DẠY HỌC DỰA VÀO TƯƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC

BỘ GIÁO D
Ụ
C VÀ ĐÀO T
Ạ
O
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
PHẠM QUANG TIỆP
D
ẠY HỌC DỰA VÀO TƯƠNG TÁC
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
TRÌNH
ĐỘ ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo d
ụ
c
Mã số: 62.14.01.02
TÓM T
ẮT
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA H
ỌC
GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2013
Luận án được hoàn thành tại
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Trần Kiểm
2. PGS.TS. Nguyễn Đức Minh
Ph
ản biện 1
: GS.TSKH. Thái Duy Tuyên
Vi

ện Khoa học Giáo dục Việt Nam
Phản biện 2: GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc
Đ
ại học Quốc gia Hà Nội
Ph
ản biện 1
: PGS.TS. Mai Văn Hóa
H
ọc viện Chính trị
Lu
ận án đ
ược bảo vệ trước hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại
Vi
ện Khoa học giáo
d
ục Việt
Nam, 101 Tr
ần Hưng Đạo, Hà Nội
Vào h
ồi giờ ngày tháng năm
2013
Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
1. Thư vi
ện Quốc gia
2. Thư vi
ện
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
THEO ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.

Phạm Quang Tiệp (2010), “Tiếp cận khoa học thần kinh về học và
dạy”, Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số 12,
trang 101-113
2.
Phạm Quang Tiệp (2012), “Quan điểm Sư phạm tương tác trong
dạy học”, Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số
18, trang 74-88
3.
Phạm Quang Tiệp (2012), “Một số vấn đề lí luận về tạo động cơ
học tập cho người học”, Tạp chí Giáo dục, số 292, trang 20
4.
Phạm Quang Tiệp (2012), “Dạy học dựa vào Sư phạm tương tác
theo kiểu tình huống - nghiên cứu”, Tạp chí Thiết bị giáo dục, số
86, trang 23
5.
Phạm Quang Tiệp (2012), “Thi
ết kế mô h
ình dạy học theo quan
điểm Sư phạm tương tác kiểu Thông báo – Thu nhận”, Tạp chí
Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số 20, trang 118
6.
Phạm Quang Tiệp (2012), “Dạy học dựa vào tương tác theo kiểu
phương pháp dạy học làm mẫu – tái t
ạo”,
Tạp chí Khoa học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số 21, trang 134
7.
Phạm Quang Tiệp (2012), “B
ản chất tâm lí v
à các dạng tương tác

trong d
ạy học hiện đại”,
Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2, số 22, trang 144
1
M
Ở ĐẦU
1. Tính c
ấp thiết của đề t
ài
Trong quá trình d
ạy học
ngày nay, sự tương tác h
ết sức được xem
tr
ọng.
Xét
ở góc độ nào đó,
nó ph
ải được
nhìn nh
ận
như m
ột nguyên tắc
then ch
ốt của dạy học hiện đại. Tức l
à cho dù đối tượng dạy học là ai, nội
dung d
ạy học là gì
, thì

để dạy và học tốt
đư
ợc đều cần phải có sự tương tác
tích c
ực giữa người học với các thành tố khác.
M
ặc d
ù
đã có nhi
ều tác giả
trong và ngoài nước nghiên c
ứu về dạy
h
ọc
d
ựa vào
tương tác v
ới nhiều cách tiếp cận khác nhau, vấn đề quan tâm
khác nhau, song có th
ể nói, cho đ
ến nay vẫn ch
ưa có một nghiên cứu nào
xây d
ựng đ
ược khung lí thuyết
tương đối đầy đủ cho d
ạy học dựa v
ào
tương tác. Đ
ồng thời những cách thức cụ thể được đưa ra để áp dụng lí

thuy
ết này trong
th
ực tiễn còn mang tính
hình th
ức
và rất khó khăn trong
quá trình triển khai thực hiện cũng như chuyển giao, phổ biến rộng rãi. Nói
chung, chưa x
ứng tầm với một triết lí dạy học vốn rất tiềm năng này.
Chính vì v
ậy, những nghiên cứu ngày nay về vấn đề này phải hướng đế
n
vi
ệc l
àm sáng tỏ bản chất của
tương tác trong d
ạy học
d
ựa tr
ên những căn
c
ứ khoa học từ các lĩnh vực nghiên cứu phụ cận của giáo dục học, trong đó
quan tr
ọng nhất là tâm lí học giáo dục và sinh lí học thần kinh
v
ề nhận
th
ức; chỉ ra đ
ược các dạng tương tác cơ bản và những ảnh hưởng của nó

tới chất l
ượng và hiệu quả trong quá trình dạy học hiện đại
. T
ừ đó vạch ra
nh
ững chiến lược
v
ừa cụ thể vừa đ
ồng bộ, có sự phân cấp r
õ ràng
đ
ể tiến
hành quá trình d
ạy học dựa v
ào tương tác
: t
ừ khung lí thuyết về dạy học
d
ựa vào
tương tác ph
ải triển khai thàn
h nh
ững mô hình kĩ thuật dạy học cụ
th
ể và chúng sẽ được chọn lựa để áp dụng cho phù hợp với đối tượng
ngư
ời học, môi tr
ường dạy học và phù hợp với năng lực sư phạm của
chính b
ản thân người dạy.

Công tác đào t
ạo
giáo viên tiểu học (GVTH) trình
độ đại họ
c đ
ã và
đang ti
ến h
ành đổi mới mạnh mẽ cả về nội dung chương trình lẫn phương
pháp gi
ảng dạy, quá trình này bước đầu thu được một số thành tựu nho
nh
ỏ, song cũng bộc lộ không ít hạn chế. Chúng chủ yếu xuất phát từ việc
vo tròn quá trình
đào t
ạo GVTH về quá
trình d
ạy học chung chung, trong
khi quá trình này có nhi
ều điểm đặc thù. Tính đặc thù không chỉ thể hiện ở
chương tr
ình đào tạo, ở đối tượng người học mà cả ở phía người dạy.
Chính nh
ững điểm đặc th
ù này đòi hỏi
quá trình đào tạo GVTH trình độ
đại học cần được quan tâm nghiên cứu đúng mức, để có những giải pháp
tác động đồng bộ mới có khả năng nâng cao hiệu quả dạy học thực sự.
Trong đó, cần thúc đẩy mạnh mẽ việc áp dụng các phương pháp, chiến
lược dạy học mới vào quá trình đào tạo theo hướng hoạt động hóa người

học, tăng cường sự tương tác tích cực giữa các chủ thể của hoạt động dạy
học.
2
Xu
ất phát từ những c
ơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn
đ
ề tài nghiên cứu: “
D
ạy học dựa vào tương tác trong đ
ào t
ạo giáo viên
ti
ểu học trình độ đại học
”.
2. M
ục đích nghi
ên cứu
Thi
ết kế
mô hình d
ạy học dựa vào
tương tác trong đào t
ạo GVTH trình
đ
ộ đại học, nhằm nâng cao chất lượng
đào t
ạo
GVTH trình
độ đại học hiện

nay.
3. Khách th
ể và đối tượng nghiên cứu
Khách th
ể nghiên cứu: Hoạt động dạy học
ở khoa Giáo d
ục tiểu học
c
ủa
các trư
ờng
Đ
ại học S
ư phạm
(ĐHSP).
Đ
ối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng chiến lược dạy học dựa vào
tương tác trong đào t
ạo GVTH trình độ đại học.
4. Giả thuyết khoa học
Ch
ất lượng đào tạo GVTH
trình
độ đại học chưa cao là do thiếu sự
tương tác trong quá tr
ình dạy học. Bên cạnh đó, giảng viên chưa có những
phương th
ức hợp lí để tăng c
ường tương tác giữa các chủ thể của hoạt
đ

ộng dạy học. Do đó, nếu thiết kế được các mô hình dạy học dựa vào
tương tác phù h
ợp với thực tiễn hoạt động dạy học ở khoa
Giáo d
ục Tiểu
h
ọc (
GDTH) c
ủa các tr
ường ĐHSP thì có thể nâng cao được chất lượng
đào t
ạo GVTH trình độ đại học hiện nay.
5. Nhi
ệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên c
ứu c
ơ sở lí luận và thực tiễn của việc
d
ạy học d
ựa v
ào
tương tác trong đào t
ạo GVTH trình độ đại học.
5.2. Đ
ề xuất các
mô hình d
ạy học
d
ựa vào tương tác
trong đào t

ạo
GVTH trình
đ
ộ đại học
.
5.3. T
ổ chức thực nghiệm sư phạm
nhằm ki
ểm tra
và kh
ẳng định tính
kh
ả thi của các
mô hình d
ạy học
đư
ợc đề xuất
.
6. Ph
ạm vi nghi
ên cứu
Gi
ới hạn địa bàn:
- T
ổ chức khảo sát, điều tra
t
ại
các trư
ờng
ĐHSP Hà N

ội,
ĐHSP Hà
N
ội 2,
ĐHSP Thái Nguyên - Đ
ại học Thái Nguy
ên
, ĐHSP H
ải Ph
òng
- Đ
ại
h
ọc Hải Phòng
, Đ
ại học Hùng Vương
.
- T
ổ chức thực
nghi
ệm tại khoa GDTH,
trư
ờng ĐH
SP Hà N
ội 2.
7. Phương pháp lu
ận v
à phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp lu
ận nghiên cứu:

- Quan đi
ểm phương pháp luận duy vật biện chứng
- Quan đi
ểm hệ thống cấu trúc
- Quan đi
ểm thực tiễn
7.2. Các phương pháp nghiên c
ứu:
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên c
ứu l
í lu
ận:
Phân tích, t
ổng hợp, hệ
th
ống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lí thuyết cho
đ
ề tài.
3
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên c
ứu thực tiễn:
Phương pháp đi
ều tra
,
quan sát, ph
ỏng vấn
, nghiên c
ứu sản phẩm
, th
ực nghiệm sư phạm

.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
7.2.4. Phương pháp x
ử lí thông tin
: Th
ống k
ê toán học
.
8. Nh
ững luận điểm bảo vệ
1. Đ
ể một lí thuyết dạy học đi vào thực tiễn giáo dục nhà trường thì nó
ph
ải đ
ược triển khai thành những mô hình dạy học cụ thể
(mô hình kĩ thuật
d
ạy họ
c). T
ức là để
hi
ện thực hóa
chi
ến lược dạy học dựa vào tương tác,
thì t
ừ khung lí thuyết về
d
ạy học dựa vào tương tác
ph
ải triển khai thành

các mô hình d
ạy học
dựa vào tương tác. Đ
ồng thời phải có những cách
th
ức kết hợp
, v
ận dụng chúng linh hoạt
trong đi
ều kiện thực tế.
2. Ngày nay, tương tác trong d
ạy học được xem như một nguyên tắc
then ch
ốt của dạy học hiện đại
. Để làm rõ bản chất của tương tác trong dạy
học cần thiết xem xét nó dưới lập trường của những lĩnh vực khoa học phụ
cận của giáo dục học trong đó quan tr
ọng nhất là tâm lí học và sinh lí học
th
ần kinh. Từ việc l
à
m rõ b
ản chất
, c
ần nhận diện đ
ược các dạng tương tác
cơ b
ản trong dạy học để từ đó tổ chức quá trình dạy học dựa vào những
tương tác
ấy.

