vận dụng mô hình phong cách học tập vark trong dạy học môn toán lớp 10 luận văn thạc sĩ sư phạm toán học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (9.11 MB, 123 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC</b>

<b>PHẠM THỊ THANH NGA</b>

<b>VẬN DỤNG MƠ HÌNH PHONG CÁCH HỌC TẬP VARKTRONG DẠY HỌC MƠN TỐN LỚP 10</b>

<b>CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯONG PHÁP DẠY HỌC Bộ MƠN TỐN HỌC </b>

<b>Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Diệu Thùy</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến TS. Phạm Thị Diệu Thuỳ, Cơ đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi từ buổi đầu bước vào môi trường nghiên cứu cho đến khi luận văn luận văn được

hồn thành.

Cơ ln động viên, đồng hành và cho tơi những lời khun bổ ích, truyền cảm hứng và khơi dậy trong tôi niềm dam mê học hỏi và nghiên cứu khoa học.

Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến Ban Giám hiệu, quý thầy cô Khoa sau Đại học trường Đại học Giáo dục, q thầy cơ giảng dạy

lớp Lí luận và PPDH bộ mơn Tốn khóa 2021 đã bồi đắp cho tôi kiến thức và niềm say mê nghiên cứu.

Xin cảm ơn quý thầy cô và các em HS trường THPT Trần Quốc Tuấn, Hài Hậu, Nam Định đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực nghiệm.

Cuối cùng, tơi xin bày tở lịng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu để tơi có thể hồn thành luận văn này.

<b>Phạm Thị Thanh Nga</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

<b>DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHŨ VIẾT TẮTViết tắt</b>

Dạy học phân hóaPhong cách học tậpTrung học phổ thông

V viêt tăt thay thê cho visual;A viết tắt thay thế cho aural;

R viết tắt thay thế cho Read/Write;K viết tất thay thế cho Kinesthetic

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

Bảng 1.1. Quan niệm về năng lực cốt lõi cùa HS THPT trong chương trình

giáo dục phổ thông 2018... 15Bảng 1.2. Quan niệm về năng lực chun mơn của HS THPT trong chương

trình mơn Tốn 2018... 17

Bảng 1.3. Nhận thức của GV về quan niệm về phong cách học tập (PCHT)

của HS trong q trình dạy học mơn Tốn... 4Bảng 1.4. Nhận thức của GV về vai trò của PCHT trong dạy học...5Bảng 1.5. Thực trạng thiết kế bài học mơn Tốn ở trường THPT của GV

dựa theo mơ hình PCHT kiểu VARK của HS... 6Bảng 1.6. Thực trạng các cách thành lập nhóm học tập trong q trình dạy

học mơn Tốn ở trường THPT...7

Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm...99Bảng 3.2. Ket quả kiểm tra sau khi thực nghiệm... 100Bảng 3.3. Ket quả kiếm tra trước và sau khi thực nghiệm của lớp thực nghiệm... 101Bảng 3.4. Kết quả kiếm tra trước và sau khi thực nghiệm của lớp đối chứng. 102

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

Biểu đồ 3.4. Kết quả kiểm tra trước và sau khi thực nghiệm của lóp đối chứng...103

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

LỜI CẢM ƠN... i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT...ii

<b><small>9</small></b>DANH MỤC BẢNG... iii

DANH MỤC HÌNH... iv

MỤC LỤC... iii

MỞ ĐẦU... 1

1. Lý do chọn đê tài2. Mục đích nghiên cứu... 2

3. Đối tượng nghiên cứu...2

4. Phạm vi nghiên cứu... 2

5. Giả thuyết nghiên cứu... 2

6. Nhiệm vụ nghiên cứu... 3

7. Phương pháp nghiên cứu... 3

8. Đóng góp của luận văn... 3

9. Cấu trúc luận văn...3

CHƯƠNG 1. Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỤC TIỄN... 5

1.1. Quan điểm về dạy học phát triển phẩm chất năng lực học sinh và một số định hướng thực hiện... 9

1.1.1. Quan điểm về dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh... 9

1.1.2. Một số định hướng thực hiện dạy học phát triển phẩm chất và năng lực người học...1

1.2. Phong cách học tập... 27

1.2.1. Quan niệm về phong cách học tập... 27

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

1.2.2. Các mơ hình phong cách học tập... 30

1.2.3. Các kết quả nghiên cứu về sử dụng mô hình phong cách học tập trong dạy học trong nước và quốc tế...32

1.3. Mơ hình phong cách học tập VARK...34

1.3.1. Vai trị của mơ hình phong cách học tập VARK...34

1.3.2. Các phong cách học tập trong mô hình VARK...36

1.3.3. Các kết quả nghiên cứu về sử dụng mơ hình học tập kiểu VARK trong dạy học mơn Tốn... 43

1.4. Thực trạng sử dụng mơ hình phong cách học tập VARK trong dạy học mơn Tốn ở cấp THPT của Việt Nam... 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1...49

CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG MƠ HÌNH VARK TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN LỚP 10... 50

2.1. Các nguyên tắc thiết kế bài học mơn Tốn ở lớp 10 dựa theo mơ hình.... 50

2.2. Quy trình dạy học mơn Tốn lóp 10 dựa theo mơ hình VARK... 53

2.3. Minh hoạ quy trình dạy học mơn Tốn ở lóp 10 dựa theo mơ hình VARK58 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2...94

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM... 95

3.1. Khái quát quá trình thực nghiệm... 95

3.1.1. Mục đích thực nghiệm...95

3.1.2. Thời gian và địa điềm thực nghiệm... 95

3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm... 95

3.1.4. Nội dung thực nghiệm...96

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm... 96

3.3.1. Phân tích định tính... 96

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Hiện nay, giải pháp đang được thực hiện ở nhiều nền giáo dục trên thế giới là hướng tới dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học, trong đó có Việt Nam. “Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII, Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII và được pháp chế hóa trong Luật giáo dục nước Việt Nam năm 2005 (sửa đối bổ sung một số điều nãm 2009) đã quy định: Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên” [12]

Chúng ta đều biết rằng, trong lớp học mồi người học đều có nền tảng kiến thức, sở thích khác nhau, khơng có gì đảm bào rằng tất cả họ sẽ học tập, kiến tạo các kiến thức của bản thân giống hệt nhau. Mồi HS sẽ học theo các mức độ, nhịp độ, hứng thú khác nhau. Có một điều chắc chắn là các HS sẽ khơng cùng học theo một cách, sẽ không đưa ra những lựa chọn giống nhau. Mỗi HS sẽ có những cách xây dựng kiến thức cho mình khác nhau. Mỗi HS có một kiểu học và sử dụng chúng theo cách hợp lí nhất. Để việc dạy và học đạt hiệu quả cao nhất GV cần tìm hiểu và nghiên cứu những đặc điểm riêng của từng học sinh. Trong dạy học, GV cần phải tôn trọng sự khác biệt trong khả năng học tập của người học và cố gắng tạo cơ hội cho người học tiến bộ thông qua chương trình dạy học phù hợp với khả năng của họ. Linda H.Smith và Joseph S.Renzulli cho rằng có hai đặc điểm đặc biệt quan trọng thuộc về cá nhân của người học có thể nghiên cứu và đánh giá được. Cái thứ nhất đó là sở thích của người học chẳng hạn: các chủ đề học tập, lĩnh vực nghề nghiệp. Thông qua các câu hỏi, các đánh giá khơng chính thức của GV có thể xác định lĩnh vực yêu thích của người học. Một đặc trưng khác các tác giả này cho rằng đặc biệt quan trọng, đó là PCHT của người học.

Từ các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước đều cho thấy rằng, để dạy học mơn Tốn trong nhà trường phố thơng một cách hiệu quả, mỗi HS cần

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

một môi trường học tập độc đáo phù hợp với chính họ. Dạy học dựa theo PCHT chính là một trong những cách đế tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát huy tính tích cực và tự giác của HS trong q trình dạy học mơn Tốn.

