theo định hướng NL có nhiều lợi ích cho HS. Đầu tiên, phương pháp này giúp phát triển các KN cơ bản và KN mềm quan trọng, giúp HS tự tin và thành cơng hơn trong cuộc sống. Thứ hai, khuyến khích tư duy độc lập và giúp HS trở nên linh hoạt và đáp ứng tốt hơn với các thay đổi và thách thức trong cuộc sống. Thứ ba, tăng cường sự tự tin và giúp HS vượt qua những khó khăn và thách thức trong cuộc sống. Thứ tư, tạo động lực học tập và giúp HS tìm thấy niềm dam mê và hứng thú trong quá trình học tập, thay vì chỉ tập trung vào việc đạt điểm cao trong bài kiểm tra.

Vì vậy, tiếp cận BT theo định hướng NL là một phương pháp giáo dục hiệu quả, giúp HS phát triển các KN cơ bản và KN mềm quan trọng trong cuộc sống. Nó giúp HS trở thành những người tự tin, linh hoạt, đáp ứng tốt với thay đối và thách

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

thức trong cuộc sơng và tìm thây niêm dam mê và hứng thú trong quá trình học tập. [40]

Một số biện pháp sử dụng BTHH để phát triển năng lực HS: [40]

- Cung cấp đa dạng BT: BT nên bao gồm các loại câu hỏi khác nhau, từ những BT cơ bản cho đến những BT phức tạp, từ việc áp dụng KT vào các vấn đề thực tế cho đến việc phân tích và giải quyết các vấn đề HH phức tạp.

- Khuyến khích tư duy sáng tạo và phân tích: Thiết kể các BT khuyến khích HS tư duy sáng tạo và phân tích. Thay vì chỉ đơn giản là đưa ra câu trả lời, hãy khuyến khích HS suy luận, phân tích và đưa ra các giả pháp sáng tạo.

- Tạo ra môi trường học tập tích cực: GV có thể tổ chức hoạt động nhóm, thảo luận, khuyến khích HS chia sẻ ý kiến và giải pháp của mình.

- Đánh giá và phản hồi xây dựng: Quá trình sử dụng BTHH cần được đánh giá và phản hồi xây dựng cho HS. Điều này giúp HS hiểu được điểm mạnh và điểm cần cải thiện của mình để phát triển NL bản thân.

1.4.2.Những đặc điềm của bàitập hóahọc theo định hướng phát triển nănglực

Theo [7], [40], BT định hướng phát triển NL có những đặc điểm sau:

- Yêu cầu của BT: Có các mức độ khó khác nhau, mơ tả KT, KN rõ ràng, định hướng theo kết quả.

- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua các năm học, nhận biết được sự gia tăng của NL, vận dụng thường xuyên các KT đã học.

- Hỗ trợ cá nhân hoá việc học tập: Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội học tập.

- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở, thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thơng minh, thử các hình thức luyện tập khác nhau).

- Bao gồm cả BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh đế phát triến và củng cố KT.

- Tích cực hố hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ.

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng và giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, khơng gian cho các ý tưởng khác thường,

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

diễn biến mở cùa giờ học.

- Phân hoá nội tại: Các con đường tiếp cận khác nhau, phân hoá bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh.

Với các đặc điểm trên, BT định hướng phát triển NL được sử dụng trong dạy học khơng chi có tác dụng củng cố, phát triến, mở rộng KT, rèn KN cho HS mà còn tạo điều kiện để phát triển NL GQVĐ, NL sáng tạo, NL hoá học và các NL khác cho HS. Để phát triển NL NTHH HH thì cần chú trọng sử dụng đến dạng BT này.

1.4.3. Phânloại bàitập hóahọctheođịnhhướng phát triển năng lực

Khi xây dựng BT định hướng phát triển NL cần dựa trên các bậc trình độ nhận thức và chú ý đến đặc điếm của học tập định hướng phát triển NL.Về phương diện nhận thức, trình độ nhận thức được phân chia thành các bậc sau: [19, 27]

- Trình độ tái hiện: Nhận biết, tái tạo lại những điều đã học theo cách thức khơng thay đổi.

- Trình độ hiểu và vận dụng: Phản ánh về ý nghĩa của các điều đã học và vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự.

- Trình độ xử lí, GỌVĐ: Phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng những điều đã học trong tình huống mới.

Trên cơ sở các bậc trình độ nhận thức trên, BT định hướng phát triển NL được xây dựng theo các dạng sau:

- BT tái hiện: Yêu cầu sự hiểu biết và tái hiện tri thức. Dạng BT này không phải là trọng tâm của BT định hướng phát triền NL.