4. Phương pháp dạy học (PPDH) đư
ợc hiểu l
à
cách th
ức ng
ười dạy
s
ử dụng để gây ảnh hưởng tích cực lên người học và hoạt động học
t
ập của
h
ọ. Do
đó, khi bàn đ
ến việc phân chia các PPDH thì cách phân chia khoa
h
ọc nhất l
à phải dựa vào chính người học, hay phong cách học tập của
ngư
ời học. Từ đó, các
PPDH hi
ện đại được phân chia thành 5 nhóm (tương
ứng với 5 kiểu học tập phổ biến của ng
ười học), bao gồm: nhóm PPDH
thông báo - thu nh
ận, nhóm PPDH l
àm mẫu
- th
ực h
ành, nhóm PPDH kiến
t

ạo
- tìm tòi, nhóm PPDH khuy
ến khích
- tham gia và nhóm PPDH tình
hu
ống
- nghiên c
ứu
. Chính vì th
ế khi thiết kế các mô hình dạy học
c
ụ thể
d
ựa v
ào
tương tác, c
ũng cần thiết phải định h
ướng theo 5 nhóm PPDH phổ
bi
ến nêu trên.
5. Quá trình d
ạy học tại khoa GDTH ở các trường ĐHSP có nhiều
đi
ểm đặc th
ù
, tính đặc thù được thể hiện ở cả ba thành tố trong cấu trúc
của hoạt động dạy học: người học có nền tảng kiến thức và kinh nghiệm
tương đối khác biệt; nội dung học vấn trong chương trình đào tạo đa dạng
và phong phú; người dạy chưa thực sự ổn định, nhiều trường hợp là sự rẽ
nhánh sang lĩnh vực đào tạo GVTH, do đó họ tương đối đa dạng về trình

độ cũng như năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm… Chính vì thế, để
nâng cao chất lượng đào tạo GVTH thực sự thì cần có những nghiên cứu
nghiêm túc và tuyệt đối không quy nhất mọi quá trình dạy học thành một
khuôn mẫu bài bản xơ cứng.
9. Đóng góp c
ủa luận án
- Hệ thống hóa và phát triển lí luận về dạy học d
ựa vào tương tác
.
Trong đó bao gồm hệ thống các khái niệm liên quan d
ạy học dựa vào
4
tương tác, làm rõ b
ản chất v
à các dạng tương tác trong dạy học; bản chất
và đ
ặc trưng của dạy học dựa vào tương tác.
- Nghiên cứu đánh giá thực trạng quá trình dạy học dựa vào tương tác
trong đào tạo GVTH trình độ đại học: thực trạng về sinh viên và hoạt động
học tập dựa vào tương tác, giảng viên và hoạt động dạy học dựa vào tương
tác, môi trường dạy học tại khoa GDTH ở các trường ĐHSP.
- Thiết kế được năm mô hình dạy học dựa vào tương tác và một số kĩ
thuật dạy học nhằm triển khai hiệu quả những mô hình dạy học này trong
thực tiễn đào tạo GVTH trình độ đại học.
CHƯƠNG 1
CƠ S
Ở
KHOA H
ỌC CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO T
ƯƠNG TÁC

TRONG ĐÀO T
ẠO GIÁO VI
ÊN TIỂU HỌC T
RÌNH
Đ
Ộ ĐẠI HỌC
1.1. T
ổng quan
l
ịch sử
nghiên c
ứu
v
ấn đề
Kéo dài suốt lịch sử giáo dục thế giới từ thời kì trước Công nguyên
đến khoảng thế kỉ XVIII, nhiều tư tưởng giáo dục đã thể hiện rõ sự tiến bộ
của mình và nhiều trong số đó (mà đi
ển hình là tư tưởng của Khổng Tử,
Socrate, Comenxki, John Locke hay Rousseau) đã bước đầu manh nha
những luận điểm cơ bản của d
ạy học dựa v
ào tương tác
. Song, hầu hết mới
chỉ dừng lại ở việc xác định gần đúng các thành tố cơ bản của hoạt động
dạy học, còn các tác động qua lại giữa chúng hầu như chưa đề cập đến.
Việc xác định chưa đầy đủ các thành tố của hoạt động dạy học đã làm hạn
chế sự phát triển của giáo dục trong suốt thời gian dài.
Cu
ộc canh tân giáo dục mạnh mẽ trong những năm cuối thế kỷ XIX
đ

ầu thế kỉ XX đ
ã mở ra nhiều hướng đổi mới dạy học tập t
rung vào ho
ạt
đ
ộng của người học
. Tư tư
ởng của các nhà giáo dục
giai đo
ạn này
(trong
đó có hai đ
ại diện tiểu biểu
là John Deway, Lev Vygotsky) đ
ã sớm thấy
đư
ợc vai tr
ò quan trọng của người học trong dạy học và mối quan hệ của
th
ầy tương ứng là tập trung vào người học, phát huy tính tích cực, thúc đẩy
ngư
ời học tham gia vào quá trình học tập. Tuy nhiên, các nghiên cứu chủ
y
ếu tập tr
ung vào m
ối quan hệ t
ương tác người dạy
- ngư
ời học
và chưa

bao quát đư
ợc hết cấu trúc, chức năng của từng yếu tố, nhất là yếu tố môi
trư
ờng chưa thực sự được quan tâm nghiên cứu nhiều.
Đ
ến những năm 70 của thế kỷ XX, nhóm tác giả thuộc Viện Đại học
Đào t
ạo Giáo viên (IUFM) ở Greonoble,
đi
ển hình là
Guy Brousseau đ
ã
nghiên c
ứu về lí thuyết tình huống đã đặt cơ sở khoa học cho những tác
đ
ộng s
ư phạm thúc đẩy hoạt động học của người học lên mức cao nhất mà
v
ẫn không làm lu mờ
hay h
ạ thấp vai trò của người d
ạy với t
ư cách là
ngư
ời “khởi xướng” và cũng là người “kết thúc” một tình huống dạy học.
Như vậy, trong công trình nghiên c
ứu các tác giả đ
ã phân tích
được một số
v

ấn đề cơ bản của
d
ạy học dựa vào tương tác
, trong đó nổi bật nhất là làm
5
rõ bản chất và sự tác động của yếu tố môi trường lên hoạt động dạy học
nói chung và hoạt động học tập của người học nói riêng.
G
ần đây, hai nhà sư phạm người Canada là Jean
- Marc Denommé và
Madelein Roy đ
ã gi
ới thiệu một phương pháp sư phạm tươn
g tác. Trong đó
các tác giả đã chỉ ra được các thành tố cơ bản trong cấu trúc của hoạt động
dạy học. Phân tích chỉ rõ các dạng tương tác chủ yếu giữa các thành tố ấy
trong quá trình dạy học dựa trên tiếp cận khoa học thần kinh về nhận thức.
Như vậy lí thuy
ết của các tác giả đưa ra có ảnh hưởng lớn đến chiến lược
d
ạy học dựa vào tương tác hiện nay.
Ở Việt Nam, có nhi
ều tác giả
đ
ã có nh
ững công trình
nghiên c
ứu
liên
quan đ

ến
d
ạy học dựa vào tương tác
. Trong đó đáng k
ể nhất
là các tác gi
ả
Đ
ặng Thành Hưng
v
ề dạy học hợp tác, tương tác thầy
- trò trên l
ớp học
,
tương tác nội tâm; tác gi
ả
Nguy
ễn Thị Bích Hạnh về “Biện pháp ho
àn
thi
ện kỹ năng tự học cho sinh viên ĐHSP theo quan điểm
Sư ph
ạm tương
tác”; Nguy
ễn Thành Vinh về “Tổ c
h
ức dạy học theo quan điểm
Sư ph
ạm
tương tác trong các trư

ờng (khoa) cán bộ quả
n lý và
đào t
ạo hiện nay”
; V
ũ
L
ệ Hoa về “Biện pháp vận dụng quan điểm
Sư ph
ạm tương tác
trong d
ạy
h
ọc môn giáo dục họ
c
ở các trường
Đại học Sư ph
ạm”;
T
ạ Quang Tuấn
v
ề
“T
ổ chức d
ạy học dựa v
ào tương tác ngư
ời học
- ngư
ời học ở tr
ường cao

đ
ẳng”
. Nh
ững nghiên cứu của các tác giả là cơ sở quan trọng
đ
ể chúng tôi
nghiên c
ứu, triển khai đề tài “
D
ạy học dựa vào tương tác trong đào tạo
giáo viên ti
ểu học
trình
đ
ộ đại học
”.
1.2. Nh
ững khá
i ni
ệm cơ bản
1.2.1. Tương tác trong d
ạy học
D
ựa v
ào cách định nghĩa của nhiều tác giả khác nhau, chúng tôi quan
ni
ệm “
Tương tác” là s
ự
tác đ

ộng qua lại lẫn nhau
. Đ
ể có tác động qua lại
l
ẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai trò kép, vừ
a là
ch
ủ thể của tác động, vừa l
à đối tượng chịu sự tác động. Chủ thể và đối
tư
ợng ở đây có thể là các sự vật hiện tượng trong tự nhiên và xã hội mà
không nh
ất thiết phải là con người.
“Tương tác trong d
ạy học
” là nh
ững mối tác động qua lại chủ yếu giữa
ngư
ời dạy, người học và môi trường (hay nói một cách gần gũi hơn, đó là
s
ự giao tiếp tích cực giữa các chủ thể của hoạt động dạy học) nhằm thực
hi
ện chức năng dạy học; đ
ược hoạch định, tổ chức và điều khiển theo
đư
ờng hướng sư phạm bởi nhà giáo dục, hướng v
ào vi
ệc phát triển nhận
th
ức và năng lực cho người học.