Ớ Việt Nam, việc dạy học nói chung và dạy học tốn nói riêng trong nhà trường phổ thông ngày càng quan tâm tới các đặc điểm riêng, cá biệt của bản thân người học như: hứng thú, thái độ, đặc điếm và mức độ nhận thức, các hình thức học tập ưa thích,... nhằm tạo ra mơi trường thuận lợi nhất cho sự pháttriển của đứa trẻ. Mặc dù vậy, các nghiên cứu về vận dụng các mơ hình PCHT của HS trong các nhà trường ở Việt Nam vần còn khá khiêm tốn.

Từ những lí do trên, tơi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là : “Vận

<b>dụng mô hình phong cách học tập VARK trong dạy học mơn toán lớp 10”. </b>

Đây là lớp đầu cấp, là giai đoạn chuyển giao giữa cấp THCS và THPT, cũng là lỏfp đầu tiên ở THPT bắt đầu thực hiện theo chưong trình giáo dục phổ thơng 2018 nên đối với các GV dạy học Tốn có nhiều điều bỡ ngỡ. Kết quả của đề tài này sẽ hồ trợ trực tiếp các GV dạy mơn Tốn ở lóp 10 tự tin hơn khi dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực HS. Dựa trên những kết quả nghiên cứu thu được sẽ được chúng tôi tiếp tục nghiên cứu và mở rộng ở các lóp sau của cấp THPT trong thời gian tới.

<b>2. Mục đích nghiên cứu</b>

Hệ thống hóa các vấn đề cơ bản của mơ hình PCHT VARK, từ đó đề xuất quy trình thiết kế bài học mơn Tốn ở lóp 10 dựa vào mơ hình 4 PCHT của HS: người học kiểu nhìn, người học kiểu nghe, người học kiểu đọc/ viết, người học kiểu vận động.

<b>3. Đối tượng nghiên cứu.</b>

- Mơ hình PCHT kiểu VARK

- Quy trình vận dụng mơ hình VARK trong thiết kế bài học mơn Tốn 10.

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

Nêu xây dựng và vận dụng được quy trình thiêt kê bài học mơn Tốn ở lớp 10 dựa vào mơ hình 4 PCHT của HS thì sẽ tăng cường hứng thú trong lĩnh hội các kiến thức toán học trong nhà trường, từ đó giúp các em chủ động học tập, phát triển năng lực tự học và hướng tới nâng cao chất lượng cùa việc học tập mơn Tốn ở lớp 10.

<b>6. Nhiệm vụ nghiên cứu</b>

<b>- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các PCHT của HS</b>

- Khảo sát thực trạng về sử dụng các kiếu PCHT của HS trong q trình dạy học Tốn ở trường THPT.

- Đề xuất quy trình thiết kế các bài học mơn Toán lớp 10 dựa theo PCHT kiểu VARK nhằm phát triển các năng lực chung và các năng toán học chuyên biệt ở HS.

- Tố chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiếm nghiệm hiệu quả và tính khả thi của quy trình thiết kế đã đề xuất trong đề tài.

<b>7. Phương pháp nghiên cứu</b>

- Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp nghiên cứu thống kê Toán học- Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm

- Bố sung và làm sáng tỏ khái niệm, phân loại, vai trò, các lý thuyết nền tảng về mơ hình PCHT VARK và dạy học dựa trên PCHT kiểu VARK cũa HS, góp phần bổ sung cho lý luận về dạy học dựa vào PCHT kiểu VARK của HS ở Việt Nam.

- Chỉ ra các nguyên tắc dạy học dựa vào mơ hình PCHT VARK của HS, vận dụng và điều chỉnh bộ công cụ xác định PCHT VARK của HS THPT ờ

Việt Nam, xây dựng quy trình dạy học dựa vào PCHT VARK của HS gồm 3 giai đoạn với 6 bước lên lóp cụ thể.

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được dự kiến trình bày trong 3 chương:

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

<i><b>Chương 1.</b></i> Cơ sở lý luận và thực tiễn

mơn Tốn lớp 10

<i><b>Chương 3. Thực nghiệm sư phạm</b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

<b>CHƯƠNG 1. CO SỞ LÝ LUẬN VÀ THỤ C TIỄN1.1 Tong quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài</b>

Nghiên cứu về dạy học dựa vào PCHT cũng là một đề tài thu hút rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo Dương Thị Kim Oanh, Đỗ Thị Mỹ Trang, Lê Thị Vân Anh [14] các vấn đề có liên quan đến PCHT đã được nghiên cứu trên thế giới được biết đen là :

<i>Nghiên cứu các dạng phong cách học tập của Kolb và cộng sự Kolb và Fry’ (1975): mơ hình của Kolb được xây dựng dựa trên lý thuyết học tập trải </i>

nghiệm, với chu trình học tập gồm 4 giai đoạn. Từ đó phân chia 4 loại PCHT:

<i>Phong cách phân kì (Người có thể nhìn mọi thứ từ những quan điểm khác </i>

nhau); Phong cách đồng hố (Người có cách tiếp cận vấn đề ngắn gọn và logic);

<i>Phong cách hội tụ (Người luôn giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức của họ </i>

để tìm giải pháp cho vấn đề thực tế); Phong cách điều chỉnh (Người luôn dựa trên trực giác nhiều hơn logic, họ thường sử dụng phân tích của người khác,

thích cách tiếp cận kinh nghiệm thực tiễn).

Dựa trên mơ hình của Kolb, Honey - Mumford đã xây dựng nên công cụ đo lường LSI và phân chia thành 4 loại PCHT. Bao gồm: Người hành động (linh hoạt và cởi mở; sẵn sàng hành động; thích được tiếp xúc với những tình huống mới; lạc quan về bất cứ điều gì mới và do đó khó có khả năng chống lại sự thay đổi). Người suy ngẫm (cẩn thận, kĩ lưỡng và có phương pháp; chu đáo; biết lắng nghe ý kiến của người khác và thu nhận ý kiến khác; hiếm khi đạt được kết luận).

<i>Người lý thuyết (có tính logic, một nhà tư tưởng đúng nghĩa; hợp lý và khách </i>

quan; giỏi trong việc đặt nhũng câu hởi thăm dị; có phương pháp luận; nắm bắt được toàn cảnh vấn đề). Người thực tế (mong muốn thử nghiệm mọi điều vào thực tế; gắn với hiện thực, thực hành được trong thực tế, thiết thực đi thẳng vào vấn đề; định hướng theo kĩ thuật). Mô hình của Honey - Mumford được sừ dụng phổ biến cho đối tượng người lớn, phục vụ cho công tác quản lý là chủ yếu, không phù hợp với đối tượng HS phổ thông.

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

<i>Nghiên cứu các dạng phong cách học tập của Fleming Từ năm 1987, với </i>

nồ lực cải thiện chiến lược dạy học của giảng viên và giúp sinh viên học hiệu quả hơn, Neil D.Fleming phát triển Danh mục VARK (The VARK Inventory) để tìm hiểu về sở thích học tập của sinh viên. VARK là viết tắt của các từ khóa gồm thị giác (Visual), thính giác (Aural), đọc/viết (Read/Write) và cảm giác vận động (Kinesthetic). Từng từ khóa gắn với mỗi phong cách học tập tương ứng là phong cách học qua nhìn, phong cách học qua nghe, phong cách học qua đọc/viết và phong cách học qua sờ hoặc chạm/vận động/làm.

<i>Nghiên cứu các phong cách học tập trong giáo dục kĩ thuật Felder và Silverman (1988) cho ràng, sinh viên học theo nhiều cách (nhìn và nghe, phản </i>

ánh và diễn xuất, lí luận logic và trực giác, ghi nhớ, hình dung, vẽ phép loại suy và xây dựng mơ hình tốn học). Felder và Silverman (1988) xác định 5 nhóm phong cách học tập ứng với kiều người học như sau: 1) Phong cách học tập trực quan và trực giác - người học bằng trực quan và người học bằng trực giác 2) Phong cách học tập thị giác và thính giác - người học bằng thị giác và người học bằng thính giác; 3) Phong cách học tập quy nạp và diễn dịch - người học bằng quy nạp và người học bằng diễn dịch; 4) Phong cách học tập tích cực và phản ánh - người học tích cực và người học theo kiểu phản ánh; 5) Phong cách học tập tuần tự và tổng hợp - người học theo kiểu tuần tự và theo kiểu tổng hợp.