- BT vận dụng: Yêu cầu vận dụng KT trong tình huống thay đối nhằm củng cố KT rèn KN cơ bản chưa địi hỏi sự sáng tạo.

- BT giải thích, GQVĐ: Các BT địi hỏi có sự phân tích, tổng họp, đánh giá, vận đụng những KT, KN đã có vào tình huống thay đồi, GỌVĐ và có sự sáng tạo của người học.

- BT gắn với tình huống, thực tiễn: Các BT đòi hỏi sự vận dụng nhừng KT, KN vào GQVĐ có gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Dạng BT này thường có tính mở, tạo cơ hội cho HS có nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường GQVĐ khác nhau.

Đe phát triển NLNTHH, GV cần kết họp sử dụng một cách thích hợp các loại BT theo định hướng phát triển NL.

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

1.5.Thực trạng • • ơ sử dụng• A bi tpôhúahcA phỏttrin nngãlcnhn thc húa hc cho hc sinh trongdạyhọchóahọcở một số trường trung học phố thơng.

1.5.1.Tochức điềutra khảo sát

ỉ.5.1.2. Đối tượng điều tra

- 35 GV trực tiếp giảng dạy môn HH ở 4 trường THPT thuộc Thành phố Hà Nội.

- 500 HS đang học tại các trường THPT: trường THPT ủng Hòa A - Hà Nội, trường THPT ứng Hòa B - Hà Nội, trường THPT Mỹ Đức B - Hà Nội.

1.5.1.3. Nội dung điều tra

F

rx Ạ •__A • _ • / _ ___• /V

*Đơi vói giáo viên

- Điều tra việc sử dụng BT trong dạy học môn HH.

- Điều tra việc sử dụng BT trong dạy học môn HH nhằm phát triển NLNTHH cho HS .

- Điều tra việc sử dụng công cụ đánh giá NLNTHH cho HS.

Các nội dung điều tra này được thể hiện qua các câu hỏi trong phiếu khảo sátGV (phụ lục 1).

*Đối vớihọc sinh

- Điều tra thái độ HS khi học tập môn HH.

- Điều tra thực trạng NLNTHH của HS phổ thông.

Các nội dung điều tra này được thế hiện qua các câu hỏi trong phiếu khảo sátHS (phụ lục 2).

ỉ.5.1.4. Phươngphảp điều tra

- Xây dựng phiếu điều tra, phát phiếu điều tra, tạo biểu mẫu điều tra trên google form, tạo đường link bài điều tra và gửi link cho GV, HS. Thu thập kết quả điều tra và xử lí thống kê.

- Nghiên cứu KHBD, dự giờ các giờ dạy có sừ dụng các biện pháp phát triền NLNTHH cho HS trong DHHH ở lớp 11.

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

- Gặp gỡ, phong vân HS, GV ở trường THPT.

1.5.2.Kết quảđiềutra

ỉ.5.2.1. Kết quả phiếu điều tra giáo viên

a. về thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học của GV

Câu 1. Thầy/cơ hãy đánh giá tầm quan trọng của BTHH trong việc nâng caochất lượng dạy và học môn HH?

Thôn g qua biểu đồ bên, có thể thấy, rất ít GV (1/35 - chiếm 2,86%) nhận đinh BTHH rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy và học HH. Phần lớn GV đều cho rằn g BTHH có vai trị bình thường

(57,14%) và quan trọng (34,29%), chỉ có 2 GV (5,71%) n hận địn h BTHH không quan trọng.

lượng dạy và học mơn Hóa học

Câu 2. Mức độ Thầy/Cơ sừ dụng BTHH trong q trình dạy học HH?

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

Thơng qua biểu đồ bên, ta nhận thấy, 100% GV đều sử dụn g BTHH tron g quá trìn h giản g dạy mơn HH, tron g đó, có 25,8 % GV rất thườn g xuyên

sừ dụn g, 60 % GV thườn g xuyên dùn g và 14,2 % GV thỉn h thoản g dùng. Như vậy, có thể thấy tất cả GV đều cần BTHH tron g dạy học, tuy n hiên , mức độ áp dụn g của các GV chưa đồng đều.

hóa học trong dạy học hóa học

Câu 3. Thầy/cô hãy cho biết nguồn sưu tầm BTHH của Thầy/Cô?