1.2.2. D
ạy học dựa v
ào tương tác
“D
ạy học
” là quá trình ng
ười dạy tiến hành các thao tác có tổ chức và
có đ
ịnh hướng giúp người học
b
ằng hoạt động của bản thân,
t
ừng bước
có năng l
ực t
ư duy
và năng l
ự
c hành đ
ộng
v
ới mục đích chiếm lĩnh các giá
tr
ị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã
6
đ
ạt đ
ược để trên cơ sở đó có
kh
ả năng giải quyết

đư
ợc các
yêu c
ầu
th
ực tế
đ
ặt ra
trong toàn b
ộ cuộc sống
c
ủa mỗi người học
.
“Dạy học d
ựa vào tương tác
” (teaching based interaction) nh
ấn mạnh
đ
ến những mối quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thể của quá tr
ình dạy
h
ọc
nh
ằm tạo ra sự phát triển
trư
ớc tiên và quan trọng nhất là
ngư
ời học
và
sau đó là các thành t

ố khác như người dạy, môi t
rư
ờng dạy học.
Quá trình
d
ạy học theo chiến l
ược này chính là quá trình tạo ra và tổ chức, điều
khi
ển các tương tác sư phạm giữa người học với người dạy, người học với
ngư
ời học, người học với môi trường dạy học
nh
ằm phát triển
năng l
ực
nh
ận thức v
à
năng lực tương tác c
ủa ng
ười học lên một trình độ mới. Rồi
t
ừ chính năng lực mới này cùng với những tương tác sư phạm được tạo ra,
ngư
ời học phát triển liên t
ục trong suốt quá tr
ình học tập lâu dài.
1.2.3. Mô hình d
ạy học
Theo t

ừ điển giáo dục, “
mô hình d
ạy họ
c” là lo
ại mô hình hướng dẫn
vi
ệc xây dựng một c
hương tr
ình
, vi
ệc lựa chọn tài liệu sư phạm và việc hỗ
tr
ợ giáo vi
ên trong nhiệm vụ của họ.
Như v
ậy, mô h
ình dạy học được xem
là mô hình lí thuy
ết phản ánh các thành phần cơ bản của quá trình dạy học
và m
ối q
uan hệ gi
ữa chúng như mục tiêu, nội dung, phương pháp và
phương ti
ện dạy học, các h
ình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá…
Đồng th
ời thể hiện thành phần, cấu trúc và mối
quan h
ệ cơ bản của hoạt

đ
ộng dạy và học (kích thích động cơ học tập của người học
, t
ổ chức và
đi
ều khiển các t
ương tác sư phạm, đánh giá và điều chỉnh hoạt động
d
ạy
h
ọc
…) đư
ợc thực hiện trong môi trường
xác đ
ịnh
.
Mô hình d
ạy học được nhìn nhận ở nhiều cấp độ khác nhau.
Ở cấp độ
khái quát nh
ất
(vĩ mô), m
ỗi triết lí dạy học
(chẳng hạn triết lí dạy học hợp
tác, hay triết lí kiến tạo) t
ồn tại ở dạng mô hình lí thuyết, hay khung lí
thuy
ết.
Mô hình này mô ta nh
ững nét khái quát nhất của một kiểu dạy học

d
ựa tr
ên những căn cứ khoa học
nh
ất định
. Nó có ch
ức năng định h
ướng
cho toàn bộ hệ thống dạy học, quá tr
ình dạy học.
Ở cấp độ cụ thể (vi mô),
mô hình d
ạy học được xem là mô hình kĩ thuật, trong đó mô tả tường tận
cách th
ức hoạt động của cả thầy v
à trò theo định hướng chung của mô hình
lí thuy
ết về triết lí dạy học nào đó.
Đi
ều này c
ũng có nghĩa, mô h
ình để
ngư
ời ta dựa vào đó mà làm việc được thì
ph
ải
là mô hình k
ĩ thuật
(hay mô
hình cụ thể).

1.3. B
ản chất và các dạng tương tác trong dạy học
1.3.1. B
ản chất
c
ủa tương tác trong dạy học
Lí lu
ận dạy học đ
ã chỉ rõ, tương tác trong d
ạy học l
à m
ột trong ba
nguyên t
ắc then chốt của dạy học hiện đại
. T
ức là để
d
ạy ai đó học hành
hi
ệu quả
thì b
ắt buộc phải tạo ra và xử lí tốt các tương tác sư phạm giữa
các thành t
ố trong cấu trúc của hoạt động dạy học. Để thấy r
õ hơn tính
nguyên t
ắc của n
ó, c
ần thiết
xem xét bản chất của tương tác trong dạy học

7
dựa trên lập trường của những lĩnh vực khoa học phụ cận của giáo dục
h
ọc, bao gồm: triết học, tâm lí học, sinh lí học thần kinh về nhận thức.
1) B
ản chất
tri
ết học
Xem xét tương tác trong d
ạy học
dư
ới
lập trường tri
ết học
giúp ta có
cách nhìn t
ương đối toàn diện về
chi
ến lược
d
ạy học này. Chúng ta không
nh
ững xác định được chính xác các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học,
mà còn xác
đ
ịnh được vai trò của từng thành tố để từ đó có những định
hướng tổ chức, điều khiển các t
ương tác sư phạm trong quá trình dạy học
đ
ể hoạt độn

g d
ạy học vận hành theo đúng quy luật, phát huy tối đa vai trò
c
ủa từng th
ành tố, từ đó đạt được mục tiêu dạy học đề ra.
2) B
ản chất thần kinh
h
ọc
Khoa h
ọc thần kinh đã làm rõ
cơ ch
ế hoạt động của hệ thần kinh (bộ
máy h
ọc) con ng
ười trong quá trình học tập. Từ đó cho thấy bản chất của
tương tác trong d
ạy học chính là quá trình
ngư
ời học tương tác
(tác đ
ộng
qua l
ại)
v
ới môi trường bên ngoài, với người dạy, bạn học để tìm kiếm ha
y
c
ủng cố động c
ơ học tập; tương tác

v
ới môi tr
ường, người dạy, bạn học
đ
ể
tri giác thông tin v
ề sự vật, hiện tượng cần chiếm lĩnh; tương tác với
b
ản
thân (tương tác n
ội tâm) để xử lí thông tin không đồng nhất ở bán cầu não
ph
ải; t
ương tác với các biểu tượ
ng đ
ã có
để đồng nhất thông tin và tạo
d
ựng kiến thức ở bán cầu não trái.
3) B
ản chất
tâm lí học
Tâm lí h
ọc nhận thức
kh
ẳng định t
ương tác
ở ng
ư
ời học chính

là quá
trình
điều chỉnh các chức năng tâm lí
c
ủa bản thân theo hai cơ chế
đ
ồng
hoá (assimilation) và đi
ều ứng (accomodation)
. Quá trình h
ọc tập và phát
tri
ển của ng
ười học chính là quá trình liên tục thiết lập và phá vỡ trạng thái
cân b
ằng trong tâm lí của họ
. Do v
ậy, những tác động sư phạm của người
d
ạy và môi trường bên ngoài xét đến cùng theo quan
đi
ểm này cũng chính
là vi
ệc phá vỡ trạng thái cân bằng t
ương đối trong tâm lí người học (Tức là
t
ạo ra nhu cầu nhận thức, nhu cầu hiểu biết,
nhu c
ầu
chi

ếm lĩnh đối tượng
m
ới).
Và b
ổ
tr
ợ
cho v
ốn kiến thức, kinh nghiệm còn đang thiếu hụt so với
tr
ạng thái t
âm lí hi
ện thời của họ để đem đến một trạng thái cân bằng mới.
Cơ ch
ế tương tác bên trong người học (tương tác nội tâm) chính là quá
trình ch
ủ thể tái cấu trúc lại kiến thức để hướng tới sự cân bằng tâm lí.
Tâm lí h
ọc h
ành vi
cho r
ằng q
uá trình h
ọc tập ch
ính là quá trình ng
ư
ời
h
ọc thực hiện các chuỗi tương tác
S-r-s-r-s-…-R (S - stimulate là kích

thích, R - react là phản ứng), trong đó có nh
ững tương tác chính thức để trả
l
ời cho tác động từ môi tr
ường, cũng có những tương tác chỉ
nh
ằm mục
đích thăm dò đ
ể đưa đến hành vi phản hồi cuối cùng đạt hiệu quả cao nhất.
S
ự phát triển của các chuỗi tương tác dần đem đến hành vi tinh tế của chủ
th
ể đ
ược điều khiển bởi các yếu tố tâm lí và ý thức, đó cũng chính là sự
phát tri
ển chung của người học xét một cách t
oàn di
ện nhất (bao gồm cả
các y
ếu tố thể chất, trí tuệ và tình cảm).
8
Tâm lí h
ọc nhân văn
cho r
ằng
trong d
ạy học, ng
ười học chỉ tham gia
vào tương tác khi h
ọ có nhu cầu về học tập. Tương tác là phương thức để

th
ỏa mãn nhu cầu
ấy. S
ẽ chẳng có hoạt động học t
ập n
ào hết nếu ở bản
thân ngư
ời học
không có đ
ộng c
ơ, mong muốn học tập. Nhiệm vụ dạy học
trư
ớc ti
ên mà ngư
ời dạy cần thực hiện đó là tìm kiếm và
t
ạo môi trường để
phát sinh đ
ộng cơ học tập của người học.
Đây là nhi
ệm vụ khó khăn bởi
đ
ộng c
ơ học tập thuộc
các y
ếu tố tâm lí của ng
ười học. T
i
ền đề để giải
quy

ết tố
t nhi
ệm vụ này là
ngư
ời dạy phải đi vào hệ quy chiếu của người
h
ọc, hiểu được họ
, t
ừ đó đề ra những nhiệm vụ và yêu cầu học tập vừa sức,
đáp
ứng trực tiếp cho nhu cầu cá nhân của ng
ười học
, đ
ể rồi h
ư
ớng đến
m
ột tôn chỉ cao cả nhất của trường phái nhân văn được khái quát bởi
Gardner đó là: “M
ục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao
cho cá nhân gánh n
ặng của việc phải tự học”
.
Lev Vygotsky thu
ộc trường phái
tâm lí h
ọc hoạt động
d
ựa trên ch
ính

tư tư
ởng tương tác xã hội và lí thuyết văn hóa trong khoa học phát triển
ngư
ời của m
ình đã đề xướng quan niệm về Vùng cận phát triển (Zone of
Proximal Development), có v
ị trí nền tảng trong dạy học và giáo dục.
Ông
cho r
ằng h
ọc tập tức l
à tương tác với
môi trư
ờng, dạy học tức là can thiệp
vào kinh nghi
ệm th
ường trực ở người học thuộc Vùng cận phát triển. Nhờ
s
ự tương tác, kinh nghiệm thường trực ở cá nhân được chia sẻ, được thử
thách, đư
ợc cải thiện, dẫn cá nhân đạt được trình độ phát t
ri
ển mới cao hơn
đư
ợc đặc tr
ưng
b
ằng năng lực giải quyết vấn đề độc lập. Tr
ình độ này lại
tr

