Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa sinh đại học sư phạm để dạy học sinh học

1

PHẦN MỘT: MỞ ĐẦU
I.
LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH và yêu cầu nâng cao chất lượng hệ
thống các trường Sư phạm
Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định rằng đầu tư cho giáo dục có ảnh hưởng
trực tiếp tới chất lượng nguồn nhân lực của đất nước. Trong các hệ thống giáo dục
quốc dân thì giáo dục đại học đặc biệt là các trường ĐHSP có vai trị hết sức quan
trọng đảm nhận nhiệm vụ đào tạo đội ngũ GV – đội ngũ đóng vai trò quyết định trong
sự nghiệp trồng người. Điều này cũng đã được thể hiện trong Chỉ thị 40 – CT/TW về
việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục, trong
đó nhiệm vụ đầu tiên được nêu trong Chỉ thị là: “củng cố, nâng cao chất lượng hệ
thống các trường sư phạm và các trường cán bộ quản lí giáo dục” [4, tr.2].
Trong Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII tại Đại
hội đại biểu tồn quốc lần thứ IX của Đảng đã nêu rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo
là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội,
tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Tiếp tục nâng cao giáo dục toàn diện, đổi mới
nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục.
Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng
lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề...” [24, tr.34].
Hiện nay, trong xu thế hội nhập toàn cầu, giáo dục – đào tạo đang đứng trước
những thách thức lớn của thời đại. Giáo dục vì tương lai bền vững đã và đang đặt ra
cho công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV ở các trường phổ thông rất nặng nề. Với
yêu cầu đổi mới về mục tiêu và phương thức đào tạo nhằm tạo ra lực lượng lao động
sáng tạo, có khả năng tự học và tự nghiên cứu suốt đời, đáp ứng với yêu cầu phát triển
của đất nước trong giai đoạn mới, người GV phải có trình độ chun sâu về kiến thức
cơ bản, giỏi về nghiệp vụ sư phạm. Điều này đã được cụ thể hóa trong Thơng tư số

30/2009/TT-BGDĐT về việc ban hành Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS,
THPT thông qua 6 tiêu chuẩn với 25 tiêu chí, đặc biệt từ tiêu chí 8 đến tiêu chí 15 quy
định cụ thể về tiêu chuẩn năng lực dạy học của GV [9]. Vì vậy, vấn đề đổi mới PPDH
ở các trường ĐHSP phải được đặc biệt coi trọng và cấp bách hơn, để SV trong các
trường Sư phạm không chỉ được đào tạo về kiến thức khoa học cơ bản mà còn cả về
kiến thức khoa học giáo dục để ngay sau khi ra trường họ có thể nhanh chóng đáp ứng
được các yêu cầu cơ bản quy định trong chuẩn nêu trên. Khoa học giáo dục đối với SV
Sư phạm không chỉ dừng lại ở hiểu biết mà phải được rèn luyện để trở thành kĩ năng


2
áp dụng vào thực tiễn dạy học sau khi họ ra trường. Đây là vấn đề then chốt của công
tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV cho các trường phổ thơng hiện nay và tương lai. Để
có thể làm tốt vai trị, nhiệm vụ của người thầy thì ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà
trường sư phạm, SV cần được rèn luyện và bồi dưỡng các kĩ năng dạy học. Trong các
kĩ năng dạy học thì kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi là một trong những kĩ năng
quan trọng.
2.
Xuất phát từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trường phổ thông
Hiện nay ở các trường Sư phạm, việc dạy và học các môn nghiệp vụ sư phạm
thường chưa được chú ý nhiều về trang bị kiến thức lí thuyết, cịn ít kinh nghiệm trong
việc rèn luyện kĩ năng. Chính vì thế trong những năm qua, SV đi thực tập sư phạm cịn
lúng túng vì thiếu những kĩ năng cơ bản trong khâu chuẩn bị bài dạy. Đặc biệt, SV thường
gặp khó khăn khi phân tích nội dung kiến thức của bài để có thể làm nổi bật lơgíc nội
dung khoa học. Do đó, khơng lựa chọn được phương pháp, phương tiện dạy học nhằm
giúp người học lĩnh hội kiến thức, kĩ năng cần thiết. Khi thực hiện bài dạy trên lớp, PPDH
phổ biến là độc thoại, đơi khi có sử dụng câu hỏi đàm thoại nhưng chủ yếu là câu hỏi đơn
lẻ, chưa có hệ thống, mang tính thơng báo tái hiện vì vậy chưa phát huy được tính tích cực
học tập của HS. Thực trạng trên có nhiều nguyên nhân, song nguyên nhân cơ bản nhất là
do trong q trình đào tạo chưa có biện pháp thật hiệu quả để hình thành các kĩ năng dạy

học bộ mơn nói chung, kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi nói riêng.
Đối với bộ mơn Sinh học, nội dung kiến thức trong chương trình Sinh học
THPT mang tính đại cương, lí thuyết trừu tượng. Các khái niệm Sinh học đại cương ở
bậc THPT được xây dựng trên cơ sở hệ thống hoá, khái quát hoá những kiến thức cụ
thể từ các lớp học dưới, điều đó thuận lợi cho việc sử dụng câu hỏi kích thích tư duy
tích cực của HS trong dạy học Sinh học. Do đó, GV cần phải tăng cường sử dụng câu
hỏi tự lực, tích cực, coi đó là một biện pháp quan trọng có hiệu quả trong đổi mới
PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Trong khi đó, hiện nay GV chủ yếu
sử dụng câu hỏi như một biện pháp để kiểm tra mức độ nhớ và tái hiện kiến thức đã
học của HS, ít có câu hỏi kích thích tư duy bậc cao, hướng dẫn HS phát hiện kiến thức
mới và rèn trí thơng minh cho các em.
3. Xuất phát từ vai trò của câu hỏi và việc rèn kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi
trong dạy học Sinh học
Nhiều chuyên gia giáo dục, các GV dạy giỏi và có kinh nghiệm trên thế giới cũng
như trong nước đều xem việc đặt câu hỏi là một công cụ đắc lực của người GV trong dạy
học. Hỏi là một hoạt động thường xuyên diễn ra trong quá trình dạy học. Hoạt động này
nếu được tổ chức tốt có thể tạo ra cầu nối giữa dạy và học, làm cho q trình dạy học có
hiệu quả. Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một phương tiện để tổ chức quá


3
trình nhận thức, quá trình kiểm tra, tự kiểm tra và tự học của HS. Có thể nói rằng câu hỏi
vừa là động lực của hoạt động tư duy, vừa là sản phẩm của chính hoạt động đó. Dạy học
bằng câu hỏi có ý nghĩa quyết định tới chất lượng lĩnh hội kiến thức của người học. Tuy
nhiên phương pháp này có thực sự phát huy được vai trị hay không phụ thuộc vào kĩ
năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của GV. Thực tiễn dạy học tại các trường học ở nước
ta, nhiều GV còn lúng túng trong việc đặt và sử dụng câu hỏi với tư cách là cơng cụ để tổ
chức hoạt động học tập tích cực, sáng tạo của HS. Vì vậy, có thể khẳng định việc rèn
luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV sư phạm – những GV tương lai là hết
sức cần thiết.

Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần vào việc đổi mới nội
dung, PPDH, nâng cao hiệu quả đào tạo đội ngũ GV Sinh học ở trường ĐHSP, chúng
tôi nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh
viên khoa Sinh học Đại học Sư phạm để dạy học Sinh học”.
II.
MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để
dạy học Sinh học, nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV từ đó góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo năng lực dạy học cho SV khoa Sinh học trường
ĐHSP.
III. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể xây dựng, thực hiện được quy trình và các biện pháp rèn luyện cho SV
kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi qua đó nâng cao được kĩ năng xây dựng và sử
dụng câu hỏi cho SV để tổ chức hiệu quả bài dạy Sinh học ở THPT.
IV.
KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
1.
Khách thể nghiên cứu
Quá trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV trong dạy học
Sinh học ở trường ĐHSP
2.
Đối tượng nghiên cứu

- Câu hỏi và kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học ở trường
phổ thơng

- Quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học
Sinh học

- Biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi

V.
1.

NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng
câu hỏi trong dạy học nói chung, trong dạy học Sinh học nói riêng


4
2.
3.
4.
5.
VI.
1.

2.

3.

4.

Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học
của GV phổ thông và SV ĐHSP làm cơ sở thực tiễn cho đề tài
Xác định hệ thống kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh
học và xây dựng quy trình rèn luyện các kĩ năng đó cho SV
Đề xuất các biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu
hỏi để dạy học Sinh học
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp
rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo về
chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới nội dung và phương
pháp dạy học ở nhà trường phổ thông.
Nghiên cứu các cơng trình, tài liệu về kĩ năng và kĩ năng dạy học; hình
thành, rèn luyện kĩ năng và kĩ năng dạy học làm cơ sở xác định quy trình rèn
luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để dạy học Sinh học.
Nghiên cứu các công trình, tài liệu về câu hỏi, kĩ năng thiết kế và sử
dụng câu hỏi trong dạy học và việc rèn luyện các kĩ năng đó làm cơ sở cho việc
đề xuất các quy trình xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi, quy trình rèn luyện
kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV.
Nghiên cứu SGK Sinh học phổ thông và các tài liệu liên quan làm cơ sở
cho việc biên soạn hệ thống các bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng
câu hỏi để dạy học Sinh học.
Điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy
học của GV Sinh học ở một số trường phổ thông hiện nay.
Điều tra thực trạng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức dạy
học Sinh học của SV năm thứ 3, 4 khoa Sinh học ĐHSP.
Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các nhà PPDH Sinh học về quy trình rèn
luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học cho SV, các
biện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi. Đồng thời, xin ý kiến
chuyên gia về đánh giá và tổ chức thực nghiệm để xác định tính hiệu quả của
quy trình và biện pháp đã đề xuất.
Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm chính thức nhằm:

5
Khảo sát kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV trước thực
nghiệm.
Đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng
xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học thể hiện qua bài kiểm tra, bài soạn,
qua hiệu quả thực hiện các bài tập của SV, qua tập giảng và thực tập sư phạm.
Trên cơ sở đó rút ra những kết luận khoa học và đề nghị liên quan tới việc rèn
luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức bài dạy Sinh
học.
Thống kê toán học
Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm tin học (Microsoft Excel, Minitab)
hỗ trợ quá trình tổng hợp, phân tích dữ liệu thu được trước và sau thực nghiệm
để đánh giá mức độ tin cậy của kết quả nghiên cứu.
-

5.

VII. NHỮNG ĐĨNG GĨP MỚI CỦA LUẬN ÁN
Góp phần hệ thống hố cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng xây
dựng và sử dụng câu hỏi cho SV khoa Sinh học ĐHSP
Xây dựng được quy trình xây dựng câu hỏi, quy trình sử dụng câu hỏi
trong dạy học Sinh học
Xây dựng được quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi, quy trình
rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV khoa Sinh học ĐHSP
Biên soạn được hệ thống các bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi
và đề xuất được một số biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV để
dạy học Sinh học.
-

VIII. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU

Chúng tôi giới hạn rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi tự
luận thông qua dạy học Sinh học 10, Sinh học 11 và yêu cầu SV thể hiện kĩ năng xây
dựng và sử dụng câu hỏi qua bài kiểm tra, bài soạn và thực hành tập giảng. Việc xây
dựng và sử dụng các câu hỏi để dạy học Sinh học 10, Sinh học 11 như là các tình
huống nghiên cứu điển hình tổ chức SV vận dụng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi
trong dạy học Sinh học ở THPT.
IX. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN


6


7

PHẦN HAI: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và
việc rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học trên thế giới
Trên thế giới, vấn đề câu hỏi đã được nhiều tác giả nghiên cứu từ rất lâu. Đầu
tiên phải kể đến Xocrat (469 – 399 TCN) nhà hiền triết – nhà sư phạm Hi Lạp cổ đại –
người khởi thủy đặt câu hỏi còn gọi là phương pháp vấn đáp (phương pháp Xocrat).
Cho đến nay phương pháp này được sử dụng phổ biến với nhiều mức độ khác nhau.
Khổng Tử (551 – 479 TCN), một nhà triết học phương Đông cũng cho rằng dạy
học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy
để kích thích người học.
Đêcac đã khẳng định “khơng có câu hỏi thì khơng có tư duy”. Đến đầu thế kỉ
XX, John Dewey (1933) cũng đã viết “biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện rất cốt lõi để
dạy tốt”. Hay Neil Postman thì cho rằng “kiến thức của chúng ta là kết quả của các câu
hỏi. Nói cách khác hỏi và trả lời là một cơng cụ phát triển trí tuệ quan trọng” (dẫn theo

Norah Morgan, Juliana Saxton) [85].
Kế thừa những nghiên cứu của các nhà triết học cổ đại, Robert Fisher,
Piagét, Bruner, Allan C. Ornstein, James H. McMillan, X.L. Rubinstein cũng đã nhấn
mạnh tầm quan trọng của việc đặt câu hỏi trong dạy học. Ngồi ra, một số cơng trình
nghiên cứu của các nhà sư phạm như: J.A Komenfki, J.J Ruxo, A. Distecvec, K.D
Usinxki lại chú trọng tầm quan trọng của người thầy giáo trong việc tổ chức, điều
khiển, dẫn dắt HS bằng câu hỏi. Do vậy, muốn kích thích tư duy của HS thì GV phải
nêu ra được câu hỏi tốt, có chất lượng. Điều này đã được Clark và Starr (1976) kiểm
chứng bằng cách nêu ra 19 mục đích cụ thể của việc đặt câu hỏi trong dạy học (dẫn
theo Lê Thanh Oai) [57].
Một số tác giả ở Liên Xô cũ như Socolovskaia (1971), Abramova, Kadosnhicov
(1975), Laixeva O.Karlinxki (1979) đã đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử
dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học di truyền ở phổ thơng. Trong các tài liệu đó, các
tác giả chủ yếu soạn nhiều câu hỏi dựa vào nội dung từng chương, mục của SGK mà
chưa đi sâu vào cơ sở lí luận của câu hỏi.
Còn ở Pháp những năm 70, các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến khích tăng
cường sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện tính chủ động tích cực của HS ở các bậc