Biêu đồ 1.2. Mức độ giáo viên sử dụng bài tập

Biếu đồ 1.3. Nguồn sưu tầm bài tập hỏa học của giáo viên

Từ kết quả khảo sát GV về nguồn sưu tầm BTHH của GV, có thể thấy, rất ít GV ( 8,57 %) tự biên soạn BTHH để sử dụng, hầu hết GV đều lấy BTHH có sẵn để sử dụng. Trong đó, GV sử dụng BT lấy từ sách giáo khoa và sách bài tập là 100%, sách tham khảo và internet là 88,57 %.

Câu 4. Tiêu chí Thầy/Cơ lựa chọn BTHH để giảng dạy cho HS?

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

Biếu đồ ỉ.4. Tiêu chí giáo viên lựa chọn hài tập hóa học đê giảng dạy cho học sinh

Biểu đồ trên cho thấy, GV đã lựa chọn BTHH đế giảng dạy dựa trên các tiêu chí khác nhau. 100% GV đều lấy tiêu chí thanh bậc nhận thức để lựa chọn BTHH giảng dạy cho HS. 89 % GV dựa vào tiêu chí nội dung và trình độ học lực của HS để lựa chọn các BTHH.

Câu 5. Trong q trình dạy học thầy/cơ thuờng sử dụng BTHH trong các hoạt động nào?

Biêu đồ 1.5. Các hoạt đông dạy học giáo viên thường sử dụng bài tập hỏa học

Thơn g qua biểu đồ, có thể thấy, 100% GV sử dụng BTHH trong các hoạt động củng cố, luyện tập và kiểm tra, đánh giá, có 34 % GV sử dụng BTHH trong hoạt động khởi động và hình thành KT mới. Kết quả trên cho thấy, BTHH có thể sử dụng trong mọi hoạt động của quá trình dạy học.

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

Câu 6. Mục đích sử dụng BTHH của thây/cô?

thú chosinh ghinăng lực năng lực năng lực tríthơng tưduy

thức vấnđề cho học cho họchọc sinh sinh

Biếu đồ 1.6. Mục đích sử dụng bài tập hóa học của giáo viên

Biểu đồ trên cho thấy, hầu hết GV sử dụn g BTHH với mục đích giúp HS ghinhớ KT (86 %), rất ít GV sử dụng BTHH với mục đích phát triền NL cho HS, có

17,14 % với mục đích phát triển NLNTHH, 14,28 % với mục đích phát triển NL GQVĐ, đặc biệt chỉ có 2,72% với mục đích phát triển NL giao tiếp.

Qua kết quả điều tra về thực trạng sử dụng BTHH của GV chúng tôi kết luận như sau:

- Nhiều GV chưa đánh giá cao tầm quan trọng của BTHH đối với việc nâng cao chất lượng dạy và học HH. Đã có nhiều GV sử dụng BTHH trong q trình dạy học nhưng việc sử dụng chưa thường xuyên.

- Mục đích của GV khi sử dụng BTHH trong dạy học là giúp HS ghi nhớ KT, gây hứng thú học tập và phát triền tư duy cho HS. Hầu hết GV chưa sử dụng BTHH trong dạy học để phát triển NL cho HS đặc biệt là NLNTHH.

- Nguồn sưu tầm BTHH của GV rất phong phú và đa dạng. Tuy nhiên, GV cịn sử dụng các BT có sẵn mà ít GV tự biên soạn BT ( có 3/35 GV tự biên soạn BTHH - chiếm 8,57%).

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

Biểu đồ 1.7. Nhận định của giáo viên về tầmquan trọng của việc phát triển năng lực nhận

thức hỏa học cho học sinh

Câu 8: Thầy/Cơ cho biết lí do cần thiết phải hìn h thàn h và phát triển NLNTHH cho HS tron g dạy học HH?

Bảng 1.2. Nhận định của giáo viên về lí do cần thiết phải hình thành và phát triểnnăng lực nhận thức hóa học cho học sinh trong dạy học Hóa học

12/35 - 34,28 %

Tạo điều kiện phát triển các NL đặc thù hóa học khác (NL tìm hiếu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ; NL vận dụn g kiến , thức kĩ n ăn g đã học).

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

Câu 9: Hãy cho biết mức độ quan tâm của Thầy/Cơ đến việc hình thành và phát triển NLNTHH cho HS trong quá trình dạy học?