ở thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, điều chỉnh và làm giàu kinh
nghi
ệm nền tảng trước kia, làm cơ sở xuất phát
. Như v
ậy h
ọc tập đó chính
là quá trình thay
đ
ổi liên tục Vùng
c
ận phát triển dựa v
ào tương tác giữa
ngư
ời họ
c và môi trư
ờng (dạy học, người dạy, bạn học…).
1.3.2. Các d
ạng tương tác trong dạy học
V
ấn đề xác định v
à phân loại các tương tác trong dạy học là công việc
khó khăn b
ởi tính chất tích hợp và
cơ đ
ộng của nó
trong ho
ạt động dạy
h
ọc.
Cho đến nay, đã có nhiều tác giả với những cách tiếp cận khác nhau,

hướng đến những mục đích nghiên cứu khác nhau trong lĩnh vực giáo dục
đưa ra cách phân lo
ại tương tác trong dạy học.
Theo quan đi
ểm của tác
gi
ả, tiếp cận bản ch
ất nhất cho vấn đề n
ày chính là dựa vào các chủ thể
tham gia tương tác đ
ể xác định
và phân lo
ại chúng. C
òn nếu dựa vào các
hi
ện tượng để phân loại thì rõ ràng là khó khăn và vô ích, bởi hiện tượng
thì luôn thay
đổi, và việc phân loại sẽ chẳng bao giờ kết t
húc. Theo đó, các
tương tác trong d
ạy học có thể chia th
ành 3 dạng chính: tương tác người
h
ọc
- ngư
ời dạy, tương tác người học
- ngư
ời học và tương tác người dạy,
ngư
ời học với môi trường

. Ngoài ra, còn m
ột số tương tác khác như tương
tác ngư
ời dạy
- ngư
ời
d
ạy, t
ương tác môi trường
- môi trư
ờng. Tr
ên một
phương di
ện nào đó thì những tương tác này cũng ảnh hưởng tới quá trình
d
ạy học.
9
1) Tương tác ngư
ời dạy
- ngư
ời học
: là m
ột trong những
m
ối quan hệ
tương tác ch
ủ đạo trong dạy học.
Chúng có ch
ức năng chính
trong vi

ệc
thúc đ
ẩy hoạt động dạy học theo mục tiêu đã định. Đồng thời là phương
ti
ện hữu hiệu để cả
ngư
ời dạy v
à người học
cùng đi
ều chỉnh hoạt động của
b
ản thân, giúp cho quá trình dạy học luôn nằm trong tầm kiểm soát, loại bỏ
đư
ợc khả năng chệch hướng
và đ
ảm bảo tính vừa sức
đ
ối với người học
. Ở
m
ức đ
ộ khái quát, ta có th
ể mô tả mối quan hệ t
ương tác
này như sau:
Ngư
ời học thông qua
ho
ạt động
h

ọc
, tác động đ
ến người dạy hệ thông tin
dư
ới dạng các
câu h
ỏi, lời bình luận hoặc
b
ằng thái độ, c
ử chỉ,… Đáp lại
tác đ
ộng n
ày từ phía người học, người dạy tác động đến người học bằng
các thông tin như câu tr
ả lời, các thông tin phụ, sự động viên hay bằng hội
tho
ại
trao đ
ổi với người học về vấn đề người học quan tâm để
ngư
ời
h
ọc
n
ắm bắt ý nghĩa thông tin tốt h
ơn và
nh
ững lời khuy
ên bổ ích cho những
đ

ịnh hướng tiếp theo của họ. Người dạy, bằng phương pháp sư phạm của
mình tác
động đến người học thông qua những gợi ý về
hư
ớng
đi, ch
ỉ ra
các gi
ả thiết
ph
ải v
ượt qua, các
phương pháp và phương ti
ện cần sử dụng
đ
ể người h
ọc đạt đ
ược các mục tiêu học tập đề ra.
Đôi khi ngư
ời dạy tạo ra
nh
ững chướng ngại
, vật cản đ
ể gia tăng cơ hội hoạt động và học tập cho
ngư
ời học.
2) Tương tác ngư
ời học
- ngư
ời học

: là quá trình tác
động, ảnh hưởng,
trao đ
ổi lẫn nhau về mặt thông tin,
ý t
ưởng, quan điểm, tình cảm ở bên
trong và gi
ữa các chủ thể ng
ười học với nhau nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ
h
ọc
t
ập
. Căn c
ứ vào tính chất liên cá nhân thì tương tác
này phân chia
thành: 1- H
ợp tác;
2- Tranh đua; 3- Cá nhân. C
ũng theo tính chất này,
có
tác gi
ả
phân lo
ại
thành 7 hình th
ức t
ương tác trong nhóm học tập, đó là:
hỗn loạn, xung đột, áp đặt, cá nhân, tranh lu
ận, dạy kèm, cộng tác

. Căn c
ứ
vào trình
độ nhận thức,
các tác gi
ả này phân chia thành 2 loại tương tá
c:
đ
ối xứng v
à không đối xứng
. Căn c
ứ v
ào
m
ức độ phụ thuộc giữa những
ngư
ời học với nhau, một số tác giả phân chia dạng tương tác này thành:
tương tác ph
ụ thuộc, tương tác hợp tác, tương tác độc lập, tương tác tương
thu
ộc
.
Xét v
ề trình độ tương tác mà người học tham gia trong quá trình học
t
ập th
ì ta có th
ể phân thành ba giai đoạn
t
ừ thấp đến cao

như sau: 1- Giai
đo
ạn ban đầu ng
ười học thường tiến hành các tương tác với đối tượng vật
ch
ất bên ngoài môi trường
. Lúc này ngư
ời học sử dụng các giác quan để
tác đ
ộng vào đối tượng
, nh
ững hành động vật c
h
ất này của người học làm
cho đ
ối t
ượng bộc lộ những dấu hiệu, bản chất, quy luật hay tính xu thế
v
ận động
và chi
ếm lĩnh chúng.
2- Ti
ếp đến là người học tương tác với
th
ầy, với bạn học để chia sẻ
và trao đ
ổi
nh
ằm
chính xác hóa và tư

ờng minh
hóa nh
ận thức
ban đ
ầu.
Khi đó, tính cá nhân trong nh
ận thức đ
ã giảm
nhi
ều
và tri th
ức mới mang tính khách quan và khoa học hơn.
3- Giai đo
ạn
cu
ối cùng của một chu trình nhận thức là người học tương tác với chính
10
b
ản thân m
ình hay tương tác nội tâm để suy xét lại vấn đề,
ti
ến h
ành các
thao tác tư duy như phân tích, t
ổng hợp, đánh giá để
nh
ận thức vấn đề học
t
ập một cách đầy đủ và sâu sắc hơn. Chính tương tác này đưa người học
phát tri

ển l
ên một trình độ mới, tạo tiền đề cho sự sáng tạo trong quá trình
h
ọc tập.
Như v
ậy tươn
g tác ngư
ời học
- ngư
ời học có ý nghĩa hết sức quan
tr
ọng trong quá trình học tập của mỗi cá nhân. Chính nó tạo ra sự phát
tri
ển mạnh mẽ nhất ở ng
ười học
và do đó, khi t
ổ chức các t
ương tác sư
ph
ạm trong quá trình dạy học, người dạy phải điều khiển theo hư
ớng dịch
chuy
ển mọi dạng tương tác về
quan h
ệ
tương tác này (mà quan tr
ọng
nh
ất
là tương tác n

ội tâm
). B
ởi chỉ khi n
ào người học tích cực trao đổi, chia sẻ,
th
ậm chí cạnh tranh với nhau trong học tập, chỉ khi nào họ day dứt, băn
khăn v
ới vấn đề khắc khoải
trong tâm trí, thì khi
ấy họ mới thực sự học và
cho dù k
ết quả của sự t
ương tác ấy là gì thì đó cũng đã được xem là thành
công trong d
ạy học.
3) Tương tác ngư
ời dạy, người học
- môi trư
ờng
Theo hư
ớng tiếp cận tổng thể, môi tr
ường xung quanh tác động tới
ngư
ời học, người dạy và hoạt động của họ trên những phương diện sau: 1
-
Tác động từ phía bên ngoài chủ thể của hoạt động dạy học; bao g
ồm: môi
trư
ờng vật chất xung quanh, bạn học, gia đ
ình, nhà trường, xã hội; 2

- Tác
đ
ộng từ phía bên trong chủ thể, bao gồ
m: ti
ềm năng, xúc cảm, giá trị, vốn
s
ống, phong cách, nhân cách… Như vậy, việc tác động cải tạo môi trường
d
ạy học nhằm nâng cao tính t
ương tác của môi trường dạy học cần tiến
hành m
ột cách tổng thể từ việc cải tạo môi trường v
ật ch
ất xung quanh:
nhi
ệt độ,
ánh sáng, âm thanh, đ
ến việc chuẩn bị cơ sở vật chất, trang thiết
b
ị đồ d
ùng dạy học; tạo bầu không khí
thân m
ật
, vui v
ẻ hợp tác trong lớp
h
ọc; sự chuẩn bị về tâm lí, kiến thức nền để người học tham gia vào quá
trình t
ương tác tích cực với các thành tố
khác trong ho

ạt động dạy học để
đ
ồng hoá tri thức.
1.4. B
ản chất và đặc
trưng c
ủa dạy học dựa vào tương tác
1.4.1. B
ản chất của dạy học dựa vào tương tác
D
ạy học dựa v
ào tương tác thực chất là một chiến lược dạy học hướng
vào ngư
ời học, đề cao tính năng đ
ộng của ng
ười học trong quá trình học
t
ập và được bắt nguồn từ những dòng triết lí dạy học hiện đại như triết lí
ki
ến tạo, triết lí giải quyết vấn đề. Để l
àm rõ bản chất của chiến lược dạy
h
ọc này cần thiết xem xét nó trên nhiều bình diện khác nhau.
1) Xét ở bình
diện vĩ mô, nó được xem như một quan điểm dạy học, quan điểm dạy học
này dựa trên sự tác động qua lại (tương tác) giữa các thành t
ố c
ơ bản của
ho
ạt động dạy học mà chủ yếu là giữa

người dạy, người học và môi
trường. Sự tương tác giữa bộ ba Người dạy - Người học - Môi trường là
mục đích, nguyên nhân của mọi sự phát triển; trong đó, trước tiên và quan
trọng nhất là phát triển người học. 2) Xét ở bình diện trung gian, d
ạy học
d
ựa vào tương tác
đư
ợc nhìn nhận như
PPDH cụ thể.
Ở bình diện này, nó
11
có hình thái là các cách th
ức dạy học cụ thể, hay c
òn gọi là các mô hình kĩ
thu
ật của PPDH. Cùng một tư tưởng, lí thuyết ấy nhưng nó có thể triển
khai theo nh
ững
mô hình khác nhau. M
ỗi
mô hình này bao g
ồ
m m
ột hệ
th
ống các kĩ năng hoặc các mẫu h
ành động, chúng được sắp xếp theo logic
và quy đ
ịnh tiến trình thực hiện phương pháp.