8
học. Họ xem câu hỏi, bài tập vừa là nội dung, phương pháp, biện pháp vừa là mục tiêu
dạy học.
Như vậy, nhiều chuyên gia giáo dục, GV dạy giỏi và có kinh nghiệm trên thế
giới đều xem việc đặt câu hỏi là một trong những công cụ đắc lực của người GV. Ross
(1860) cho rằng đặt câu hỏi là một cách hữu ích, hỗ trợ trong việc chuyển giao kiến
thức từ GV đến HS. Đặt câu hỏi đóng một vai trị quan trọng trong việc tạo ra mơi
trường lớp học, tổ chức nội dung học và có ý nghĩa sâu sắc trong việc người học lĩnh
hội thơng tin được trình bày và thảo luận trong lớp. Petty (1998) thì cho rằng, đặt câu
hỏi là phương pháp rất quan trọng. Nếu khơng có một hệ thống câu hỏi tốt, khơng thể
làm HS thực sự hiểu bài và trang bị cho các em những kĩ năng tư duy cấp cao. Ơng

cịn khẳng định, đặt câu hỏi tốt góp phần dạy cho HS cách suy nghĩ tích cực, tự lực và
sáng tạo [90].
Barnard’s American Journal of Instruction phiên bản 1860, từ sự phát triển của
phương pháp Xocrat, đã chỉ ra rằng “to question well is to teach well – “đặt câu hỏi tốt
là cách để dạy tốt”. Josef Albers (1888-1976) thì cho rằng “Good teaching is more a
giving of right questions than a giving of right answers” – để dạy tốt thì việc đưa ra
các câu hỏi đúng tốt hơn là việc đưa ra các câu trả lời đúng (dẫn theo William F.
McComas and Linda Abraham) [91].
William F. McComas and Linda Abraham, đưa ra nhận định rằng, trong vòng
100 năm qua, nhiều nghiên cứu đã tập trung vào việc sử dụng câu hỏi như là một cách
tiếp cận sư phạm thành công và phổ biến. Mặc dù có những nghiên cứu và phát hiện
của họ song vẫn khơng có nhiều thay đổi về cách thức mà GV đặt câu hỏi [91]. Trong
tác phẩm “Asking more effective questions” (2004), Rossier School of Education, hai
tác giả William F. McComas và Linda Abraham đã đưa ra và so sánh hai loại câu hỏi:
câu hỏi yêu cầu thấp (Low order questions) và câu hỏi yêu cầu cao (High order
questions); phân biệt hai loại câu hỏi: câu hỏi hội tụ (Convergent questions) và câu hỏi
phân kì (Divergent questions). Trên cơ sở đó, hai tác giả đưa ra kĩ thuật thiết kế câu
hỏi (Techniques for succesful questioning). Theo đó, có 8 điều cần chú ý trong kĩ thuật
này là [91, tr.7]:
1. Bày tỏ (Phrasing) – GV đưa ra câu hỏi để HS suy nghĩ và tìm hiểu câu trả lời.
2. Làm cho thích hợp (Adaptation) – GV thay đổi các câu hỏi cho phù hợp với trình độ
của HS.
3. Trình tự (Sequencing) – GV hỏi các câu hỏi theo trình tự để chỉ ra mục đích của
việc đặt câu hỏi.


9
4. Cân bằng (Balance) – GV đặt cả các câu hỏi hội tụ và các câu hỏi phân kì, cân bằng
thời gian giữa hai loại câu hỏi, GV sử dụng các câu hỏi ở các mức khác nhau để đạt
được mục tiêu của bài học.

5. Sự tham gia (Participation) – GV sử dụng các câu hỏi khuyến khích sự tham gia của
nhiều HS trong lớp, cả những HS giơ tay phát biểu và HS không giơ tay phát biểu.
6. Xem xét (Probing) – GV xem xét câu trả lời của HS, nếu câu trả lời chưa đúng hoặc
chưa rõ có thể khuyến khích HS trả lời đầy đủ hơn, rõ ràng hơn.
7. Thời gian chờ (wait time or think time) – GV cần dừng lại từ 3 đến 5 giây hoặc lâu
hơn sau khi đặt câu hỏi để cho phép HS suy nghĩ về câu hỏi.
8. Câu hỏi của HS (Student questions) – GV yêu cầu HS tự đặt câu hỏi của mình.
Như vậy, trên thế giới việc hướng dẫn về kĩ thuật đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi
thế nào cho hiệu quả trong lớp học đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu từ rất
lâu. Những năm gần đây có nhiều cuốn sách và bài báo viết về vai trò của câu hỏi, đưa
ra những hướng dẫn trong việc xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong lớp học.
Trong số đó có thể kể đến một số tài liệu và bài báo đáng chú ý sau:
Trước hết là tài liệu “Highly effective questioning” xuất bản năm 2006 của tác
giả Ivan Hannel [80]. Có thể khẳng định, đây là một cơng trình nghiên cứu rất công
phu và bài bản về câu hỏi. Trong tác phẩm này, tác giả đã đưa ra nhiều vấn đề từ việc
xác định cơ sở tâm lí và giáo dục của việc đặt câu hỏi, lí giải tại sao phải đặt câu hỏi,
phân tích mối quan hệ giữa nhận thức (Cognition), nội dung (Content) và khái niệm
(Concept) mà tác giả gọi đó là tam giác 3 chữ C. Tác giả đưa ra các lí thuyết quan
trọng của việc đặt câu dựa theo thuyết phân loại của Bloom. Ông đã cụ thể hóa q
trình nhận thức làm cơ sở cho việc đặt câu hỏi bằng “giàn giáo nhận thức” với ý nghĩa
như một ẩn dụ thông thường về khái niệm của việc làm thế nào để sắp xếp các câu hỏi
để tạo ra q trình học tập hiệu quả. Bởi theo ơng, đầu óc ghi nhận thơng tin theo trình
tự và thơng tin cũng được trình bày theo các bước cụ thể. Chính vì thế, trong phần
trọng tâm của cuốn sách ơng trình bày quy trình đặt câu hỏi hiệu quả (Highly Effective
Questioning – viết tắt là HEQ) với 7 bước sau: (Bước 1. Đặt tiêu đề, xác định, tìm
kiếm, chú ý, nhận biết; Bước 2. So sánh, liên kết, suy luận, đối chiếu, phỏng đoán;
Bước 3. Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm, tóm tắt trước, tổng hợp; Bước 4. Giải mã,
diễn dịch; Bước 5. Mã hóa, trả lời; Bước 6. Áp dụng, dự đốn, thay đổi, khái niệm
hóa; Bước 7. Tóm tắt lại, kết luận). Ơng nhấn mạnh, thực chất của các bước trong kĩ
thuật đặt câu hỏi chính là việc tạo ra những nấc thang phát triển tư duy từ thấp đến

cao. Do đó việc đảm bảo trật tự giữa các nấc thang là tạo ra con đường tư duy song
cũng cần phải duy trì được mối quan hệ hữu cơ giữa chúng mới thực sự làm cho HS dễ