Trong nghiên cứu Đạt đến cap độ thứ hai: Phong cách học tập và dạy học trong giáo dục khoa học tại trường đại học, Felder (1993) thay thuật ngừ “Auditory” (thính giác) bằng thuật ngữ có nghĩa rộng hơn là “Verbal” (ngơn ngừ nói) bao hàm cả âm thanh, từ ngừ hoặc cơng thức được nói hay viết. Với quan

niệm, phong cách học tập là sở thích đặc trưng cho cách tiếp nhận và xử lí thơng tin, Felder (1993, 1996) đưa ra những đặc điếm chính tương ứng với các phong cách học tập sau: 1) Phong cách học tập trực quan hoặc trực giác ; 2) Phong cách học tập qua thị giác hoặc ngôn ngữ nói; 3) Phong cách học tập quy nạp

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

hoặc diễn dịch; 4) Phong cách học tập tích cực (học qua thử nghiệm, làm việc theo nhóm) hoặc phản ảnh; 5) Phong cách học tập tuần tự hoặc phân tích.

<i>Nghiên cứu các dạng phong cách học tập của Grasha - Richmann dựa </i>

trên quan sát không chính thức về cách sinh viên tiếp cận với các nhiệm vụ học tập (từ năm 1972), Anthony F. Grasha thấy được sự khác biệt về sở thích học tập của sinh viên khi làm việc với bạn học và giảng viên. Với sự hợp tác của Sheryl Hruska-Riechmann, Grasha đã phát triển danh mục xác định và phân loại các sờ thích học tập. Danh mục phong cách học tập của sinh viên của Grasha- Riechmann xác định 6 phong cách học tập gồm cạnh tranh, họp tác, tránh né, tham gia, độc lập, phụ thuộc: 1) Phong cách học tập cạnh tranh; 2) Phong cách học tập hợp tác; 3) Phong cách học tập tránh né; 4) Phong cách học tập tham gia; 5) Phong cách học tập phụ thuộc; 6) Phong cách học tập độc lập.

Trong tài liệu [3], Nguyễn Thị Hồng Chuyên đề cập đến tác giả Marilee B. Sprenger với tài liệu “Dạy học phân hóa thơng qua PCHT và trí nhở” (2008) và The Hay Group với tập sách mang tên "One Style Doesn ’t Fit AH: The

<i>Different Ways People Learn and Why It Matters". Tác phẩm của Marilee B. </i>

Sprenger đã mở ra một cánh cửa giúp người đọc biết thêm về cách phân loại khác của PCHT cùng với những lời khuyên làm thế nào để có thể dạy tốt, đáp ứng với các cá nhân để đạt hiệu quả cao trong q trình dạy học. Điều đó đã tạo điều kiện cho các nhà nghiên cứu của Việt Nam tiếp cận và khai thác, vận dụng trong từng hoàn cảnh cụ thế trong bối cảnh giáo dục nước ta mới dừng lại ờ việc dạy học phân hóa dựa theo năng lực của người học mà chưa tính đến yếu tố phong cách của người học. Tập sách của The Hay Group trình bày những lợi ích thiết thực của việc phân loại các kiếu PCHT của mồi cá nhân người học.

Trong tài liệu nghiên cứu Khám phá PCHT những đứa trẻ của bạn [25] của các tác giả Mariaemma Willis và Victoria Kindle Hodson đã nhấn mạnh vai trò của việc tìm hiểu về người học để có cái nhìn tổng thể PCHT của HS. Từ đó

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

đưa ra một số bài tập chỉ dẫn về việc xác định PCHT của người học.

Tác giả Carol Ann Tomlinson trong tài liệu Làm the nào đê dạy học phân

<i>hóa trong lớp học đa trình độ [27] cũng đề cập đến việc làm thế nào để lập kế </i>

hoạch bài học cho lớp học có nhiều HS có nền tảng tri thức khác nhau ngồi một số yêu cầu cơ bàn càn đáp ứng như sự sẵn sàng, sự hứng thú học tập thì giờ học muốn đạt hiệu quả cần phải xác định và thích ứng với PCHT của HS.

Tác giả Lynne Celli Sarasin đã có nghiên cứu với tên Quan điêm phong

<i>cách học tập: tác động trong lớp học (2006) [22], Trong nghiên cứu này tác giả </i>

cũng giới thiệu vài nét khái lược tổng quan về PCHT, tầm quan trọng của việc hiểu ý nghĩa của nó trong q trình dạy học. Cụ thể hơn nữa tác giả nghiên cứu sâu về PCHT và tác động của nó đối với đối tượng HS bậc sau trung học phổ thông.

Với mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học các tác giả quan tâm đến PCHT tại Việt Nam như Nguyễn Thị Hồng Chuyên [3], đã cụ thể hóa và làm rõ hơn quan điểm về PCHT của HS. Chỉ ra được thực trạng dạy học dựa vào PCHT bậc tiểu học tại Việt Nam đồng thời đề xuất quy trình dạy học theo PCHT đối với HS tiểu học.

Theo [7], tác giả Trần Văn Hưng đã phân tích các loại năng lực phát triển năng lực dựa vào PCHT và đưa ra các quan điểm về PCHT của sinh viên, đề xuất hướng thiết kế bài dạy và quy tình đánh giá kết quả học tập của sinh viên dựa vào PCHT VAK.

Còn tác giả Hoàng Tiến Dũng [4] đã tập trung nghiên cứu về PCHT của người lớn tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cho thấy người học sẽ thành công hơn nếu như người dạy kết hợp phong cách dạy của họ với PCHT của người học.

Tác giả Nguyễn Công Khanh trong tài liệu [10] đã đề cập đến PCHT. Trong nghiên cứu này tác giả đã khái quát những nét cơ bản về PCHT, đồng thời sừ dụng bộ công cụ nhằm nghiên cứu PCHT của sinh viên dựa vào sự tham khảo

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

các công trình của nước ngồi. Trên cơ sở đó, tác giả đã kiến nghị một số giải pháp phát triển PCHT tích cực cho sinh viên hai trường mà tác giả nghiên cứu.

Như vậy các tác giả trên tập trung vào nghiên cứu các mơ hình về PCHT đáng chú ý trên thế giới, đồng thời tập trung vào nghiên cứu về ứng dụng PCHT trong dạy và học. Bên cạnh đó các nghiên cứu hướng đến xây dựng bộ cơng cụ nhằm khảo sát PCHT của người học. Một số cơng cụ được xây dựng nhằm thăm dị, thống kê PCHT của người học nổi tiếng được biết đến là công cụ của Dunn, Dunn và Price (LSI, Learning Styles Inventory).

Từ kết quả tổng quan và nhận định được trình bày ở trên, luận văn tập trung làm rõ hơn những vấn đề sau:

1) Dạy học dựa vào PCHT của HS thực hiện theo quan điểm dạy học nào?

2) Nên lựa chọn cách phân loại nào để nghiên cứu thực trạng PCHT của HS lớp 10?

3) Ở độ tuổi tâm sinh lý đang phát triển, đặc điểm PCHT của HS lớp 10 có gì càn chú ý?

4) Tổ chức dạy học dựa vào PCHT của HS lớp 10 cần tuân theo nguyên tắc, quy trình dạy học như thế nào? Sử dụng các phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học nào là hợp lý và nâng cao hiệu quả dạy học trong bổi cảnh thực

hiện chương trình giáo dục phổ thơng 2018?

<b>1.2. Quan điêm vê dạy học phát triên phâm chât năng lực học sinh và một số định hướng thực hiện</b>

<i><b>1.2.1. Quan điểm về dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh</b></i>

Hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực cùa các nhà khoa học như Ngơ Cơng Hồn, Nguyễn Quang uẩn, Quebec- Ministere de 1’Education (2004), Weinert (2001), Howard Gardner,... F.E. Weinert (2001)

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

cho rằng: “Năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sằn sàng cúa cá thể nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”. Chương trình giáo dục trung học, bang Quebec, Canada (2004) cho rằng: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự dam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc song”. Denyse Tremblay định nghĩa năng lực là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tống hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.”. Nguyễn Quang uẩn khi định nghĩa: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”. Còn theo Đặng Thành Hưng, Trịnh Hồng Hà (2003) “năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8J.