3) Xét
ở bình diện vi mô thì
đó là các k
ĩ thuật dạy học dựa vào tương tác.
K
ĩ thuật dạy học nói chung
đư
ợc hiểu l
à cách thức hành
đ
ộng của ng
ười dạy và người học trong một
ph
ạm vi hẹp hơn nhằm từng bước hiện thực hóa phương pháp dạy học và
ti
ến tới đạt được mục tiêu dạy học đề ra.
Một số kĩ thuật chính trong các
phương pháp d
ạy học dựa v
ào tương tác: 1/ Kĩ thuật tạo động cơ, duy trì
hứng thú cho người học; 2/ Kĩ thuật tạo dựng môi trường dạy học; 3/ Kĩ
thuật tổ chức và quản lí các tương tác sư phạm (tương tác th
ầy
- trò; trò -
trò; th
ầy, tr
ò
- môi trư
ờng) v.v…
1.4.2. Đ

ặc
trưng c
ủa dạy học dựa vào tương tác
1) D
ạy học dựa vào tương
tác coi s
ự tác động qua lại giữa ba thành
t
ố ng
ười học, người dạy, môi trường là mục đích và nguyên nhân cho
s
ự phát triển của hoạt động dạy học
2) D
ạy học dựa vào tương tác
đ
ề cao yếu tố môi trường
3) D
ạy học dựa v
ào tương tác
coi tr
ọng vốn kiến thức, ki
nh nghi
ệm
c
ủa người học
1.4.3. Điều kiện ti
ến hành dạy học dựa vào tương tác
Để tổ chức quá trình dạy học dựa vào tương tác thành công cần đảm
bảo một số điều kiện sau đây:
1) Về phía người dạy: Thứ nhất, người dạy cần nắm vững bản chất và

những nguyên lý cốt lõi của chi
ến l
ược dạy học dựa vào tương tác
; thứ hai,
người dạy cần phải có được những mô hình d
ạy học
cụ thể để triển khai
chi
ến lược
dạy học này một cách chính xác và hiệu quả; thứ ba, người dạy
phải làm chủ được một số kĩ năng và kĩ thuật dạy học dựa vào tương tác.
2) Về phía người học: Thứ nhất, để học tập hiệu quả, người học phải
có trước tiên động cơ học tập đúng đắn; thứ hai, người học phải biết cách
để học, hay nói khác đi, họ cần có những kĩ năng và chiến lược học tập
hợp lí; thứ ba, người học cần có ý chí để học tập kiên trì, bền bỉ.
3) Về phía môi trường: Thứ nhất, phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản
về cơ sở vật chất như: phòng học, ánh sáng, âm thanh, phương tiện công
nghệ dạy học phổ biến; thứ hai, đảm bảo về các nguồn lực khác như
chương trình, học liệu; thứ ba, cần có một cơ chế tổ chức, quản lí rõ ràng
theo hướng tăng cường tương tác trong dạy học của các đơn vị có liên
quan tới quá trình đào; thứ tư, mối quan hệ giữa các chủ thể của quá trình
dạy học phải cởi mở, thân thiện, chan hòa; thái độ khoan dung, độ lượng,
nâng đỡ của người dạy đối với người học và giữa người học với nhau.
12
1.5. Th
ực trạng đ
ào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học
1.5.1. Đ
ặc điểm
quá trình

đào tạo giáo viên tiểu học
trình
độ đại học
Quá trình đào tào GVTH ở các trường ĐHSP có nhiều điểm đặc thù,
tính đặc thù thể hiện cả ở phía người học, người dạy và môi trường: Sinh
viên khoa GDTH ở các trường ĐHSP có kiến thức và kinh nghiệm nền
tảng, phong cách, sở trường học tập rất khác nhau. Sự khác nhau này được
tạo ra từ chính cơ chế tuyển sinh và đào tạo của các trường ĐHSP. Chương
trình đào tạo GVTH trải rộng trên nhiều lĩnh vực, do đó nội dung học tập
cụ thể cũng rất phong phú. Đòi hỏi người dạy phải sử dụng tới nhiều kiểu
loại PPDH khác nhau mới đem lại hiệu quả. Sự đa dạng trong chương trình
đào tạo GVTH dẫn đến sự đa dạng về lĩnh vực chuyên môn cũng như
phong cách giảng dạy của chính giảng viên.
1.5.2. Th
ực trạng
d
ạy học dựa v
ào tương tác trong
đào t
ạo giáo vi
ên tiểu
h
ọc trình độ đại học
1) M
ục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp điều tra
- M
ục đích điều tra
: Nh
ằm t
ìm hiểu thực trạng nhận thức và vận dụng

chi
ến lược dạy học dựa vào tương tác
trong đào t
ạo GVTH trình độ đại
h
ọc; kiểm chứng lại
lí lu
ận dạy học
d
ựa vào tương tác
trong th
ực tế. Trên
cơ s
ở đó đề xuất những cách thức hợp lí để vận dụng lí thuyết
d
ạy học dựa
vào tương tác trong d
ạy học cho sinh viên ngành GDHT ở các trường
ĐHSP.
- Đ
ối t
ượng điều tra
: Các gi
ảng vi
ên, sinh viên thuộc kh
oa GDTH
ở
các trư
ờng ĐHSP có bề dày truyền thống trong đào tạo GVTH trình độ đại
h

ọc: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐH
SP Thái Nguyên - Đ
ại học Thái
Nguyên, ĐHSP H
ải Ph
òng
, Đ
ại học H
ùng Vương
.
- N
ội dung điều tra
+ Đ
ối với giảng viên:
1- Th
ực trạng sử dụng cá
c PPDH trong quá trình
đào t
ạo GVTH tr
ình độ đại học hiện nay.
2- Th
ực trạng việc sử dụng các
bi
ện pháp và kĩ thuật để tăng cường tương tác và nâng cao hiệu quả trong
d
ạy học.
3- Thực trạng vấn đề tạo dựng môi trường dạy học.
+ Đ
ối với sinh vi
ên:

1- Th
ực trạng việc học tâp
t
ại khoa GDTH theo
quan đi
ểm dạy học dựa vào tương tác
. 2- Đánh giá thực trạng môi trường
học tập.
- Phương pháp đi
ều tra
: Ch
ủ yếu thông qua hệ thống câu hỏi đ
ược
thi
ết kế thành phiếu và gửi trực tiếp cho giảng viên, chuyên
gia và sinh
viên.
2) K
ết quả điều tra t
h
ực trạng hoạt động dạy học tại khoa
Giáo dục
tiểu học ở các trường Đại học Sư phạm theo chi
ến lược
d
ạy học dựa vào
tương tác
1- Th
ực trạng
d

ạy học của giảng
viên:
13
- Nh
ận thức của giảng
viên v
ề t
ương tác trong
d
ạy học
chưa đư
ợc đầy
đ
ủ, chủ yếu
(72,22%) cho r
ằng tương tác trong dạy học chỉ bao gồm tương
tác ngư
ời học với người dạy và nội dung dạy học.
- Đa s
ố giảng vi
ên
(kho
ảng 93%)
đánh giá cao t
ầm quan trọng của
tương tác trong d
ạy học.
- Gi
ảng viên
có xu hư

ớng
s
ử dụng nhiều kiểu loại PPDH khá
c nhau
trong quá trình d
ạy học m
à không quá thiên v
ề một nhóm PPDH n
ào.
- Nhìn chung, gi
ảng viên chưa thực sự quan tâm tới việc sử dụng
các
bi
ện pháp, kĩ thuật để thúc đẩy mối quan hệ tương tác và nâng cao hiệu
qu
ả dạy
h
ọc.
- Khi xây d
ựng
k
ế hoạch dạy học
, đa s
ố giảng viên thực hiện đầy đủ
các ho
ạt động
c
ần thiết như phân tích môn học, phân tích người học, xây
d
ựng mục ti

êu và phân bổ nội dung dạy học phù hợp, thiết kế PPDH, thiết
k
ế hoạt động học tập…
- Khi thiết kế phương pháp dạy học, gi
ảng viên mới chỉ quan tâm tới
n
ội dung dạy học v
à khả năng thực hiện của bản thân mà ít quan tâm tới
đ
ặc
đi
ểm của người học.
2- Th
ực trạng
h
ọc tập của sinh
viên ngành GDTH
- Sinh viên ngành GDTH có phong cách h
ọc tập đa dạng
, bao g
ồm cả
h
ọc bằng bắt chước, học bằng tìm tòi, khám phá, học bằng chia sẻ và trải
nghi
ệm, học bằng tư duy lí trí.
- Mục ti
êu
và đ
ộng c
ơ học tập của sinh viên

ngành GDTH c
ũng hết
s
ức phức tạp. Song nhìn chung các em có định hướng nghề nghiệp rõ ràng.
Đây đư
ợc xem là động cơ bên trong có tính dài hạn thúc đẩy quá trình học
t
ập.
- Đa s
ố sinh viên được hỏi đánh giá c
ác y
ếu tố,
bi
ện pháp và
k
ĩ thuật
d
ạy học mà người dạy sử dụng được chúng tôi đưa ra khảo sát đều có ảnh
hư
ởng rất lớn tới
tính tích c
ực v
à
hi
ệu
qu
ả học tập của sinh vi
ên
. Đây là
nh

ững định hướng quan trọng cho việc thiết kế các mô hình dạy học cụ thể
d
ựa vào tương tác ở chương 2.
3- Th
ực trạng
môi trư
ờng dạy học
t
ại khoa
Giáo dục tiểu học ở các
trường Đại học Sư phạm
- Đa s
ố
sinh viên đư
ợ
c h
ỏi
đánh giá cao về sự ảnh hưởng của các y
ếu
t
ố môi tr
ường (bên trong và bên ngoài)
đối với hiệu quả học tập của họ.
Kết quả điều tra về môi trường này khẳng định cần thiết phải quan tâm tới
việc tạo dựng môi trường trong dạy học.
- K
ết quả điều tra, khảo sát cho thấy
th
ực trạng điều kiện c
ơ sở vật

ch
ất, trang thiết bị, kĩ thuật, công nghệ dạy học tại khoa GDTH ở các
trư
ờng ĐHSP
hi
ện nay tương đối đảm bảo.
- Chương tr
ình
đào tạo GVTH trình độ đại học
đ
ảm bảo tính khoa học
và th
ực tiễn.
14
- Qua kh
ảo sát, chúng tối rút ra một số nhận định về t
h
ực trạng
môi
trư
ờng tâm lí của người dạy và người học
: Th
ứ nhất, mối quan hệ người
d
ạy
- ngư
ời học, người học
- ngư
ời học đã có những sự gắn bó nhất định
song đ

ể phát triển đ
ược
các m
ối q
uan h
ệ t
ương tác
này và góp ph
ần
nâng
cao hi
ệu quả trong dạy học thì chúng cần phải được cải thiện tích cực hơn
n
ữa. Thứ hai, các yếu tố tâm lí của cả người học và người dạy như sự e dè,
ng
ại xung đột, ngại va chạm, thiếu tin t
ưởng v.v… vẫn còn là những rà
o
c
ản lớn
ảnh h
ưởng không nhỏ tới mức độ
và hi
ệu quả tương tác sư phạm.
Th
ứ ba, sự đa dạng trong văn hóa, phong cách sở trường, nền tảng kiến
th
ức, kinh nghiệm của ng
ười học là vấn đề cần tính đến khi tiến hành tổ
ch