10
dàng bước đi trên con đường tư duy đó. Đây là những hướng dẫn rất cụ thể mà GV có
thể áp dụng trong lớp học để khuyến khích sự tham gia tích cực của HS vào bài học.
Cuốn sách “Asking better questions” của tác giả Norah Morgan, Juliana Saxton
(2006), nhà xuất bản Sensepublish [85]. Trong tài liệu này, tác giả đưa ra nhận định
rằng dù với kế hoạch nào, các PPDH nào, thì kĩ năng đặt câu hỏi của GV sẽ mang lại
những cách thức học tập khác nhau. Việc đặt câu hỏi phụ thuộc vào nội dung của môn
học và vào năng lực học tập của HS. Câu hỏi tốt là những câu hỏi thách thức HS và
giúp HS phát triển sự sáng tạo trong q trình học. Ơng cho rằng, GV muốn đặt được
câu hỏi và giúp HS phát triển trong quá trình học thì cần nắm bắt được ba lĩnh vực
phát triển của HS cụ thể: Một là, lĩnh vực nhận thức (các em biết gì và nghĩ gì?). Hai
là, lĩnh vực cảm xúc (các em có cảm giác như thế nào với cái các em biết và nghĩ?). Ba
là, lĩnh vực hành động (Các em làm gì với những cái các em biết, nghĩ và cảm giác?).
Ơng cho rằng, nếu chúng ta khơng biết ba lĩnh vực phát triển trên đây của HS thì
khơng thể đặt câu hỏi tốt được bởi câu hỏi tốt là câu hỏi kết nối giữa tình cảm và trí
tuệ của HS.
Trong bài báo “Inviting Student Engagement With Questioning” [77], tác giả
Caram, Chris A và Davis, Patsy B, cũng đã khẳng định việc sử dụng câu hỏi có hiệu
quả sẽ gợi lên sự tị mị, kích thích sự quan tâm và thúc đẩy người học tìm kiếm thơng
tin mới. Sử dụng câu hỏi trong dạy học giúp GV đánh giá kiến thức của HS, xác định
nội dung cần làm rõ và khuyến khích HS suy nghĩ ở mức độ nhận thức cao hơn. Sử
dụng câu hỏi trong dạy học sẽ phát triển kĩ năng tư duy phê phán, tăng cường sự hiểu
biết của HS, điều chỉnh sự hiểu lầm của HS, cung cấp thông tin phản hồi cho người
học và làm cho khơng khí lớp học sơi nổi. Việc sử dụng khéo léo kĩ thuật đặt câu hỏi
có thể nâng cao việc học tập và làm tăng thành tích học tập của HS. Do đó, đặt câu hỏi
được coi là một chiến lược có hiệu quả, có tiềm năng kích thích sự tham gia tích cực

của người học. Hai tác giả đã đưa ra 10 chiến lược giúp cho việc sử dụng câu hỏi trong
lớp học thành công. Chúng tôi cũng đã kế thừa các chiến lược này để rèn luyện cho SV
kĩ năng sử dụng câu hỏi để tổ chức các hoạt động học tập cho HS.
Trong bài báo “Teaching Students to Ask Their Own Questions”, (2011) [78]
của mình, Dan Rothstein và Luz Santana đã khẳng định việc dạy cho HS tự đặt câu hỏi
là một việc làm quan trọng, một sự thay đổi nhỏ nhưng có thể mang lại kết quả lớn.
Trong bài viết này, hai tác giả đã đưa ra kĩ thuật xây dựng câu hỏi (The Question
Formulation Technique – viết tắt là QFT) gồm 6 bước: Bước 1. GV thiết kế một câu
hỏi trọng tâm (Teachers design a question focus); Bước 2. HS sản xuất hay tạo ra các
câu hỏi (Students produce questions); Bước 3. HS cải thiện câu hỏi của họ (Students
improve their questions); Bước 4. HS lựa chọn hay dành ưu tiên cho các câu hỏi của


11
họ (Students prioritize their questions); Bước 5. HS và GV quyết định các bước tiếp
theo (Students and teachers decide on next steps); Bước 6. HS suy nghĩ, phản ánh
những gì họ đã học được (Students reflect on what they have learned). Quy trình này
có thể sử dụng cho cả đối tượng GV và HS. Với kĩ thuật này, HS sẽ được yêu cầu đặt
tất cả các câu hỏi, GV chỉ là người tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình đó được diễn
ra. Do đó, HS sẽ được trau dồi kĩ năng đặt câu hỏi – một kĩ năng mà về cơ bản rất
quan trọng cho việc học tập của họ. Hai tác giả cũng khẳng định, việc sử dụng kĩ thuật
này trong lớp học có thể giúp người học phát triển tư duy và phát triển những khát
vọng mới cho việc học tập. Trong luận án của mình, chúng tôi đã vận dụng kĩ thuật
này để rèn luyện cho SV kĩ năng tự đặt câu hỏi.
Ngồi ra, cịn một số bài báo và tài liệu khác cũng quan tâm tới việc đặt câu hỏi
thế nào cho hiệu quả và đưa ra một số cách đặt câu hỏi tốt hơn trong lớp học như: Edie
L. Holcomb (1996), Asking the Right Questions – Tool and techniques for tearm work
[79]; Ivan Hannel (2009), Insufficient questioning, Phi Delta Kappa, Vol.91, No 3,
pp.65-69 [81]; Linda Elder and Richard Paul (2010), The art of asking assential
questions, fifth Edition, Foundation for Critical thinking Press [84]; Mary Thomas

Farrar (1984), Asking Better Questions, The Reading Teacher, Vol.38, No. 1, PP.10-15
[86]; Public Consulting Group’s centre for Resource Management (2007), Bloom’s
Critical Thinking Cue Questions [88]; Plymouth University (2010), Critical Thinking,
Learning Development, Taught sessions [89]; Jim Knight (2010), Effective
Questioning, Center for Research on Learning [82]; Maryellen Weimer, PhD (2012),
Three Ways to Ask Better Questions in the Classroom [87].
Trên đây chúng tôi điểm qua một số cơng trình nghiên cứu trên thế giới liên
quan tới vấn đề đặt câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Việc tìm hiểu các
cơng trình liên quan đã giúp chúng tơi nhìn nhận vấn đề nghiên cứu một cách tồn
diện hơn, từ đó có những định hướng quan trọng trong việc xác lập quy trình rèn luyện
kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV, đề xuất một số biện pháp rèn luyện kĩ
năng đó cho SV để tổ chức dạy học trên cơ sở kế thừa, học tập và điều chỉnh cho phù
hợp với đối tượng và điều kiện cụ thể của nền giáo dục Việt Nam hiện nay.
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và
việc rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học ở Việt Nam
Từ những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục học Việt Nam mới chú tâm
đến vấn đề kĩ thuật đặt câu hỏi. Nhiều tài liệu trong đó có các câu hỏi sử dụng trong
khâu củng cố, hồn thiện nâng cao kiến thức như của Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung,
Vũ Đức Lưu [67] [68] [69] [46]… Trong các tài liệu của các tác giả, câu hỏi được xây