Trong Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018, “Năng lực được giải thích là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quá mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [1],

Tóm lại, trong luận văn này chúng tôi quan niệm năng lực chính là khả năng của một người thực hiện một cơng việc nào đó bằng cách vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cộng với phẩm chất đạo đức, hành vi xã hội của bản thân. Và kết quả thực hiện công việc là thước đo của năng lực.

Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thơng 2018, các năng lực cốt lõi của HS cần phát triển bao gồm:

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

<b>Các năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh</b>

<small>Tự lực,tựkhẳng đinh,tự định hướng, tự hoàn thiện</small>

<small>Thiết kế, sửdụng,giao tiếp, đánh giả</small>

<small>Tiếng Việtvàngoại ngữ(Đọc, Nghe,Nói, Viết)/kỉ</small>

<small>khám phá,vậndụng</small>

<small>Thiết kế,sử dụng,</small>

<small>giaotiếp, đánh giá</small>

<i><small>Sơ đô 1.1. Các năng lực côi lõi cân phát trỉên cho học sinh trong chương trìnhGDPT 2018</small></i>

Các năng lực cơt lõi này bao gôm năng lực chung và năng lực chuyên môn. Theo cấu trúc trên trong chương trình giáo dục phồ thông 2018 [1], các năng lực chung mà các em sẽ được nhà trường giúp các em phát triển trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018 là:

<b>Năng lựcCâp trung học phô thông</b><i><b><sup>r</sup></b></i> <b><sup>2 </sup><sup></sup>Năng lực tự chủ và tự học CT • • • •</b>

-Tự lực

Ln chủ động, tích cực thực hiện những cơng việc cùa bản thân trong học tập và trong cuộc sống; biết giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực.

Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng

Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật.

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

<b>Năng lựcCấp trung học phổ thông</b>

Tự điều chỉnh tình câm, thái độ, hành vi của mình

- Nhận thức được những điềm mạnh và yếu của bản thân

về tình cảm, cảm xúc, hành vi từ đó điều chỉnh căm xúc và hành vi theo hướng tích cực.

Thích ứng với cuộc sống

- Điều chỉnh được suy nghĩ và hành vi phù hợp với môi trường sống và không gian học tập.

Định hướng nghề nghiệp

- Xác định được sở thích và điểm mạnh của bản thân cũng như tìm hiểu được triển vọng của các ngành nghề từ đó

đưa ra được lựa chọn môn học phù hợp, lập được kế hoạch và định hướng nghề nghiệp trong tương lai phù hợp với

bản thân.

Tự học, tự hoàn thiện

- Biết đặt mục tiêu học tập cho bản thân từ đó xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên mục tiêu đặt ra. Biết lựa<sub>• • • • • 1 • • • • </sub>

chọn cách học riêng cho bán thân, biết tìm và sử dụng các nguồn tài liệu phục vụ cho việc học, biết đánh giá và tự

điều chinh kết quả học tập hướng tới mục tiêu đặt ra. - Ln có tinh thần học hỏi, hoàn thiện bản thân trên phương diện đạo đức và tri thức.

Xác định mục đích, nội dung, phương

tiện và thái độ giao tiếp

- Xác định được mục đích giao tiếp từ đó lựa chọn được

phương tiện, nội dung, và cách thức phù hợp với dối tượng và ngữ cành giao tiếp.

- Biết kết hợp ngôn ngữ và phương tiện phi ngôn ngữ để tăng hiệu quả giao tiếp, chủ động, tự tin, kiểm soát cảm

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

<b>Năng lựcCấp trung học phổ thơng</b>

xúc và lời nói trước đám đơng. Biết điều chỉnh khả năng giao tiếp phù hợp với định hướng nghề nghiệp.

Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá

giải các mâu thuẫn

- Nhận biết và thấu hiểu cảm xúc và suy nghĩ của đối

tượng giao tiếp, định hướng giao tiếp theo chiều hướng có lợi, tránh mâu thuẫn và hố giãi được mâu thuẫn.

Xác định mục đích và phương thức

Nhận thức được trách nhiệm của bản thân trong việc thực hiện nhiệm vụ của nhóm. Từ đó thiết kế các hoạt động phù hợp và động viên, giúp đỡ các thành viên trong nhóm.

Xác định nhu cầuV ĩ 1 9 w 9

và khả năng cuangười hợp tác

Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hồn thành cơng

việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều chình phương án phân cơng cơng việc và tố chức hoạt động hợp tác.

Tổ chức và thuyết phục người khác

Biết điểm mạnh và điểm yếu cùa từng thành viên trong nhóm, từ đó lập kế hoạch cho nhóm và thuyết phục các thành viên nhóm thự hiện theo kế hoạch đã định ra.

Đánh giá hoạt động hợp tác

Theo dõi quá trình hợp tác từ đó điều chỉnh và rút kinh

nghiệm cho bán thân và góp ý được cho từng người trong nhóm.

Hội nhập quốc tế <sup>Ln định hướng giao tiếp theo chiều hướng mở, tăng </sup>

cường bồi dưỡng và sử dụng ngoại ngữ trong giao tiếp gắn

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

<b>Năng lựcCâp trung học phô thông</b>

với định hướng nghê nghiệp.

<b>Năng lực giãi quyêt vân đê và sáng tạo</b>

Nhận ra ý tưởng mới

Phát hiện và làm rõ/\ -Ị. /\

vân đê

Hình thành và triên khai ý tưởng mới

Xác định và phân tích ngn thơng tin vê một vân đê, từ đó đưa ra được các ý tưởng mới,, kiểm nghiệm được khả năng thành cơng của ý tưởng mới.

Phân tích được tình huống có vấn đề, từ đó đưa ra lí lẽ

phân tích nêu bật các điểm được và chưa được của vấn đề từ đó đưa ra cách giải quyết phù hợp .

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống kết nối các ý tưởng với nhau tạo nên một ý tưởng hoàn chỉnh có giá trị cao. Từ đó vạch ra kế hoạch triển khai, kèm theo đánh giá mức độ thành công của ý tướng mới.Đe xuất, lựa chọn

giải pháp

Thiết kế và tổ chức hoạt động

Biết thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn

vụ. Lựa chọn được cách thức thực hiện, biết điều chỉnh cách thức hoạt động để đạt hiệu quả cao.

Tư duy độc lập

Biết đặt ra các câu hỏi mang tính phản biện, không xem xét vấn đề một chiều, biết lắng nghe thơng tin từ nhiều phía và đưa ra quyết định đúng đắn, sằn sàng xem xét, đánh giá lại

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

<i><b>Bảng 1.1. Quan niệm vê năng lực côt lõi của HS THPT trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018</b></i>

Bên cạnh các năng lực chung, theo chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn [2], các năng lực chuyên môn thể hiện qua 5 năng lực đặc thù của mơn Tốn nhưsau:

- Thực hiện được tương đổi thành thạo các thao tác tư duy, đặc biệt phát hiện được sự tương đồng và khác biệt trong những tình huống tương đối phức tạp và lí giải được kết quả của việc quan sát

- Sử dụng được các phương pháp lập luận, quy nạp và suy diễn để nhìn ra những cách thức khác nhau trong việc giải quyết vấn đề.

- Nêu và trà lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề. Giải thích, chứng minh, điều chỉnh được giải pháp thực hiện về phương diện tốn học.

Năng lực mơ hình hố Tốn học

- Thiết lập được mơ hình tốn học (gồm cơng thức, phương trình, sơ đồ, hình vẽ, bảng biểu, đồ thị,...) để mơ tả tình

huống đặt ra trong một số bài toán thực tiễn

- Giải quyết được những vấn đề toán học trong mơ hình được thiết lập.

- Lí giải được tính đúng đắn của lời giải (những kết luận thu được từ các tính tốn là có ý nghĩa, phù hợp với thực tiễn hay không). Đặc biệt, nhận biết được cách đơn giản hoá,

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

quyết vấn đề tốn học

- Xác định được tình huống có vấn đề; thu thập, sắp xếp, giải thích và đánh giá được độ tin cậy của thông tin; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác

- Lựa chọn và thiết lập được cách thức, quy trình giải quyết

<i><b><small>r</small></b></i> X

/X 4- /Xvân đê.

- Thực hiện và trình bày được giải pháp giải quyết vấn đề.