100% GV đều quan tâm đển việc hình 28.57%

thành và phát triển NLNTHH cho HS. 71 / A /í/ .Trong đó, 28,57 % GV rất quan tâm,

Thinh thoảng

Không sử dụng1 Phương pháp thuyết trình 85,71 % 14,29 % 0%

2 Phương pháp dạy học dự án 5,71 % 22,86 % 71,43 %3 Phương pháp dạy học thực hành 28,57 % 34,28 % 37,15 %

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

4 Phương pháp dạy học giải quyết

F XỈX -X /\

vân đê

11,43 % 79,97 % 8,6%5 Phương pháp dạy học hợp tác 45,71 % 45,69 % 8,6%6 Phương pháp sử dụng bài tập hóa

25,71 % 71,43 % 2,86 %

7 Phương pháp dạy học theo góc 11,43 % 20,00 % 68,57 %8 Phương pháp đàm thoại gợi mở 57,15 % 42,85 % 0%

Kêt quả của bảng sô liệu trên cho thây:

Đa số GV vẫn sử dụng phương pháp truyền thống như thuyết trình (thường xuyên chiếm 85,71%), hoặc cải tiến như đàm thoại gợi mở (thường xuyên chiếm 57,15 %). GV chưa thực sự quan tâm đến các PPDH hiện đại như PPDH dự án (71,43 % GV không sử dụng), phương pháp dạy học GQVĐ ( 79,97 % GV thỉnh thoảng sử dụng ), sử dụng BTHH ( 71,43 % GV thỉnh thoảng sử dụng )...

Câu 11: Theo Thầy/Cô việc sử dụng BTHH trong dạy học có phải là PPDH có hiệu quả cao trong việc phát triển NLNTHH cho HS không?

Kết quả trong biểu đồ 1.9 cho thấy, đa số GV đồng ý với việc việc sử dụng BTHH trong dạy học là PPDH có hiệu quả cao trong việc phát triển NLNTHH cho HS.

Biểu đồ 1.9. Nhận định của GV về hiệu quả việc sử dụng BTHH trong dạy học nhằm

phát triển NLNTHH cho HS.

Câu 12: Thầy/Cô đã sừ dụng loại BTHH nào để phát triển được NLNTHH cho HS và mức độ sử dụng chúng?

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

Bảng 1.4. Mức độ GV sử dụng loại BTHH trong dạy học phát trỉên NLNTHH

Bảng 1.5. Mức độ hiểu hiện NLNTHH của HS

Biểu hiện của NL NTHH

Theo kết quả thống kê trong bảng trên, hầu hết các TC đã được quan tâm hìnhthành trong quá trình dạy học, tuy nhiên kêt quả đạt được vân ở mức trung bình.

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

Các TC 2, TC 9, TC 10 còn chưa được quan tâm phát triên trong quá trình dạy học HH.

Câu 14: Đẻ đánh giá NLNTHH của HS thầy/cô đà sử dụng những công cụ đánh giá NL nào và sử dụng ở mức độ nào?

Bảng 1.6. Mức độ sử dụng những công cụ đánh giá NLNTHH của GV

bao giờHiếm khi

2 Qua câu trả lời của HS 0/35 0/35 0/35 35/35

4 Qua phiếu đánh giá theo tiêu chí

Qua sản phẩm học tập của HS

Như vậy, 100% các GV cho rãng công cụ đánh giá NLNTHH đa dạng, trong đó vẫn có thể sử dụng pp đánh giá truyền thống là qua bài kiểm tra, hoặc câu trả lời của HS. Ngồi ra cịn có các pp đánh giá hiện đại như đánh giá theo TC, qua quan sát, qua sản phẩm học tập.

Qua kết quả khảo sát về thực trạng sử dụng BTHH để phát triển NLNTHH cho HS tơi có một số nhận định như sau:

- Đa số GV hiện nay quan tâm đến việc phát triền khả năng nhận thức về HH cho HS. Tuy nhiên, nhiều trong số họ vẫn chỉ coi việc này là để đáp ứng các chuẩn đầu ra mà không thực sự đánh giá cao tầm quan trọng của việc phát triển NLNTHH cho HS.

- GV cũng đã vận dụng nhiều PPDH nhằm phát triển NLNTHH cho HS. Tuy nhiên phương pháp sử dụng BTHH lại chưa được áp dụng thường xuyên. Trong khi đó việc áp dụng BTHH trong q trình giảng dạy tạo điều kiện tốt cho HS hiểu sâu và áp dụng KT vào thực tế. Điều này giúp HS phát triển NLNTHH và trở thành những người học tự chủ và sáng tạo trong lĩnh vực này.

- GV thường xuyên đánh giá NLNTHH của HS thông qua các bài kiềm tra hoặc dựa trên câu trả lời của HS. Hiện tại, mức độ biểu hiện NLNTHH của học sinh đang ở mức trung bình, do đó cần có sự quan tâm và phát triến cao hơn trong quá trình dạy học.

</div>