12
dựng và sắp xếp theo từng chương hoặc phân loại các dạng bài tập theo từng nguồn
kiến thức có tác dụng cho việc ôn luyện, mở rộng và khắc sâu kiến thức.
Khi tìm hiểu vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học các môn học ở
trường phổ thơng, có khá nhiều các cơng trình nghiên cứu có liên quan. Mặc dù, từ
xưa tới nay trong bất kỳ cách dạy học nào cũng đều phải sử dụng câu hỏi, nhưng điều
đáng nói là câu hỏi được thiết kế và sử dụng như thế nào để có thể phát huy tính tích
cực nhận thức của HS. Nhiều cơng trình nghiên cứu ở nước ta về thiết kế và sử dụng
câu hỏi trong dạy học đã xuất hiện ở nhiều môn học, cấp học. Trong bộ môn Sinh học

ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa Sinh học từ lớp 6 cho đến lớp 12 đã
được các tác giả thiết kế sẵn các câu hỏi ở cuối mỗi bài, mỗi chương. Những câu hỏi
này giúp GV định hướng xác định mục tiêu bài học; và giúp HS hệ thống hoá những
kiến thức trọng tâm của bài; cũng có thể sử dụng những câu hỏi này để củng cố, hoàn
thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS.
Với vai trò như một biện pháp dạy học, câu hỏi đã được nhiều tác giả đề
cập tới như:
Tác giả Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trịnh Nguyên
Giao trong tài liệu “Giáo trình lí luận dạy học sinh học đại cương ở trường phổ thông”
các năm (1979), (1996), (2007) [33] [6] [37] đề cập tới việc sử dụng câu hỏi trong
phương pháp vấn đáp.
Tác giả Nguyễn Đức Thành (1989) [63], “Góp phần nâng cao chất lượng giảng
dạy các định luật di truyền” là cơng trình nghiên cứu sử dụng câu hỏi, bài tập vào quá
trình dạy học các quy luật di truyền ở lớp 12. Tác giả đã sử dụng bài tập để giới thiệu
nội dung của định luật trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, và khâu củng cố, hồn thiện
tri thức; thơng qua đó rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập di truyền. Các câu
hỏi, bài tập được sử dụng để tích cực hố nhận thức của HS theo con đường suy diễn lí
thuyết.
Trong những năm gần đây, cũng có nhiều đề tài, tài liệu xuất bản của nhiều tác
giả đề cập tới câu hỏi ở nhiều khía cạnh khác nhau trong đó có thể kể đến:
Đề tài “Sử dụng câu hỏi – bài tập để tích cực hố hoạt động nhận thức của HS
trong dạy học Sinh thái học lớp 11” của tác giả Lê Thanh Oai, Luận án Tiến sĩ Giáo
dục học, ĐHSP Hà Nội 2003 [57]. Trong cơng trình này, tác giả đã tập trung vào việc
nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập như
một phương pháp để tổ chức hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới trong dạy
học Sinh thái học ở trường phổ thông. Kết quả nghiên cứu này cũng là những định
hướng quan trọng cho chúng tơi khi đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi để dạy học cũng
như quy trình rèn kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV.

13
Đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng
cao chất lượng dạy học bộ môn Di truyền ở các trường Cao đẳng Sư phạm” của tác
giả Vũ Đình Luận, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội, 2005 [47]. Đây là
công trình đi sâu nghiên cứu về việc xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa
chọn (MCQ) trong dạy học bộ môn Di truyền học ở trường Cao đẳng Sư phạm.
Tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” của tác giả Phan
Trọng Ngọ, NXB ĐHSP Hà Nội 2005 [50]. Trong Chương 6 của tài liệu này, tác giả đã
dành một mục để đề cập tới phương pháp vấn đáp và kĩ thuật đặt câu hỏi. Tác giả nhấn
mạnh vai trò của phương pháp vấn đáp trong việc tổ chức quá trình dạy học, cho rằng
yếu tố quyết định sự thành công của phương pháp vấn đáp chính là hệ thống câu hỏi,
cách hỏi và thời điểm hỏi của GV. Tác giả cũng đưa ra 4 gợi ý khi đặt câu hỏi, 10 điều
cần chú ý đối với GV khi sử dụng câu hỏi trên lớp. Đây cũng là những gợi ý quan
trọng cho chúng tôi khi thiết kế quy trình xây dựng câu hỏi.
Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”, NXB
Giáo dục, 2005 [15] của tác giả Nguyễn Hữu Châu. Trong tài liệu này, tác giả đã trình
bày một số kĩ thuật dạy học trong đó có kĩ thuật đặt câu hỏi với các nội dung cụ thể
như mục đích của việc đặt câu hỏi; phân loại câu hỏi; xử lí các câu trả lời của HS; xử lí
các câu hỏi của HS. Trong đó đặc biệt chú ý là nội dung cải tiến kĩ thuật đặt câu hỏi
với quy trình gồm 5 bước: Đặt câu hỏi; Dừng lại để cho HS có thời gian xem xét câu
hỏi và suy nghĩ câu trả lời; Gọi tên HS; Nghe câu trả lời; Cho ý kiến đánh giá về câu
trả lời. Từ quy trình này, tác giả cũng đưa ra 5 gợi ý để cải tiến kĩ thuật đặt câu hỏi
(cần chuẩn bị trước các câu hỏi; đặt câu hỏi một cách tự nhiên, thân thiện; câu hỏi phải
đặt cho cả lớp; tránh lặp lại các câu hỏi, cần phân bố đều câu hỏi cho HS). Quy trình
với những bước chi tiết và những gợi ý khá cụ thể. Tuy nhiên, theo chúng tơi đó mới là
những kĩ thuật sử dụng câu hỏi trên lớp khi đã có hệ thống câu hỏi. Tác giả chưa đi sâu
vào hướng dẫn từng bước để có thể thiết kế được câu hỏi trước khi có bước tiếp theo là
sử dụng câu hỏi.
Thêm vào đó cịn có một số dự án và hội thảo khoa học liên quan đến việc sử
dụng các kĩ thuật đặt câu hỏi được triển khai ở Việt Nam những năm vừa qua.