ức hoạt động dạy học cho sinh viên ngành
GDTH.
3) Kết luận th
ực trạng dạy học tại khoa
Giáo dục Tiểu học ở các
trư
ờng
Đại học Sư phạm
T
ừ kết quả nghiên cứu và những phân tích về thực trạng đào tạo
GVTH trình
độ đại học trên đây chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:
1- Gi
ảng vi
ên giả
ng d
ạy tại khoa GDTH ở các tr
ường ĐHSP sử dụng
nhi
ều
ki
ểu PPDH khác nhau.
Tuy nhiên chủ yếu các PPDH này vẫn được
sử dụng theo những mô hình truyền thống, ít sử dụng các biện pháp và kĩ
thuật để tăng cường tương tác trong dạy học, do đó hiệu quả dạy học chưa
cao.
2- Sinh viên khoa GDTH có phong cách h
ọc tập đa dạng. Một mặt do
cơ ch
ế tuyển

sinh c
ủa các tr
ường ĐHSP, một mặt do chính chương trình và
th
ực tiễn dạy học tạo nên. Cho dù học theo kiểu nào thì nhìn chung sinh
viên c
ũng
r
ất
h
ứng thú khi được giảng viên sử dụng những kĩ thuật để tăng
cư
ờng t
ương tác và chính chúng góp phần tạo nên hiệu quả học tập của các
em.
3- Các đi
ều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học ngày nay
tương đ
ối đảm bảo. Tạo tiền đề tốt cho dạy học nó
i chung và d
ạy học
dựa
vào tương tác nói riêng. Tuy nhiên môi trư
ờng tâm lí của người học và
ngư
ời dạy còn hết sức phức tạp
. Đ
ể có được môi trường tâm lí thuận lợi
cho d
ạy học cần phải có những thay đổi nhất định cả ở

phương di
ện nhận
th
ức cũng như thực
hi
ện.
CHƯƠNG 2
MÔ HÌNH D
ẠY HỌC DỰA VÀO TƯƠNG TÁC
TRONG ĐÀO T
ẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
2.1. Nguyên t
ắc
thi
ết kế
mô hình d
ạy học dựa v
ào tương tác trong đào
t
ạo giáo viên tiểu học trình độ đại học
2.1.1. Đ
ảm bảo
s
ự
ảnh h
ưởng tích cực từ môi trư
ờng dạy học.
2.1.2. Đảm bảo sự t
ương tác tích c
ực giữa

ngư
ời dạy,
ngư
ời học
và môi
trư
ờng
.
15
2.1.3. Đ
ảm bảo vai tr
ò tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong
quá trình tham gia các t
ương tác sư phạm để tạo dựng kiến thức
.
2.1.4. Đ
ảm bảo vai trò chủ đạ
o c
ủa người dạy trong việc tổ chức, điều
khi
ển các t
ương tác sư phạm
.
2.1.5. Đảm bảo tính thực tiễn hoạt động đ
ào tạo giáo viên tiểu học tại khoa
Giáo dục tiểu học ở các tr
ường
Đại học Sư phạm.
2.2. Thi
ết kế mô h

ình
d
ạy học
d
ựa v
ào tương tác trong đ
ào t
ạo giáo
viên ti
ểu học trình độ đại học
T
ừ
vi
ệc
phân tích làm rõ b
ản chất của dạy học dựa vào tương tác, các
ki
ểu ph
ương pháp dạy học hiện đại
, ta đi đ
ến kết luận về việc đề xuất các
mô hình d
ạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trì
nh
đ
ộ đại học như sau: 1
- Vi
ệc tổ chức đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại
h
ọc đ

ược thực hiện theo 5 mô hình dạy học cụ thể. Mỗi mô hình này được
xây d
ựng dựa theo hệ thống lí luận của dạy học dựa vào tương tác, đồng
th
ời cũng thể hiện những nguyên tắc
c
ốt lõi của một trong 5 nhóm PPDH
ph
ổ biến
hi
ện nay
. 2- M
ỗi mô h
ình được cấu trúc thành hai phần hay hai
n
ội dung có mối quan hệ chặt chẽ. Phần thứ nhất có chức năng hoạch định
nh
ững đường hướng cụ thể để thực hiện quá trình dạy học dựa vào tương
tác, nó là bư
ớc cụ thể hoá khung lí thuyết dạy học dựa v
ào tương tác thành
mô hình k
ĩ thuật. Phần thứ hai là để thực thi những mô hình dạy học đã
đư
ợc thiết kế ở phần thứ nhất. 3
- M
ỗi mô hình dạy học sẽ tương ứng với
nó m
ột số kĩ thuật dạy học nhất định. Do tính c
h

ất độc lập t
ương đối của
chúng nên có nh
ững kĩ thuật dạy học không chỉ xuất hiện ở một mô hình
mà có th
ể ở hai hay nhiều hơn trong các mô hình dạy học đã đề xuất.
2.2.1. Mô hình d
ạy học
d
ựa v
ào
tương tác theo ki
ểu thông báo
- thu
nh
ận
Nét đ
ặc trưng của
mô hình d
ạy học này làm cho nó khác với các mô
hình d
ạy học thông báo
- thu nh
ận truy
ên thống là n
gư
ời dạy không chỉ
thông báo ki
ến thức đơn thuần mà
ph

ải làm cho người học muốn nghe,
mu
ốn học. Giúp người học thấy được tính vấn đề trong học tập và thông
qua quá trình t
ạo v
à
x
ử lí
v
ấn đề
m
ột cách khéo léo
c
ủa ng
ười dạy trong
quá trình truy
ền đạt, thuyết trình, giảng giải thì người học cũng nắm được
phương th
ức để tìm ra kiến thức
- t
ức là biết cách để học
. Ngư
ời học học
t
ập theo mô h
ình này cũng không thể
thụ động tiếp thu kiến thức m
à
ph
ải

trăn tr
ở, suy tư bởi tính vấn đề trong quá trình truyền đạt của người dạy.
Nh
ững kĩ thuật để tạo ra “nút thắt” trong tiến trình thông báo
r
ồi từng bước
d
ẫn dắt ng
ười học
tháo g
ỡ những nút thắt ấy l
à nét đặc trưng của mô hì
nh
d
ạy học này
và nó cũng là chìa khóa để tạo ra sự tương tác tích cực giữa
các chủ thể của hoạt động dạy học. Hơn n
ữa, những mối liên hệ ngược,
nh
ững thông tin phản hồi từ ng
ười học luôn được người dạy tạo ra và lưu
tâm x
ử lí để đảm bảo
nh
ững gì người dạy trình bày không phải là dòng
ch
ảy của những mớ thông tin vô nghĩa. Đôi khi, nội dung học tập then chốt
16
v
ẫn do ng

ười học tự tổng hợp được, tự phát hiện ra mà không chỉ trông
ch
ờ vào
s
ự giảng giải từ phía
ngư
ời dạy.
Các bư
ớc thực hiện theo
mô hình
d
ạy học
d
ựa vào tương tác kiêu thông báo thu nhận: 1
- Ngư
ời dạy
t
ạo tình
hu
ống để gợi ra vấn đề cần tr
ình bày
; 2- Ngư
ời dạy
trình bày v
ấn đề
theo
ki
ểu xử lí tình huống; 3
- Ngư
ời học tái hiện, vận dụng tri thức

.
* M
ột số kĩ thuật dạy học chủ yếu
: 1- K
ĩ thuật thuyết giảng
; 2- K
ĩ
thu
ật giải thích
; 3- K
ĩ thuật h
ướng dẫn người học phối hợp giữa nghe
gi
ảng và ghi chép
2.2.2. Mô hình d
ạy học
d
ựa vào
tương tác theo ki
ểu làm mẫu
- luy
ện tập
D
ựa v
ào lôgic của quá trình học tập, dựa vào kinh nghiệm, nhu cầu
c
ủa người học khi
hình thành m
ột kĩ năng (cả những kĩ năng vật chất và
nh

ững kĩ năng trí tuệ), chúng tôi thiết kế mô hình dạy học dựa vào tương
tác ki
ểu l
àm mẫu
- th
ực h
ành theo các bước sau:
1- Gi
ải thích việc thực
hành k
ĩ nă
ng (Làm rõ vai trò c
ủa kĩ năng
); 2- Gi
ới thiệu mẫu kĩ năng, hành
vi; 3-Th
ực hành
kĩ năng; 4 - Ki
ểm tra và hiệu chỉnh
; 5- Ôn t
ập
kĩ năng; 6 -
Đánh giá vi
ệc h
ình thành kĩ năng.
* M
ột số kĩ thuật dạy học chủ yếu
: 1- K
ĩ thuật trình diễn
; 2- K

ĩ thuật
mô t
ả
; 3- K
ĩ thuật sử dụng phim giáo k
hoa và đ
ồ dùng đa phương tiện
; 4-
K
ĩ thuật củng cố kết quả học tập của ng
ười học
.
2.2.3. Mô hình d
ạy học dựa vào
tương tác theo ki
ểu kiến tạo
- tìm tòi
Xét trên phương di
ện tổng thể, học tập theo mô hình này, người học
tr
ải qua những khâu hay b
ước cơ bản
như sau: nh
ận thức vấn đề cần giải
quy
ết, hay tiếp nhận nhiệm vụ học tập; tiến hành thực nghiệm, di chuyển
hay bi
ến đổi đối tượng học tập, đánh giá các sự kiện, thu thập số liệu, xử lí,
k
ết luận v

à phát biểu bản chất của tri thức. Tất nhiên, mọi khâu,
mọi giai
đo
ạn học tập của người học đều được người dạy trù liệu và hoạch định
thành quy trình rõ ràng. Quy trình và chi
ến lược hành động này có vai trò
ch
ỉ dẫn, định h
ướng người học trong quá trình
tìm tòi tri th
ức. Nó chỉ tác
đ
ộng thực sự (can thiệp vào cô
ng vi
ệc của người học) khi nào quá trình
học tập c
ủa người học bế tắc hoặc sai
l
ệch
v
ới mục tiêu đã định.
T
ừ đó,
mô
hình d
ạy học
này đư
ợc thiết kế theo các
bư
ớc c

ơ bản sau đây: 1
- Thi
ết kế
quy trình tìm tòi khám phá tri th
ức cho người học
; 2- Chuy
ển giao
nhi
ệm
v
ụ học tập
; 3- T
ổ chức quá trình tìm tòi, khám phá tri thức của người học
;
4- Trình bày k
ết quả t
ìm tòi và rút ra kết luận
.
* M
ột số kĩ thuật dạy học chủ yếu
: 1- K
ĩ thuật thiết kế quy trình tìm
tòi khám phá cho ng
ười học
; 2- K
ĩ thuật tạo động cơ họ
c t
ập
.
2.2.4.