- Đánh giá được giải pháp đã thực hiện; phản ánh được giá trị của giải pháp; khái quát hoá được cho vấn đề tương tự

Năng lực giao tiếp Toán học

- Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép (tóm tắt) được tương đối thành thạo các thơng tin tốn học cơ bản

- Lí giải được (một cách hợp lí) việc trình bày, diễn đạt, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác

- Sử dụng được một cách hợp lí ngơn ngừ tốn học kết hợp với ngơn ngữ thông thường để biểu đạt cách suy nghĩ, lập luận, chứng minh các khẳng định toán học.

- Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, thảo luận, tranh luận, giải thích các nội dung tốn học trong nhiều tình huống khơng q phức tạp

Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học

- Nhận biết được tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các công cụ, phương tiện học toán (bảng tổng kết về các dạng hàm số, mơ hình góc và cung lượng giác, mơ hình

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

tốn các hình khối, bộ dụng cụ tạo mặt tròn xoay,...).

- Sử dụng được máy tính cầm tay, phần mềm, phương tiện công nghệ, nguồn tài nguyên trên mạng Internet đế giải

Điều đó cũng có nghĩa: để đảm bảo tính khả thi của đổi mới phương pháp dạy học, vai trò kiến tạo của giáo viên thể hiện trong công việc tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập trong môi trường thân thiện và những tình huống có vấn đề nhằm khuyến khích người học tích cực tham gia, khơi gợi và khuyến khích người học tự khẳng định nhu cầu và năng lực của bản thân, đồng thời rèn cho

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

người học thói quen và khả năng tự học, tích cực phát huy tiêm năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kỳ năng đã được tích luỳ, tạo ra nguồn nhân lự có đầy đủ đức và tài đáp ứng được yêu cầu của cuộc cách mạng 4.0, đáp ứng được yêu cầu của nền giáo dục Việt Nam trên con đường hội nhập quốc tế

<b>Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:</b>

<i>Một, dạy học thông qua tố chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học </i>

sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sằn. Giáo viên là người tố chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...

<i>Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và </i>

các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại nhũng kiến thức đã có, suy luận đế tìm tịi và phát hiện kiến thức mới.

<i>Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thế với học tập họp tác, lớp học trở </i>

thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

<i>Bổn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt </i>

tiến trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học).

Như vậy việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực với 4 đặc trưng cơ bản đã xác định rõ nhiệm vụ của người dạy xây dựng các hoạt động dạy học sao cho phát huy tối ưu nhất năng lực tự chủ, tự lực, kích thích khả năng sáng tạo của người học nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

<i><b>1.2.2.Một so định hướng thực hiện dạy học phát triển phẩm chất và năng lực người học</b></i>

<i>1.2.2.1. Dạy học thông qua hoạt động trái nghiệm</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

Theo Chương trình tổng thể giáo dục phố thơng - Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo 2018 [1] đã đưa ra khái niệm hoạt động trải nghiệm như sau: “Hoạt động trải nghiệm là hoạt độnggiáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể hiện các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng họp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện nhũng nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thơng qua đó, chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, mơi trường và nghề nghiệp tương lai”.

<i>Các hình thức tơ chức hoạt động trải nghiệm:</i>

- Hoạt động trải nghiệm được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, các hội thi, cuộc thi,... cần phải lựa chọn hình thức hoạt động phù hợp để học sinh hoàn thành tốt hoạt động. Dưới đây là một số hình thức tổ chức của hoạt động trải nghiệm:

- Thảo luận nhóm là một hình thức được áp dụng nhiều nhất trong các giờ học ờ trường phổ thông trung học. Thảo luận nhóm được thực hiện trong tiết học trên lớp dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV, học sinh sẽ cùng trao đồi, tranh luận về một câu hỏi hay chủ đề mà GV yêu cầu để khám phá tri thức. Thơng qua thảo luận nhóm giúp học sinh phát triển kỳ năng tư duy, lập luận, tương tác, phán đốn tính đúng sai của vấn đề. GV cần phải có cách tổ chức hấp dẫn, sinh động hơn đế thu hút khích lệ tất cả các thành viên trong nhóm hoạt động hiệu quả làm cho giờ học trở nên hấp dẫn, sinh động hơn.

- Hoạt động câu lạc bộ: Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa do nhà trường tố chức. Bao gồm những học sinh cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu,... nhằm tạo mơi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với các giáo viên trong trường.

- Tổ chức trò chơi là một hoạt động giải trí, thư giãn giúp mọi người nói chung và HS nói riêng cảm thấy vui vẻ, quên đi áp lực; đồng thời thơng qua đó là

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

một cách truyên thụ kiên thức một cách hiệu quả do vậy trò chơi cũng được xem như là một công cụ giáo dục hiệu quả cho việc truyền thụ kiến thức. Trò chơi gồm nhiều hoạt động vui chơi khác nhau với nội dung đa dạng bao gồm nhiều lĩnh vực như toán học, khoa học, đời sống..., có tác dụng giáo dục “học mà chơi, chơi mà học”.

- Tồ chức diễn đàn cũng là một trong những hình thức tồ chức hoạt động được đây là nơi để các em HS trực tiếp bày tỏ ý kiến, nguyện vọng, suy nghĩ,...

của mình với nhà trường, thầy cô, cha mẹ và bạn bè. Đây được xem là một hình thức tồ chức mang lại hiệu quả giáo dục thiết thực vì thơng qua diễn đàn, HS mạnh dạn khắng định chính bản thân, bày tò suy nghĩ, ý kiến, quan niệm hay những câu hỏi, đề xuất của mình về một vấn đề nào đó có liên quan đến các em như học tập, cuộc sống.... Đây cũng là dịp để các em biết lắng nghe ý kiến, học tập lẫn nhau rút ra kinh nghiệm cho bản thân thơng qua trao đổi, trị chuyện, giải đáp được những vấn đề còn đang vướng mắc trong học tập, HS được phát biểu ý kiến cùa mình về vấn đề.

- Hội thi / cuộc thi ln là hình thức hoạt động thu hút HS. Đây là hoạt động có tính chất thi đua giữa các đội chơi hay các thành viên trong lóp. Khi

tham gia hội thi /cuộc thi về Toán học giúp HS thể hiện được các kỳ năng như: kỳ năng tư duy độc lập, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải thích, thuyết

trình, kỹ năng ra quyết định,...

- Tổ chức sự kiện trong nhà trường phổ thông là một hoạt động tạo cơ hội cho học sinh được hiện thực hóa ý tưởng, những suy nghĩ sáng tạo của mình. Tham gia hoạt động tổ chức sự kiện học sinh sẽ cảm thấy tự tin hơn, năng động hơn, phát triển kỳ năng lãnh đạo, kỳ năng làm việc nhóm, tính kiên trì nhẫn nại và khiếu thẩm mĩ. Việc tổ chức sự kiệncần có sự phối họp và sự chuấn bị chu đáo từ phía GV và HS đảm bảo sự kiện được thành công đem lại hiệu quả cao.

- Hoạt động giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục để cho HS được tiếp xúc, trò chuyện và trao đối với những nhân vật điển hình trong lĩnh vực Khoa học nói chung và Tốn học nói riêng. Qua đó, giúp các em bày tở càm

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

xúc, ý kiên, thăc măc của mình vê nhân vật giao lưu. Hơn nữa qua hoạt động mà còn giúp các em có thêm nhiều lời khun bố ích trong học tập và sẽ học tập tốt hơn.

Theo quan điểm của Bộ Giáo dục và Đào tạo, dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng họp kiến thức, kĩ năng... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau đế giải quyết hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tổ có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có

hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau [2],

Quan điểm tiếp cận tích họp xem xét các sự vật, hiện tượng trong một cách nhìn tổng thể đang trở thành xu hướng tất yếu trong GD ngày nay. Các môn, các ngành học ứng dụng tiếp cận tích hợp ở nhiều mặt khác nhau. Trong đó, tích họp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bàn nhất. Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết họp, lồng ghép tri thức cùa các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. Cịn tích hợp dạy học là q trình dạy học trong đó có sự lồng ghép, tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học khơng chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được pp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng.