Thứ nhất là Chương trình dạy học cho tương lai của Intel (Teach to the Future)
được triển khai từ năm 2000 khởi điểm tại 2 trường Đại học: ĐHSP Hà Nội và ĐHSP
Thành phố Hồ Chí Minh sau đó được mở rộng ra nhiều tỉnh thành khác. Chương trình
này có sức lan tỏa lớn, đã có nhiều GV trao đổi về kĩ thuật xây dựng, sử dụng câu hỏi
và đưa ra những sản phẩm được thực hiện với HS. Với mục đích đưa cơng nghệ thơng
tin vào dạy học dưới dạng các dự án, chương trình này đã đề cập tới 3 loại câu hỏi:
Câu hỏi khái quát (Essential question) là loại câu hỏi cần sử dụng hiểu biết từ nhiều


14
bài học trong một môn học hoặc từ nhiều môn học khác nhau để trả lời; Câu hỏi bài
học (Lesson question) là loại câu hỏi chỉ có thể trả lời được sau khi đã học xong một
bài học; Câu hỏi nội dung (Conten question) là loại câu hỏi để tìm hiểu những đơn vị
kiến thức của một bài học. Trong đó, hai loại câu hỏi đầu nhằm hướng hướng vào
trọng tâm của bài học, chương hoặc phần; là những loại câu hỏi xuyên qua nội dung,
định hướng vào các ý quan trọng, kích thích sự sáng tạo của người học với nhiều câu
trả lời khác nhau. Loại câu hỏi thứ ba liên quan tới các định nghĩa, sự nhận biết và gợi
nhớ thơng tin. Đó là những câu hỏi trực tiếp vào các nội dung học tập, khơng địi hỏi
nhiều tư duy sáng tạo ở HS.
Thứ hai là Dự án Việt – Bỉ - Nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng GV tiểu
học và trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam được tiến hành từ (1999
đến 2010). Trong tài liệu “Dạy và học tích cực – Một số kĩ thuật và phương pháp dạy
học” [11] và “Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng” [12] của dự án này, các kĩ
thuật đặt câu hỏi được lồng ghép vào trong các kĩ thuật và phương pháp dạy học khác.
Tài liệu cũng đã chỉ ra một số kĩ thuật thiết kế câu hỏi, một số lưu ý khi sử dụng câu
hỏi trong lớp học nhưng chưa đưa ra một quy trình hướng dẫn cụ thể về việc xây dựng
và sử dụng câu hỏi để dạy học.
Thứ ba là Dự án giáo dục THCS vùng khó khăn nhất được triển khai từ năm
2008 – 2014 cũng dành một nội dung quan trọng nhằm bồi dưỡng GV THCS vùng khó
khăn những phương pháp và kĩ thuật dạy sao cho người học học tích cực. Trong tài

liệu “Học tích cực” của dự án này, GV đã được bồi dưỡng về cách đặt câu hỏi theo cấp
độ nhận thức từ các câu hỏi tư duy ở mức thấp (biết, hiểu, áp dụng) đến các câu hỏi
đòi hỏi ở cấp độ tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo) theo thang
phân loại của Bloom.
Trong số các hội thảo khoa học gần đây, thì đáng chú ý là hội thảo khoa học
“Dạy học với câu hỏi hiệu quả” do trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà
Nội tổ chức vào tháng 12/2010 với nhiều bài viết xoay quanh vấn đề đặt và sử dụng
câu hỏi hiệu quả để phát triển năng lực người học [28] [44] [48] [74]... Những nội
dung này đã định hướng rất nhiều cho chúng tôi trong việc đề xuất các quy trình rèn
luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để tổ chức bài dạy Sinh học.
Như vậy, đặt câu hỏi để dạy học đã được nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục học
quan tâm nghiên cứu. Những nghiên cứu trên đây đã đề cập đến các khía cạnh khác
nhau về lí luận cũng như việc sử dụng câu hỏi theo hướng tích cực hóa hoạt động của
HS trong dạy học.
Đối với việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học thì ở
Việt Nam, như đã trình bày, đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu câu hỏi với vai


15
trò như biện pháp dạy học. Tuy nhiên, nếu xét về khía cạnh làm thế nào để hướng dẫn
cho GV và SV – những GV tương lai có kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng
câu hỏi để tổ chức các hoạt động học tập cho HS thì có rất ít cơng trình nghiên cứu về
vấn đề này. Hầu hết những nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở giới hạn đề tài luận văn
Thạc sĩ. Trong số các đề tài quan tâm nghiên cứu vấn đề rèn luyện kĩ năng xây dựng
và sử dụng câu hỏi có thể kế đến đề tài “Bồi dưỡng kĩ năng xây dựng câu hỏi, bài tập
cho GV trong giảng dạy phần Di truyền học THPT” của tác giả Trần Văn Kiên (1996)
[42]. Trong đề tài này, tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi,
bài tập gồm 9 bước. Trong nghiên cứu của mình, tác giả chưa đưa ra quy trình xây
dựng câu hỏi, chưa có các biện pháp rèn luyện kĩ năng, hệ thống các bài tập rèn luyện
còn chưa nhiều, mặt khác đối tượng là GV dạy phổ thơng mà khơng phải là SV.

Có thể khẳng định rằng, đặt câu hỏi được coi là một trong những công cụ kĩ
thuật thông dụng và đắc lực, là cốt lõi của quá trình dạy học. Song đa số các nghiên
cứu chỉ đề cập đến việc xây dựng và sử dụng câu hỏi mà chưa đi vào quy trình rèn
luyện kĩ năng hoặc nếu có thì cũng chưa nghiên cứu một cách hệ thống và sâu sắc việc
làm thế nào để rèn luyện nâng cao kĩ năng xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi để tổ
chức bài dạy. Vì thế, nghiên cứu của chúng tơi sẽ tập trung làm rõ hơn cơ sở lí luận
của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học bộ môn Sinh học, xác định thực
trạng về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV sư phạm và GV dạy Sinh học ở
một số trường phổ thơng. Trên cơ sở đó đề xuất quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ
năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV ĐHSP để tổ chức bài dạy mơn Sinh học.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.2.1. Khái niệm câu hỏi
1.2.1.1. Bản chất của câu hỏi
Quan điểm triết học cho rằng: Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phản
ánh vào ý thức con người. Quá trình phản ánh đó thực chất là các hoạt động nhận thức,
mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn
chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát triển mọi sự vật, nên
mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập. Như vậy, có hai loại mâu
thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan
và mâu thuẫn chủ quan:
- Mâu thuẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật và hiện tượng, con người
nhận biết nó thì đó là một lĩnh vực tri thức về các sự vật, hiện tượng đó.
- Mâu thuẫn chủ quan xuất hiện ở một chủ thể nhất định. Nó xuất hiện trong tình
huống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa đủ khả năng
giải thích để làm sáng tỏ. Vậy nên, mâu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc phạm


16
trù tâm lí nhận thức. Câu hỏi, bài tập là một cơng cụ lơgíc, một cơng cụ về lí luận
dạy học để mơ hình hố các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan, biến

mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan, giúp người học nhận thức các
đối tượng nghiên cứu. Như vậy, có thể nói câu hỏi vừa là điểm xuất phát, vừa là
sản phẩm, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật, hiện tượng trong
thế giới khách quan. Vì thế, nhiều tác giả cho rằng câu hỏi là sản phẩm trung gian
giúp con người khám phá những điều bí ẩn của tự nhiên, xã hội.
Câu hỏi có một tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức thế giới của
loài người và trong dạy học. Aristotle là người đầu tiên phân tích câu hỏi dưới góc độ
lơgíc, ơng cho rằng: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cả
cái chưa biết” [65].
Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc
mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Cịn nếu khi khơng biết
gì hoặc biết tất cả về sự vật nào đó thì khơng có gì để hỏi về sự vật đó nữa. Do đó,
tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con
người. Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khốt chỉ biết khi người
đó đặt được những câu hỏi: đó là cái gì? như thế nào? vì sao?…
Đề Các cho rằng, khơng có câu hỏi thì khơng có tư duy cá nhân cũng như
khơng có tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải
có mối quan hệ giữa cái biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng
đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời
câu hỏi đó. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình đã biết và cái mình chưa
biết thì lúc bấy giờ mới đặt được câu hỏi, và đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở
thành sản phẩm của quá trình nhận thức. Như vậy, câu hỏi là sản phẩm của hoạt động
nhận thức. Nếu tự mình biết đặt và trả lời câu hỏi đó là trình độ cao nhất (các nhà khoa
học). Trong dạy học, người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết trả lời và dạy HS
biết hỏi.
Hoạt động lĩnh hội kiến thức của HS tuân theo các quy luật tâm lí tư duy. Hoạt
động tư duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn đề mà kinh nghiệm hiểu biết đã có
khơng đủ để giải quyết, nhưng đã biết một phần. Đối với HS, tư duy bắt đầu bằng “vấn
đề mới” gây được sự chú ý, hứng thú, tạo ra trạng thái gắng sức về tâm lí để tìm cách
giải quyết vấn đề, nhờ đó vừa lĩnh hội được kiến thức mới, vừa nâng cao năng lực tư

duy, hình thành nhân cách và năng lực sáng tạo. Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Tình
huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận
thức được HS chấp nhận như một “vấn đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết
được, kết quả là họ nắm được tri thức mới” [60]. Và vấn đề học tập là những tình


17
huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết
với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết. Như vậy, từ mâu thuẫn
khách quan biến thành thắc mắc chủ quan dưới dạng câu hỏi, đó là vấn đề học tập hay
bài toán nhận thức. Câu hỏi tạo ra những tình huống có vấn đề cho HS giải quyết trở
thành một phương tiện giáo dục và phát triển quan trọng trong nhà trường hiện nay.
1.2.1.2. Định nghĩa câu hỏi
Trong giao tiếp hay trong quan hệ giữa con người với nhau, kể cả trong dạy học
thì hỏi là một hiện tượng phổ biến. Hỏi có nhiều hình thức biểu đạt như: làm dấu tay
hay dấu mắt, mặt, cổ, chân… tức là bằng ngơn ngữ cơ thể. Song hình thức rõ ràng,
công khai và phổ biến hơn cả của hành động hỏi là câu hỏi, tức là hành động hỏi được
biểu đạt bằng ngơn ngữ (lời nói, chữ viết và kí hiệu). Vậy câu hỏi chính là hành động
hỏi được biểu đạt bằng ngơn ngữ cơng khai, có nghi thức rõ ràng.
Có nhiều cách định nghĩa câu hỏi:
Theo S.I.Ogigov, “Hỏi” là:
- Sự nhằm vào, sự đòi hỏi phải trả lời, đáp lại.
- Tình trạng, bối cảnh nào đó là đối tượng nghiên cứu, phán xét, một nhiệm vụ đòi
hỏi sự giải quyết một vấn đề (dẫn theo Lê Thanh Oai) [57].
Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) [59, tr.455] “hỏi” tức là:
- Nói ra điều mình muốn cho người ta biết với yêu cầu được trả lời.
- Nói ra điều mình địi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng.
Theo tác giả Trần Bá Hồnh thì “câu hỏi là một dạng cấu trúc ngơn ngữ để diễn đạt
một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giải quyết” [34].
Các định nghĩa trên tuy hình thức có khác nhau nhưng đều có đặc điểm chung là:

- Sự nêu lên nhu cầu, yêu cầu, hoặc thắc mắc đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời.
- Hướng vào đối tượng nào đó là người khác với mình hoặc chính mình để thu được
sự phản hồi có giá trị.
Chúng ta cũng cần phân biệt các thuật ngữ câu hỏi, hành động hỏi:
- Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất
định, địi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật hay sự
mô tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình
thức trả lời, đáp lại. Vì có mục đích nên câu hỏi ln có tính chất định hướng. Các
chủ thể tiếp nhận câu hỏi bao giờ cũng bị thu hút, chú ý và nảy sinh suy nghĩ
hướng vào sự kiện hay những liên hệ nhất định có quan hệ đến mục đích và nội
dung câu hỏi. Chủ thể tiếp nhận câu hỏi có thể chính là chủ thể trả lời (tự vấn).
- Hành động hỏi là biểu hiện về nhu cầu của chính người hỏi.


18
Như vậy, câu hỏi là nội dung của nhu cầu người hỏi hay đó là kết quả của hành
động hỏi. Khi nêu được câu hỏi đã chứng tỏ đối tượng nhận thức biết một phần về đối
tượng đó hay nói cách khác câu hỏi đã là một sản phẩm, một hình thức tư duy.
Trong lĩnh vực dạy học, câu hỏi của GV đặt ra trong khi giảng dạy chủ yếu có
liên quan đến những điều mà GV đã biết (chủ thể đặt câu hỏi thì đã biết, cịn chủ thể
nhận câu hỏi thì chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ). Những câu hỏi này mang yếu tố gợi
mở, yếu tố nhận biết khám phá hoặc khám phá lại dưới dạng thơng tin khác bằng cách
tìm ra mối liên hệ, tìm ra quy tắc hoặc con đường để tạo ra một câu trả lời hay một
cách giải mới. Đó là nét cơ bản cho thấy chức năng sư phạm của câu hỏi. Trong dạy
học, GV đặt câu hỏi, yêu cầu HS trả lời, nhằm giúp HS lĩnh hội tri thức mới, kĩ năng,
kĩ xảo mới. Như vậy, trong dạy học, câu hỏi được sử dụng để hướng dẫn quá trình
nhận thức, để tích cực hố hoạt động của HS. Đó là một yêu cầu được đặt ra đòi hỏi
HS phải thực hiện bằng sự tư duy tích cực. Theo Trần Bá Hồnh [34] “câu hỏi kích
thích tư duy là câu hỏi đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và địi hỏi họ
cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tư

duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái qt hố qua đó lĩnh hội được kiến thức mới,
đồng thời được tập dượt các phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề,
có được niềm vui của sự khám phá”.
1.2.1.3. Vai trò của câu hỏi
Trong dạy học câu hỏi có các vai trị sau:

-

Cung cấp kiến thức cho người học: Khi dùng câu hỏi để mã hóa thơng
tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS. Nếu
việc xây dựng và sử dụng câu hỏi tuân theo một lơgíc chặt chẽ thì dạy học bằng
câu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.

-

Rèn luyện năng lực tư duy: Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra
trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề. HS
đóng vai trị là chủ thể của q trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức
thơng qua việc trả lời các câu hỏi, từ đó khắc phục được tình trạng ghi nhớ máy
móc. HS được tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện ra kiến
thức. Do đó giờ học khơng cịn trở nên nặng nề, quá tải đối với HS mà quan trọng
hơn là còn rèn luyện được nhiều năng lực và phẩm chất nhân cách cho HS.