Mô hình d
ạy học dựa v
ào
tương tác theo ki
ểu khuyến khích
- tham
gia
Mô hình d
ạy học
này có ch
ức năng tổ chức, kích thích động cơ, tạo
l
ập nền cảm xúc thuận lợi để ng
ười học cảm nhận, trải nghiệm, đánh giá,
trao đ
ổi ý tưởng và kinh nghiệm, tự
đánh giá, t
ự khẳng đinh.
Các bư
ớc tiến
hành d
ạy học theo mô hình này: 1
- Xác đ
ịnh vấn đề học tập
; 2- T
ổ chức
17
ho
ạt động học tập thông qua đối thoại, thảo luận
; 3- D

ẫn kết đối thoại, thảo
lu
ận
.
* M
ột số kĩ thuật dạy học chủ yếu
: 1- K
ĩ thuật sử dụng câu hỏi
; 2- K
ĩ
thu
ật tổ chức thảo luận
.
2.2.5.
Mô hình d
ạy học dựa vào
tương tác theo ki
ểu tình huống
-
nghiên c
ứu
Trong mô hình d
ạy học n
ày, nhiệm vụ cũng như hoạt động chủ đạo
c
ủa người dạy nổi lên rõ nhất đó là việc tạo dựng môi trường dạy học trực
ti
ếp thông
qua vi
ệc thiết kết các tình huống dạy học (tình huống didactics).

Sau đó, t
ổ chức một cách khéo léo để chuyển giao từ t
ình huống dạy học
này (tình hu
ống do người dạy thiết kế) thành tình huống vấn đề ở người
h
ọc (vấn đề xuất hiện trong tâm lí người học).
Ti
ếp đó, từng bước trợ giúp,
khích l
ệ, động vi
ên người học giải quyết tình huống vấn đề và chiếm lĩnh
tri th
ức cần lĩn
h h
ội, đạt được mục tiêu đề ra.
Các bư
ớc thực hiện theo mô
hình d
ạy học này: 1
- Thi
ết kế tình huống dạy học
; 2- Chuy
ển giao tình
hu
ống dạy
h
ọc th
ành tình huống vấn đề ở người học
; 3- Ngư

ời học nghi
ên
c
ứu để giải quyết nhiệm vụ học tập
; 4- Báo cáo t
ổng kết
.
* Một số kĩ thuật dạy học chủ yếu: 1- K
ĩ thuật thiết kế tình huống dạy
h
ọc
; 2- K
ĩ thuật tổ chức t
ương tác người học
- ngư
ời học trong quá
trình
nghiên c
ứu theo nhóm
.
Ch
ức năng của các mô hình
d
ạy học
thi
ết kế trên đây được xác định
m
ột cách t
ương đối, hiệu quả thực tế của chúng phụ thuộc gần như hoàn
toàn vào ngư

ời học và quá trình học tập. Chỉ khi nào nhân tố người học
kh
ớp với kiểu PPDH n
ào đó, th
ì việc vận dụng chức năng và kĩ thuật cụ
th
ể của
ngư
ời dạy
trong ti
ến tr
ình dạy học mới thực sự có ý nghĩa. Tính
hi
ệu quả của PPDH phụ thuộc vào sự tương thích tối ưu giữa chức năng
c
ủa phương pháp và bản chất của chủ thể học. Những giá trị và kin
h
nghi
ệm đ
ược người học huy động để đáp ứng một nhiệm vụ học tập cụ thể
t
ạo ra một cấu trúc tâm lí chuyên biệt đặc trưng cho bản chất của người
h
ọc lúc ấy gọi là tính sẵn sàng học tập. Chính nó chi phối hiệu quả của
PPDH đư
ợc sử dụng trong tr
ường hợp này.
CHƯƠNG 3: TH
ỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Khái quát quá trình th

ực nghiệm
3.1.1. M
ục đích thực nghiệm
Nh
ằm
ki
ểm định tính khoa học của giả thuyết,
ki
ểm chứng tính khả thi
và hi
ệu quả của việc sử dụng các
mô hình và k
ĩ thuật
d
ạy học
d
ựa v
ào
tương tác trong đào t
ạ
o GVTH trình
độ đại học.
3.1.2. Đ
ối tượng thực nghiệm
Sinh viên đư
ợc lựa chọn thực nghiệm
bao g
ồm
2 khóa: K36 và K37
ngành GDTH, Trư

ờng ĐHSP Hà Nội 2.
18
3.1.3. N
ội dung thực nghiệm
Quá trình th
ực nghiệm được tiến hành theo 2 giai đoạn:
* Th
ực nghiệm vòng 1
: M
ục đích của thực nghiệm
vòng 1 là th
ăm dò
và tác đ
ộng, tr
ên cơ sở đó tìm kiếm khả năng áp dụng các
mô hình d
ạy học
d
ựa vào tương tác
trong đào t
ạo GVTH ở phạm vi hẹp.
Th
ực nghiệm được
ti
ến hành
đ
ối với sinh viên K37 GDTH trên môn Cơ sở tự nhiên và xã hội
(th
ời gian từ tháng 9/2011
đ

ến tháng 12/2011).
* Th
ực nghiệm vòng 2
: M
ục đích trọng tâm
c
ủa vòng này
là th
ực
nghi
ệm ứng dụng, nhằm mở rộng phạm vi áp dụng
các mô hình d
ạy học
trên nhi
ều môn học khác nhau thuộc ch
ương trình đào tạo GVTH trình độ
đ
ại học.
Th
ực nghiệm
vòng 2
được tiến hành trên
2 môn h
ọc
: Giáo dục Kĩ
năng sống cho HSTH đối với sinh viên K37 GDTH (t
ừ 8/2012 đến 9/2012)
và môn PPDH Tự nhiên và Xã hội đối với sinh viên lớp K36 GDTH
(8/2012 đ
ến tháng 10/2012)

.
3.1.4. Ti
ến trình thự
c nghi
ệm
Trong c
ả hai v
òng thực nghiệm, chúng tôi tiến hành theo các bước
sau:
- Chu
ẩn bị thực nghiệm:
Trong giai đo
ạn này chúng tối tiến hành
nh
ững công việc
c
ụ thể
: bồi d
ư
ỡng giảng viên tham gia thực nghiệm
, lập
k
ế hoạch dạy học thực nghiệm
, lựa chọn lớp th
ực nghiệm và
đ
ối chứng
,
xây d
ựng tiêu chuẩn và thang đo trong thực nghiệm

.
- Tri
ển khai thực nghiệm
: Quá trình th
ực nghiệm đ
ược tiến hành theo
các bư
ớc:
Kh
ảo sát trước thực nghiệm
, ti
ến hành thực nghiệm
, đánh giá và
đi
ều chỉnh thực nghiệm
, th
ực nghiệm l
ại.
- Phân tích k
ết quả thực nghiệm, bao gồm các công việc:
X
ử lí kết quả
th
ực nghiệm
, trình bày k
ết quả thí nghiệm
.
3.1.5. Tiêu chu
ẩn và thang đo trong thực nghiệm
1) Đánh giá người học

* Các tiêu chí đánh giá người học bao g
ồm:
1- Tính tích c
ực
và hi
ệu
qu
ả khi người học tham gia các tương tác sư phạm
; 2- K
ết quả học tập
(v
ề
nh
ận thức, về t
ình cảm và khả năng biểu cảm, về năng lực hoạt động thực
ti
ễn).
* Cách thức đánh giá:
+ Đánh giá tính tích cực và hiệu quả khi người học tham gia các tương
tác sư phạm được thực hiện thông qua quá trình quan sát trực tiếp và khảo
sát ý kiến của sinh viên tham gia thực nghiệm thông qua phiếu điều tra.
+ Đánh giá kết quả học tập của người học được thực hiện thông qua
các bài kiểm tra.
2) Đánh giá người dạy
* Các tiêu chí đánh giá người dạy: Đ
ể đánh giá ng
ười dạy cần căn cứ
vào nh
ững hành vi và kĩ năng dạy học cụ thể của họ.
Bao g

ồm:
1- Kh
ả
năng nghiên c
ứu ng
ười học v
à việc học để xây dựng kế hoạch dạy học
19
c
ũng nh
ư phục vụ cho quá trình tổ chức hoạt động học tập của người học
;
2- Nh
ững kĩ n
ăng thi
ết kế dạy học và hoạt
động giáo dục; 3- Tính hi
ệu quả
trong lãnh
đạo, tổ chức các tương tác sư phạm (lãnh
đạo v
à quản lí ng
ười
h
ọc, việc học v
à môi trường dạy học)
.
* Cách thức đánh giá:
Đánh giá người dạy được thực hiện thông qua quan sát trực tiếp và khảo
sát ý kiến của sinh viên tham gia thực nghiệm qua phiếu điều tra.

3) Đánh giá môi trường dạy học
* Các tiêu chí đánh giá môi trường d
ạy học
: Đánh giá môi trư
ờng dạy
h
ọc
d
ựa v
ào tương tác
chính là đánh giá m
ức độ tác động tích cực từ phía
môi trư
ờng chủ yếu đến người học và hoạt động học tập của họ. Những
căn c
ứ chính để đánh giá môi trường bao gồm
: 1- M
ức độ ảnh hưởng tích
c
ực của
các y
ếu tố từ môi tr
ường bên ngoài
; 2- M
ức độ ảnh h
ưởng tích cực
c
ủa môi trường tâm lí trong dạy học
.
* Cách thức đánh giá:

Đánh giá môi trường dạy học được thực hiện thông qua quan sát trực
tiếp và khảo sát ý kiến của sinh viên tham gia thực nghiệm qua phiếu điều
tra.
3.2. K
ết quả thực nghiệm
3.2.1. K
ết quả thực nghiệm vòng 1
1) Phân tích kết quả đánh giá người học
1- Phân tích kết quả nhận thức
- Đi
ểm trung bình nhận thức đầu vào của
2 l
ớ
p th
ực nghiệm và đối
ch
ứng là t
ương đương nhau.
- Trung bình kết quả nhận thức đầu ra ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp
đối chứng. C
ụ thể, t
ỉ lệ bài đạt điểm giỏi và khá ở lớp thực nghiệm cao hơn
lớp đối chứng. Tỉ lệ bài đạt điểm trung bình ở lớp thực nghiệm giảm mạnh,
ở lớp đối chứng giảm không đáng kể. Bên cạnh đó, ở lớp đối chứng vẫn
tồn tại bài đạt điểm yếu kém. Đường hội tụ tiến của lớp thực nghiệm luôn
nằm bên phải đường hội tụ tiến của lớp đối chứng (Điều này cũng có nghĩa
kết quả nhận thức của lớp thực nghiệm nhìn chung cao hơn lớp đối
chứng).
2- Phân tích kết quả đánh giá tính tích cực và hiệu quả của người học
khi tham gia các tương tác sư phạm