Dạy học tích hợp (cùng với dạy học phân hóa và hoạt động trải nghiệm) là một trong các phương thức dạy học theo hướng phát triền năng lực được nêu trong định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thơng 2018. Dạy học tích hợp là nhấn mạnh tới nội dung dạy học.

Theo UNESCO, dạy học tích hợp được định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

<i>cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhân quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác </i>

của các khoa học khác nhau” [5].

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực (môn học/hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thơng qua đó hình thành nhũng kiến thức và kì năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết.

Mồi học sinh đều là một cá thề độc lập có sự khác biệt về năng lực, trình độ và sở thích nên khơng thể dạy học theo kiểu đồng loạt bằng một phương pháp duy nhất để áp dụng cho tất cả mọi học sinh mà cần tiến hành dạy học phân hóa và cho phép học sinh học tập theo tốc độ, khả năng riêng của mình. Khi thiết kế các hoạt động dạy học, giáo viên phải dựa trên năng lực, nhu cầu và hứng thú của từng cá nhân để đạt được mục tiêu dạy học. Trong quá trình dạy học, học sinh được đánh giá theo những cách khác nhau đế đảm bảo việc đánh giá được khách quan, công bằng và chính xác với năng lực của từng học sinh. Khi học sinh được học với khả năng của mình, chúng sẽ làm chủ việc học và học tập có trách nhiệm và hiệu quả hơn. Học sinh cũng có cơ hội để thực hành kiến thức, kỹ năng đã học vào đời sống.

Theo Brimijoin và Narvaez (2008): “Dạy học phân hóa là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình dạy học sao cho phù hợp với trình độ, sở thích và PCHT cùa các em” [6]

Quan niệm của Ann Carol Tomlinson: “Dạy học phân hóa cung cấp cho người học những con đường khác nhau để chiếm lình nội dung dạy học. Thơng qua đó, HS đạt được hiệu quả học tập cao hon” [6]

Theo Hall (2002): “Dạy học phân hóa là cách tiếp cận dạy học đáp ứng những đối tượng HS khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy - học phù hợp nhất với họ” [61

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

Tài liệu [8] cho răng, dạy học phân hóa là một quan diêm dạy học đòi hòiphải tố chức, tiến hành các các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra kết quả học tập tốt nhất, đảm bảo công bằng trong giáo dục. Nghĩa là, dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học hướng đến lấy hoạt động học của người học làm trung tâm. Do đó, hoạt động học tập phải được thực hiện trên cơ sở khai thác tốt nhất tiềm năng vốn có của người học để phát triển chính họ. dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động cùa HS bằng cách thiết kế và thực hiện quá trình dạy học theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục (Đặng Thành Hưng, 1994).

Theo đó chúng tơi đưa ra một quan niệm : dạy học phân hoá là một quan điếm dạy học tích cực, trong đó giáo viên quan tâm đến sở thích, tâm sinh lý, điểm mạnh, điểm yếu của tùng HS, từ đó lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học.

<b>Dạy học phân hoá là một quan điềm dạy học tập trung vào việc thiết kế </b>

giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điếm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hồn cânh... của các HS mà tìm cách dạy cho phù hợp. Dạy học phân hố có thể thực hiện ở 2

/X -4- /X

câp độ:

trình dạy học thơng qua cách tổ chức các loại trường khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau, HS có thể chọn một mơn học hay lĩnh vực học tập mà mình ưa thích hoặc có sở trường để học chun sâu theo chương trình và tài liệu riêng.

<b>Dạy học phân hoá ử cấp vi mơ (phân hố trong) là sử dụng những biện </b>

pháp phân hóa thích hợp với các đối tượng khác nhau trong cùng một lóp học, trong cùng khoảng thời gian, đảm bảo thống nhất một chương trình và kế hoạch dạy học. Nhìn bề ngồi “dạy học phân hóa trong” khơng có gì khác biệt so với các lớp học thơng thường. Hình thức phân hóa này ln được cho là cần

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

thiết, là nhiệm vụ và cũng là thách thức của GV trực tiếp giảng dạy. Trong cùng một nội dung học tập, GV vận dụng các phưong pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để tạo cơ hội cho HS được học tập phù hợp với nhịp độ phát triền của cá nhân, nhằm đạt hiệu quả học tập cao nhất ở mồi HS. Trong luận văn này chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu và vận dụng hình thức dạy học này trong dạy học mơn Tốn lóp 10.

Dạy học phân hóa là một chiến lược giảng dạy phù hợp với các nhu cầu khác biệt của từng cá nhân người học. HS trong cùng độ tuổi vừa có sự giống nhau về tâm - sinh lí lứa tuổi, vừa có sự khác nhau về khả năng tư duy, cách tiếp cận và xử lí thơng tin của mồi cá thế HS. Do đó, GV áp dụng đồng loạt một phương pháp dạy học hay một hình thức tố chức dạy học cho tất cả các đối tượng HS trong lớp sẽ không mang lại hiệu quả. Dạy học phân hóa là dạy học cá thể hóa theo từng loại đối tượng, phù hợp với tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của người học. Người học được chủ động lựa chọn các nhiệm vụ học tập hoặc chủ đề phù họp với năng lực, sở thích, điều kiện của bản thân. Tomlinson (2001) [27] nhấn mạnh đến 3 yếu tố của chương trình dạy học có thế được phân hóa là: (1) Phân hóa về nội dung: dạy cái gì ? Phân hóa nội dung của bài học trên những gì HS đã biết, nội dung dạy học bao gồm nội dung về mặt kiến thức như thông tin sự kiện, khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp và tiến trình; nội dung về mặt kĩ năng và nội dung thái độ. (2) Phân hóa về quy trình: dạy như thế nào? GV tổ chức các hoạt động học tập phân hóa dựa trên nhu cầu, lợi ích và phong cách học tập của HS. Quy trình dạy học (hoạt động dạy học) là cách thức tiến hành hoạt động dạy, nhiệm vụ của hoạt động này nhằm giúp người học hiểu và cuối cùng là phải sở hữu được các khái niệm và kĩ năng. (3) Phân hóa về sàn phẩm học tập: kết quả đầu ra, cái HS cần đạt được sau quá trình dạy học và được thể hiện qua bài tập thông qua hoạt động đánh giá. Là cái mà HS có thể tạo ra khi kết thúc bài học để thể hiện sự làm chủ nội dung học tập của mình hay cách thức biếu hiện của HS về những thông tin kiến thức, kĩ năng mà người học đã lĩnh hội, chiếm lĩnh được sau bài học (bài thuyết

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

trình, bài vẽ, tóm tăt, bài viêt,...).

Sau đây là ba biện pháp và hình thức dạy học phân hóa mà trong các giờ học giáo viên có thể sử dụng, đó là: (1) Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt. Theo tư tưởng chủ đạo, trong dạy học cần lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp học làm nền tảng, do đó những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt. Đề làm tốt nhiệm vụ này, người giáo viên cần có biện pháp phát hiện phân loại được nhóm đối tượng học sinh về khả năng lĩnh hội kiến thức và trình độ phát triển bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng học sinh. (2) Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lóp. Trong lớp học ln phân ra ba nhóm đối tượng khác nhau: Nhóm học sinh yếu kém, nhóm học sinh trung bình và nhóm học sinh khá giỏi. Trong những pha này, giáo viên giao cho học sinh những nhiệm vụ phân hóa thường thể hiện bởi bài tập phân hóa, từ đó điều khiển học sinh giải những bài tập này một cách phân hóa và điều kiện giao lưu gây tác động qua lại trong người học.

Theo một số nghiên cứu , quy trình dạy học phân hoá bao gồm:

cần thực hiện những đánh giá ban đầu (thơng qua các hình thức đánh giá chính thức hoặc khơng chính thức) ở một thời điểm gần nhất trước khi tiến hành thiết kể và thực hiện kế hoạch dạy học. GV tăng cường thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá để tham khảo việc tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS để có thơng tin chính xác hơn về mức độ năng lực Tốn học của HS; Dựa trên các thơng tin có được, GV đánh giá mức độ năng lực của HS. Từ những đảnh giá ban đầu này, GV sẽ “chẩn đoán” được năng lực của HS, phân loại các nhóm HS có cùng mức độ năng lực Tốn học, thiết kế và thực hiện kế hoạch dạy học phân hóa nhằm phát triển năng lực cho HS.

<i>- Bước 2: Xây dựng kế hoạch dạy học phân hóa. Khi thiết kế kế hoạch dạy </i>

học phân hóa, dựa trên mục tiêu dạy học, GV cần lựa chọn các nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho phù họp với năng lực của các đổi tượng HS.

<i>- Bước 3: Thực hiện kế hoạch dạy học phân hóa. Khi tồ chức dạy học theo </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

định hướng phân hóa, GV nên phơi họp linh hoạt các hình thức cá nhân, nhóm. Với hình thức nhóm GV cũng nên thay đổi cách tố chức nhóm giữa hai loại nhóm hỗn hợp và nhóm phân hóa. G V cần chú trọng đến hoạt động cá nhân, kiểm soát tốt hơn việc thực hiện nhiệm VỊI của cá nhân. <sub>• • • • •</sub>

<i>- Bước 4: Đánh giá kết quả và điều chỉnh bài học sau khi dạy học. Trong quá </i>

trình dạy học, GV tiến hành nhũng đánh giá chính thức và khơng chính thức đế từ đó thu được phản hồi về kết quả học tập của HS. Việc đánh giá kết quả học tập của HS trong mỗi bài học có thể do GV thực hiện, cũng có thể do HS tự thực hiện (tự đánh giá).

<i>- Một so lưu ý trong dạy học phân hoá nhằm phát triển năng lực HS:</i>

+ Giáo viên cần hiểu rõ năng lực từng HS để xác định các em có thể thực hiện được nhiệm vụ gì trong học tập. Trên cơ sở đó, trong q trình giảng dạy, giáo viên giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng HS sao cho đối với HS khá giỏi sẽ coi đó là động cơ hứng thú học tập, đồng thời khuyến khích được HS yếu kém mạnh dạn phát biểu ý kiến xây dựng bài, từ đó tận dụng được tối đa những ưu điểm của các em.

+ Các hoạt động học tập phải được giáo viên thiết kế phù hợp với từng đối tượng HS là yếu tố hết sức quan trọng giúp các em hoàn thành nhiệm vụ

học tập đúng với mục tiêu đề ra. Hoạt động phù hợp ở đây là các hoạt động mà HS có thể tự giải quyết, hồn thành nhiệm vụ mà không cần sự gợi mở, dần dắt cùa giáo viên.

Đe làm được điều này, giáo viên có thể đặt ra những câu hỏi trước khi hoạt động học tập mới bất đầu, từ đó phân học sinh thành các nhóm có cùng sở thích. Những câu hỏi nhanh, các mầu phiếu điều tra về sở thích, hứng thú của học sinh đầu năm học là công cụ hữu ích để giáo viên lựa chọn tài liệu và dự án học tập. Những cách khác đế tìm hiểu về sở thích, hứng thú của sinh viên bao gồm khảo sát, thẻ ra cửa, giới thiệu đối tác, đặt câu hỏi... Một ví dụ về phân hố theo sở thích là khi dạy về một văn bản, giáo viên có thể cung cấp cho học sinh nhiều lựa chọn như tóm tắt bằng lời, diễn kịch hoặc tái hiện bằng hình ảnh,...

Dưới đây chúng tơi sẽ trình bày một hướng của dạy học phân hoá là dạy

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

học theo PCHT của HS thông qua vận dụng mơ hình PCHT VARK vào dạy học mơn Tốn 10.

Dưới góc độ Tâm lý học, phong cách được quan niệm như sau: Theo A.Limov, A.Cubanova và Rakhmatulina... thì phong cách là toàn bộ hệ thống những phương pháp, thủ thuật tiếp nhận, phản ứng hành động tương đối bền vững, ồn định của cá nhân. Chúng quy định sự khác biệt cá nhân, giúp cá nhân thích nghi với môi trường sống (đặc biệt là môi trường xã hội) thay đổi đế tồn tại và phát triển.

Còn theo theo từ điển Tiếng Việt, phong cách là “những lối, những cung cách sinh hoạt, làm việc, hoạt động, xử sự tạo nên cái riêng của mồi người

hay một loại người nào đó [15],

Tác Nguyễn Ngọc Khuê cho rằng phong cách của một người chính là sự thế hiện trong đời sống, quan hệ giao tiếp ứng xừ và trong công việc những nét độc đáo riêng biệt được mọi người hay một nhóm người đánh giá và thừa nhận. Phong cách thường gắn liền với đặc trưng của một người hay một nhóm người thể hiện rõ nét trong hành vi và quan hệ hàng ngày. Nó gắn liền với bản chất của con người, với bản lình của người đó (Nguyễn Ngọc Khuê, 1992).

Với tác giả Đặng Xn Kỳ thì “Phong cách cịn được hiểu theo nghĩa rộng tức là lề lối, cung cách, cách thức, phong thái, phong độ và phẩm chất đã trở thành nề nếp, ổn định của một người hoặc của một lớp người, được thể hiện trong tất cả các mặt hoạt động như lao động, học tập, sinh hoạt, ứng xử, diễn đạt,... tạo nên những giá trị, những nét riêng biệt của chủ thể đó.” [9, tr 158].

Tóm lại phong cách theo chúng tơi quan niệm chính là biểu hiện của lối sống, cách giao tiếp, sinh hoạt, cách thức thực hiện một cơng việc nào đó theo

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

cách riêng của họ, nó trớ thành một đặc trưng của họ,

<i>b) Phong cách học tập (learning style)</i>

Theo Nguyễn Thị Hồng Chuyên [3], thuật ngữ “phong cách học tập (learning style) mới xuất hiện vào những năm 50 của thế kỉ XX khi mà Thelen (1950) sử dụng nó trong việc xác định điều kiện tổ chức hoạt động thảo luận nhóm. Tuy nhiên, những nghiên cứu ban đầu liên quan đến PCHT đã được đề cập vào đầu thế kỉ XX. Năm 1904, Alfred Binet, một nhà tâm lý học Pháp, phát triển các bài kiểm tra trí thơng minh đầu tiên đã rất quan tâm đến khác biệt cá nhân. Năm 1907, tiến sì Maria Montessori là người đã tiếp tục nghiên cứu về PCHT, cũng là người phát minh ra phương pháp Montessori của giáo dục, bắt đầu sử dụng các vật liệu để nâng cao PCHT của các HS của mình.

Carl Jung (1927) là người đầu tiên nêu ra lý thuyết học tập theo phong cách. Ông nhận thấy sự khác biệt lớn trong cách mọi người cảm nhận (cảm giác so với trực giác), cách họ thực hiện các quyết định (tư duy, cảm xúc so với trí tưởng tượng), và làm thế nào hoạt động hoặc phản chiếu trong khi họ tương tác (hướng ngoại so với hướng nội).

Isabel Myers và Katherine Briggs (1977), người đã xây dựng hệ thống lí thuyết Myers-Briggs Type Indicator và thành lập Hiệp hội các loại tâm lý, áp dụng lí thuyết của Jung và cũng chịu ảnh hưởng của các thế hệ nghiên cứu đi trước cố gắng tìm hiểu sự khác biệt cụ thể trong học tập của con người. Các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này bao gồm Anthony Gregorc (1985), Kathleen Butler (1984), Liêu Bích Nhi, McCarthy (1982), và Harvey và J. Robert Hanson

Có rất nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau về PCHT:

Theo Atkin [21], PCHT là những cách khác nhau của việc học và tạo ra nghĩa của thơng tin. “PCHT” liên quan đến sở thích của người học với một số hoạt động học tập so với các hoạt động khác. Một PCHT của HS là phải làm với cách mà HS đó xử lý thơng tin để học và áp dụng nó.

Tác giả Rose [26], PCHT là các cách khác nhau trong việc tiếp cận các biện pháp học tập. Một sổ người học tập đạt hiệu quả thông qua quan sát, số

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

khác thì băng lăng nghe và một sơ khác thì băng cách tiêp cận thực hành.

Cịn Dunn and Dunn (1993) [23] thì nhận định PCHT là con đường, biện pháp mà HS có thể hiểu và xử lí thơng tin kiến thức, giải quyết vấn đề thông tin mới và khó.