- Năng lực tương tác với môi trường dạy học của sinh viên lớp thực
nghiệm chỉ tương đương với lớp đối chứng. Sở dĩ có hiện tượng này là do
trong vòng thực nghiệm đầu (thực nghiệm thăm dò và tác động) mới chủ
chương áp dụng mô hình kĩ thuật dạy học dựa vào tương tác theo kiểu
thông báo - thu nhận. Do đó việc mở rộng môi trường tương tác cho sinh
viên học thực nghiệm trong quá trình dạy học chưa nhiều.
- Năng lực của sinh viên tham gia tương tác người học - người dạy ở
lớp thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chứng.
20
- Tính tích cực của sinh viên khi tham gia tương tác người học - người
học ở lớp thực nghiệm cũng cao hơn hẳn lớp đối chứng.
Từ những phân tích trên đây ta có thể kết luận rằng, dạy học thực
nghiệm bước đầu đạt được thành công không chỉ trên phương diện kết quả
nhận thức của người học mà cả ý thức và năng lực của sinh viên tham gia
vào các mối quan hệ tương tác với môi trường, người dạy và bạn học trong
quá trình học tập.
2) Phân tích kết quả đánh giá người dạy
Gi
ảng viên dạy học lớp thực nghiệm được đánh giá cao hơn về năng
l
ực thiết kế dạy học v
à hoạt động
giáo dục (bao g
ồm: năng lực thiết kế
m
ục tiêu, nội dung, thiết kế hoạt động
h
ọc tập của người học, thiết kế
phương pháp và k
ĩ thuật dạy học, thiết kế học liệu và phương tiện dạy học,

thi
ết kế môi tr
ường dạy học tương tác).
Năng lực trong lãnh đạo, tổ chức các tương tác sư phạm (năng l
ực
thuyết phục và hợp tác với người học, năng lực trong giao tiếp và ứng xử
với người học, năng lực sử dụng các phương tiện công nghệ, năng lực tổ
chức lớp và nhóm học tập, năng lực lãnh đạo và tổ chức tương tác giữa các
chủ thể của hoạt động dạy học) c
ủ
a gi
ảng viên ở lớp thực nghiệm cũng
đư
ợc đánh giá cao h
ơn lớp đối chứng.
3) Phân tích kết quả đánh giá môi trường
Chất lượng môi trường bên ngoài người học đư
ợc đánh giá
khá tốt ở
cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng. Tuy nhiên, chất lượng môi trường
tâm lí trong dạy học có kết quả đánh giá khá chênh lệch giữa hai lớp và
nghiêng về phía lớp thực nghiệm.
3.2.2. K
ết quả thực nghiệm v
òng 2
1) Phân tích kết quả đánh giá người học
1- Phân tích kết quả nhận thức của người học
* Môn PPDH T
ự nhi
ên và Xã hội (lớp K36 GDTH)

- Kết quả thống kê cho th
ấy
, điểm trung bình nhận thức đầu vào của
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tương đương nhau.
- Điểm trung bình nhận thức đầu ra của lớp thực nghiệm cao hơn hẳn
so với lớp đối chứng. Tỉ lệ gia tăng điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao
hơn lớp đối chứng. Đường hội tụ tiến của lớp thực nghiệm luôn nằm bên
phải đường hội tụ tiến của lớp đối chứng. Điều này cũng có nghĩa kết quả
nhận thức của lớp thực nghiệm nhìn chung cao hơn lớp đối chứng.
* Môn Giáo d
ục kĩ năng sống cho HSTH
(L
ớp K37 GDTH)
- Kết quả thống kê cho thấy, điểm trung bình nhận thức đầu vào của
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tương đương nhau.
- Điểm trung bình nhận thức đầu ra của lớp thực nghiệm cao hơn hẳn
so với lớp đối chứng. Tỉ lệ gia tăng điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao
hơn lớp đối chứng. Đường hội tụ tiến của lớp thực nghiệm luôn nằm bên
phải đường hội tụ tiến của lớp đối chứng. Điều này cũng có nghĩa kết quả
21
nhận thức của lớp thực nghiệm nhìn chung cao hơn lớp đối chứng trong
môn Giáo dục kĩ năng sống cho HSTH .
2- Phân tích kết quả đánh giá tính tích cực và hiệu quả của người học
khi tham gia các tương tác sư phạm
Nhìn chung năng lực của sinh viên trong thực hiện các tương tác với
môi trường, với người dạy, bạn học ở lớp thực nghiệm được đánh giá cao
hơn so với lớp đối chứng.
2) Phân tích kết quả đánh giá người dạy
Qua khảo sát ý kiếm của sinh viên, chúng tôi nhận thấy người dạy ở
lớp thực nghiệm nhìn chung được đánh giá cao hơn người dạy ở lớp đối

chứng về năng lực thiết kế dạy học, hoạt động giáo dục và năng lực lãnh
đạo, tổ chức các tương tác sư phạm trong quá trình dạy, năng lực thiết kế
môi trường học tập đa tương tác, kích hoạt được người học và hoạt động
học tập, năng lực khuyến khích, động viên người học.
3) Phân tích kết quả đánh giá môi trường dạy học
Môi trường dạy học nói chung qua đánh giá của sinh viên cũng
nghiêng về lớp thực nghiệm theo hướng tích cực.
Nhưng vậy, những kết quả đánh giá về người học (kết quả nhận thức,
tính tích cực, năng lực và hiệu quả khi tham gia các tương tác sư phạm với
người dạy, bạn học, môi trường), đánh giá về người dạy (năng lực tìm
hiểu, nghiên cứu người học và việc học, năng lực thiết kế dạy học và hoạt
động giáo dục) đánh giá về môi trường dạy học (môi trường vật chất và
môi trường tâm lí) ở cả hai vòng thực nghiệm cho thấy các mô hình và kĩ
thuật dạy học dựa vào tương tác (thiết kế ở trên) bước đầu đem lại hiệu
quả trong quá trình dạy học thực tế cho sinh viên khoa GDTH ở trường
ĐHSP.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN
1- Trong những năm trở lại đây, công tác đào tạo GVTH ở các trường
ĐHSP mặc dù đã được đổi mới khá mạnh mẽ song kết quả thu được còn
nhiều hạn chế, chưa đáp ứng kịp với yêu cầu cao của thực tiễn ngành nghề.
Nguyên nhân ch
ủ yếu của vấn để này nằm ngay trong quá trình đào tạo, đó
là chương tr
ình còn n
ặng về lí thuyết, ít thực hành; môi trườn
g dạy học
thiếu tính tương tác, quan hệ thầy trò nặng về áp đặt mà ít có sự khơi
nguồn cảm hứng và phát huy tính sáng tạo, độc lập của người học.Trong
khi đó ngày nay, tương tác trong dạy học được xem như một trong những

nguyên tắc then chốt nhất của dạy học hiện đại. Tức là cho dù người học là
ai, nội dung học vấn là gì, phương pháp dạy học như thế nào đi chăng nữa
thì cũng cần phải có sự tác động qua lại giữa các thành tố của hoạt động
dạy học. Do đó, nghiên c
ứu để tiến hành dạy học dựa vào tương
tác trong
22
đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học là một cách tiếp cận khả thi
trong công cu
ộc đổi mới phương pháp đào tạo GVTH hiện nay.
2- B
ản chất của tương tác trong dạy học được làm sáng tỏ dưới lập
trư
ờng các lĩnh vực khoa học phụ cậ
n c
ủa giáo dục học, cụ thể nh
ư sau. 1/
Dư
ới lập trường triết học, tương tác trong dạy học chính là sự phản ánh
đ
ậm nét hai nguyên lí về mối quan hệ phổ biến và tính phát triển của sự
v
ật, hiện t
ượng trong hiện thực khách quan. Tương tác giữa các thành tố
trong ho
ạt động dạy học là việc giải quyết những mâu thuẫn bên trong của
ho
ạt động dạy học. Nó là động lực mạnh mẽ nhất đem đến sự phát triển
c
ủa hoạt động dạy học nói chung v

à người học nói riêng. 2/ Dưới lập
trư
ờng của tâm lí học, tương tác trong dạy học
chính là các chu
ỗi kích
thích và ph
ản ứng giữa chủ thể học tập với người dạy và môi trường bên
ngoài (tâm lí h
ọc h
ành vi); là quá trình điều chỉnh các chức năng tâm lí của
b
ản thân theo hai cơ chế đồng hoá và điều ứng (tâm lí học nhận thức); là
phương th
ức
đ
ể thỏa mãn nhu cầu hiểu biết, nhận thức và khẳng định bản
thân (tâm lí h
ọc nhân văn); l
à phương thức tạo ra sự dịch chuyển liên tục
Vùng c
ận phát triển của người học (tâm lí học hoạt động). 3/ Dưới lập
trư
ờng của khoa học thần kinh về nhận thức, tương tá
c c
ủa người học với
môi trương và ngư
ời dạy chính l
à việc sử dụng các giác quan để làm giàu
nh
ững thông tin không đồng nhất ở bán cầu não phải. Tương tác bên trong

ngư
ời học (tương tác với các biểu tượng đã có) chính là quá trình chuyển
nh
ững thông tin khô
ng đ
ồng nhất ở bán cầu n
ào phải thành những thông
tin đ
ồng nhất (tức là tri thức dưới dạng ngôn ngữ, mô hình, sơ đồ) và được
lưu gi
ữ bền vững ở bán cầu não trái.
3- T
ừ việc l
àm rõ bản chất của tương tác trong dạy học giúp ta khẳng
đ
ịnh tầm quan trọng của n
ó trong quá trình dạy học hiện này. Đồng thời
đem đến những định hướng vừa mang tính tổng quát, vừa mang tính cụ thể
để tiến hành dạy học dựa vào tương tác: ở bình diện vĩ mô, d
ạy học dựa
vào tương tác đư
ợc xem như một quan điểm hay triết lí dạy học dựa
trên
s
ự tác động qua lại giữa các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học. Quan
đi
ểm n
ày có ý nghĩa bao trùm chỉ đạo toàn bộ quá trình dạy học: từ xây
d
ựng mục tiêu, nội dung, PPDH cụ thể, hình thức tổ chức dạy học đến

cách th
ức kiểm tra đánh giá; từ thiết
kế dạy học đến thực thi nó trên các
học trình thực tế. Ở bình diện trung gian, người ta xem xét dạy học dựa
vào tương tác dưới dạng các PPDH cụ thể, khi đó nó tương ứng với các
mô hình kĩ thuật dạy học dựa vào tương tác. Còn ở bình diện vi mô, là
những kĩ thuật dạy học, tức là cách thức tổ chức và tiến hành dạy học dựa
vào tương tác trong các điều kiện và tình huống cụ thể trên lớp học. Như
vậy, để đưa chiến lược dạy học này từ phương diện lí thuyết thành hiện
thực, thì nó phải được cụ thể hóa thành những mô hình dạy học cụ thể. Sau
đó, những mô hình này được chọn lựa và kết hợp với nhau trong dạy học
cho phù hợp với người học, người dạy và môi trường dạy học.