Theo Cassidy (2004): "PCHT là các đặc điểm tâm lý của con người tương đối bền vũng, nhưng ở vài khía cạnh nào đó PCHT có thể thay đổi để đáp ứng kinh nghiệm và đòi hỏi của các tình huống khác nhau" [22],

Trong khi đó tác giả Davis đã định nghĩa rằng PCHT là đặc điểm của cá nhân và những cách thức ưa thích để thu thập, sắp xếp và suy nghĩ về thông tin. Trong quan niệm này tác giả đã khẳng định hai đặc điểm của PCHT đó là: đặc điểm thuộc về cá nhân người học, mồi người học sẽ có một PCHT của riêng mình; thứ hai là PCHT là những cách ưa thích của người học trong q trình thu thập, sắp xếp và suy nghĩ về thông tin. Như vậy, tác giả khẳng định về tính cá nhân và sự ưa thích về cách học của người học khi nói về PCHT của họ.

Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Công Khanh [10] cho rằng: "PCHT là một cấu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tố. Đó là tồ hợp những phẩm chất/nét nhân cách, năng lực/kỹ năng thể hiện được cái riêng, có tính ổn định về các chiến lược học, thái độ, động cơ, hứng thú học, phương pháp giảng dạy được ưa thích của người học, nhằm đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức, tương tác và thoả mãn các yêu cầu của môi trường học tập".

Theo Nguyễn Thế Lộc [11], PCHT có thể xem là các phương pháp học tập riêng biệt mà mồi cá nhân chọn lựa để tiếp nhận thông tin. Mồi phong cách học được xác định có mối liên quan đến nhu cầu học. Biết được phong cách học của người học, người dạy có thể hiểu được mặt mạnh, mặt yểu của người học, chọn lựa phương pháp dạy phù hợp để giúp người học phát huy các mặt

mạnh cũng như cải thiện các mặt yếu kém.

Trong luận án [3], Nguyễn Thị Hồng Chuyên quan niệm PCHT là những đặc trưng riêng mang tính nổi trội tương đối ổn định của cá nhân HS trong quá trình tiếp nhận, xử lý, tìm tịi và phân tích thơng tin kiến thức diễn ra trong các hoạt động học tập ở môi trường cụ thể. Tác già đã nhấn mạnh đặc

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

trưng của PCHT là tính riêng, tính ơn định của cá nhân HS trong quá trình học tập.

Như vậy, mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về PCHT tuy nhiên chúng ta đều thấy có đặc điểm nồi bật là: thứ nhất là đặc tính riêng biệt của cá nhân người học; thứ hai là tập trung vào q trình người học xử lý thơng tin bằng cách của riêng họ trong khi học, vào cách thức cá nhân tiếp nhận thông tin, lưu giữ thông tin, xử lí thơng tin một cách phù hợp nhất đối với cá nhân

Từ những phân tích trên chúng tơi quan niệm rằng PCHT của HS trong học tập môn Tốn là sở thích về cách học phù hợp trong quá trình khám phá và giải quyết các vấn đề Tốn học, là cách thức học do chính HS lựa chọn như một nét văn hoá riêng biệt của họ.

Đồng thời dạy học dựa vào PCHT của HS là một bộ phận của dạy học theo quan điểm phân hóa. Vì thế để có thể thiết kế dạy học dựa vào PCHT đạt hiệu quả cần phải cỏ cái nhìn tổng quan về dạy học phân hóa; xem xét nó trong một hệ thống mang tính chỉnh thể, đảm bảo các nguyên tắc, yêu cầu của dạy học phân hóa. Bên cạnh đó, việc lựa chọn cách phân loại PCHT của HS lớp 10 theo mơ hình nào là hợp lý đế thiết kế quy trình cũng như các biện pháp dạy học có hiệu quả là một vấn đề quan trọng.

<i><b>1.3.2. Các mơ hình phong cách học tập</b></i>

Theo các nghiên cứu trên thế giới, trong tài liệu [3] đã tổng kết hiện nay có 71 mơ hình PCHT được xây dựng và công bố, các nghiên cứu này có thể phân loại thành 5 nhóm vấn đề như sau:

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

<i><b>Sữ đôl.2. Hệ thông các mô hình PCHT trên thê giới</b></i>

<i>Nhóm thứ nhất, phân loại PCHT dựa vào giác quan - liên quan đến yếu tố gen - môi trường, bao gồm 4 thể thức VARK (nhìn, nghe, đọc - viết, vận </i>

động/sờ), gồm các nhà nghiên cứu: Dunn và Dunn, Gregors, Fleming, Bartlell, Betts, Gordon, Marks, Paivio, Richardson, Sheehan, Torrance. Đặc điểm chung cùa các lí thuyết này đều cho rằng PCHT là bền vững, rất khó thay đối trong suốt cuộc đời. Do các yếu tố sinh học đã tác động đến đặc điểm nhân cách, giác quan chiếm ưu thế cũng như chức năng nối trội của bán cầu não phải và bán cầu não trái. Trong số các nhà nghiên cứu này thì Neil Fleming với cách phân loại phổ biến và được sử dụng rất rộng rãi trong học tập là PCHT theo mơ hình VARK (Visual, Auditory, Read/Write, Kinesthetic) được biết đến nhiều nhất. Người học được phân loại dựa trên ưu thế về học kiểu nhìn (tranh ảnh, phim, sơ đồ), học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình), đọc và viết (tạo danh sách, đọc sách giáo khoa, ghi chép) hoặc học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, hoạt động thực hành) (Fleming, 2001).

<i>Nhóm thứ hai, phân loại PCHT phản ánh các đặc diêm bên trong của </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

Các tác giả nghiên cứu theo nhóm này xem PCHT như là các đặc điểm cấu trúc của hệ thống nhận thức hay là những tác động giữa năng lực nhận thức và q trình nhận thức. Một số tác giả cịn gọi PCHT trong nhóm này bằng một khái niệm khác là phong cách nhận thức (cognitive styles) vì cách phân loại phong cách ở đây đều dựa vào thói quen chung của tư duy có tính chất ổn định, thường chia thành những cực đối lập. Có thể kể đến các nhà nghiên cứu trong nhóm này gồm có: Howard Gardner, Messick, Witkin,

Kagan, Ridding, Broverman, Cooper,..

<i>Nhóm thứ ba, PCHTphản ánh các kiêu nhân cách bền vững</i>

Hầu hết các lí thuyết trong nhóm này đều nghiên cứu về nhân cách nhưng vẫn được xếp vào nhóm lí thuyết PCHT. Miller (1991), Myers - MacCaulley (1985) chỉ ra rằng bộ công cụ mà họ xây dựng không chỉ nhằm đánh giá nhân cách mà cịn có thể phục vụ đắc lực cho việc học tập. Những năm 40 của thế kỉ XX, Isabel Myer và Katherine Briggs dựa trên lí thuyết nhân cách của nhà tâm lý học người Thụy Sĩ Carl Gustav Jung phát triến thành trẳc nghiệm đánh giá nhân cách khá nổi tiếng có tên là MBTI (Myers - Briggs Type Indicator). Trong đó có 16 kiều nhân cách được tạo từ 4 cặp đôi: Xu hướng tự nhiên: hướng ngoại/hướng nội; Cách tìm hiểu và nhận thức thế giới: cảm giác/trực giác; cách quyết định và lựa chọn: lý trí/tình cảm; cách thức hành động: ngun tắc/linh hoạt.

Khơng xem xét PCHT ở một khía cạnh khá sâu như động cơ trong nhân cách, Jackson nhìn PCHT ở góc độ khái qt hơn. PCHT theo ơng là một tiểu bộ phận của nhân cách, lấy thần kinh làm cơ sở. Ông chia PCHT thành 4 loại: người khởi xướng, người lí luận, người phân tích, người thực hiện. Hầu hết ứng dụng thực tiễn của nhóm lí thuyết này dành cho quản lí doanh nghiệp, đào tạo chuyên mơn cho nhân viên, làm theo nhóm cũng như tạo mơi trường học tập tích cực trong tổ chức.

<i>Nhóm thứ tư, PCHT là các ưu thế linh hoạt trong học tập</i>

Nhóm này có đặc điểm khác biệt lớn so với 3 nhóm kể trên là PCHT

</div>