-

Rèn luyện phương pháp học tập: Dạy học bằng câu hỏi giúp cá thể hóa
cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp
học. Dạy học bằng câu hỏi giúp HS biết cách lắng nghe và học hỏi người khác,
biết cách làm việc tập thể kết hợp với làm việc độc lập. Dạy học bằng câu hỏi còn
rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói. HS thông qua việc phát biểu tại

19
lớp sẽ phát triển được kĩ năng diễn đạt, lập luận lơgíc, xử lý thơng tin một cách
nhanh nhạy. Thơng tin được tích luỹ sẽ dần dần tạo điều kiện phát sinh các ý
tưởng.

-

Cung cấp thông tin phản hồi: Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá

HS về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Đó là nguồn thơng tin phản hồi cho cả GV và
HS để điều chỉnh cách dạy và cách học.
Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội được tri thức một cách chủ
động, vừa rèn luyện được cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo, vừa
rèn luyện phương pháp học tập. Câu hỏi là phương tiện tổ chức dạy học tích cực. Do
đó, GV khi tổ chức dạy học bằng bất kì phương pháp tích cực nào (ví dụ nêu vấn đề,
dạy học khám phá…) thì câu hỏi là yếu tố quyết định hiệu quả.
Thầy có phải là người duy nhất cần đặt câu hỏi?
Câu hỏi là một trong những thành tố quan trọng của sự sáng tạo. Nhận thức
sáng tạo sẽ khơng cịn khi khơng cịn sự tò mò, nảy sinh câu hỏi. Trong dạy học, việc
GV đặt câu hỏi tốt sẽ gợi trí tị mị ở người học. Đưa ra các câu hỏi tốt và đúng lúc có
thể làm thay đổi nhu cầu, sự hứng thú và năng lực tư duy của HS. Thay đổi cách thức
hỏi HS là một trong các cách làm thay đổi thói quen tư duy của người học. Do đó, có
thể khẳng định rằng, trong dạy học GV cần thiết phải đặt câu hỏi cho HS. Song GV
không nên là người duy nhất đặt câu hỏi trong lớp học.
Trị có cần đặt câu hỏi?
GV là người đặt câu hỏi, hướng dẫn HS trả lời nhưng cũng có khi phải trở
thành người trả lời các câu hỏi. Quá trình tự đặt ra các câu hỏi sẽ là quá trình HS tiếp
tục suy nghĩ, giải tỏa những vấn đề còn vướng mắc trong quá trình nhận thức của

mình. Việc tự đặt ra các câu hỏi sẽ tạo thói quen làm việc độc lập, rèn luyện tư duy
sáng tạo và đào sâu thêm kiến thức đã lĩnh hội trước đó. Như vậy là khi GV cho HS
quyền được hỏi nghĩa là đã cho họ quyền được trở thành người sáng tạo, trở thành nhà
khoa học. Nếu GV hạn chế việc trả lời mà dạy HS cách đặt câu hỏi thì các em sẽ được
luyện tập trí tưởng tượng của mình và diễn đạt những điều mình chưa biết bằng câu
hỏi của chính mình. Thời gian phù hợp và với sự luyện tập, HS sẽ trở nên có kĩ năng
sáng tạo, tự thử nghiệm và thích thú với việc học tập tự lực. Tự thắc mắc, tự đặt câu
hỏi là biểu hiện cao của sự sáng tạo trong nhận thức. Thói quen đặt câu hỏi có thể có
thể bắt đầu được hình thành qua sự bắt chước. GV có thể là mẫu cho HS bắt chước.
Khi GV hỏi những câu hỏi tốt, học sẽ ni dưỡng trong HS thói quen hỏi câu hỏi tốt
và dần dần trở thành phẩm chất cá nhân của các em. Ngược lại, nếu GV đưa ra những
câu trả lời nhanh chóng họ sẽ tạo cho trị thói quen khơng suy nghĩ và đưa ra những
kết luận vội vàng.


20
1.2.1.4. Phân loại câu hỏi
Câu hỏi rất đa dạng và được phân loại theo nhiều cách khác nhau dựa vào các
tiêu chí khác nhau. Trong dạy học, khi xây dựng và lựa chọn câu hỏi để tổ chức hoạt
động học tập, GV phải nắm vững cần có những câu hỏi thuộc loại nào để đạt được
mục tiêu dạy học. Câu hỏi chỉ phát huy được tác dụng dạy học khi sử dụng loại câu
hỏi phù hợp với mục tiêu dạy học.



Dựa vào năng lực nhận thức của HS có thể có 3 cách phân loại câu hỏi:
Cách 1: (có 2 loại câu hỏi) [91]
+
Câu hỏi trình độ thấp: Đây là loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức sự kiện,
nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.

Ví dụ: Sư tử thường sống ở mơi trường như thế nào? Câu hỏi này yêu cầu HS nhớ
lại kiến thức về môi trường sống của sư tử từ đó nêu lên những đặc điểm chính về
mơi trường sống của sư tử.
+
Câu hỏi trình độ cao: Loại câu hỏi này địi hỏi sự thơng hiểu, phân tích, tổng
hợp, khái qt, hệ thống hố, vận dụng kiến thức.
Ví dụ: Tại sao sư tử thường có màu nâu, nâu vàng? Câu hỏi này yêu cầu HS không
chỉ nhận ra màu sắc của sư tử mà còn yêu cầu HS xem xét mối quan hệ giữa màu
sắc con sư tử với các yếu tố khác như môi trường sống của sư tử, với các cá thể sư
tử khác, với các loài động vật khác trong chuỗi thức ăn.
Theo hướng dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của HS, thì GV cần chú
trọng loại câu hỏi thứ hai nhưng cũng không nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất, vì
khơng tích luỹ kiến thức sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà tư duy sáng tạo.
Do đó GV phải cố gắng tìm tịi phát triển loại câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức,
hiện nay cịn rất ít trong các tiết học ở các trường phổ thơng.
Cách 2: Theo Trần Bá Hồnh [33], có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:
+
Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý. Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức
cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy
nghĩ tích cực.
Ví dụ: Hãy quan sát hình 1.3 trang 8 SGK Sinh học 11, NXB Giáo dục 2006, kể
tên và mô tả các con đường xâm nhập của nước, iơn khống vào mạch gỗ của rễ?
+
Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích. Loại câu hỏi này hướng HS vào việc
nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện
tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần. Đây là
loại câu hỏi hiện nay được sử dụng nhiều nhất.


21

Ví dụ: Phân tích Hình 2.2 trang 11 và Hình 2.5 trang 13 SGK Sinh học 11, NXB
Giáo dục 2006 để so sánh dòng mạch gỗ và dòng mạch rây bằng cách điền vào
phiếu học tập sau:
Tiêu chí
Cấu tạo của mạch
Thành phần dịch mạch
Hướng vận chuyển
Động lực
Tốc độ vận chuyển
Ý nghĩa sinh học
+

+

+

Dòng mạch gỗ

Dòng mạch rây

Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá. Đây là loại câu hỏi
thường đặc trưng cho kiến thức Sinh học mang tính lý thuyết, dẫn tới hình thành
những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy
luật trong thiên nhiên.
Ví dụ: Tại sao nói “thốt hơi nước là tai hoạ tất yếu của cây”?
Loại câu hỏi liên hệ với thực tế. Loại câu hỏi này giúp HS có nhu cầu áp dụng
kiến thức của bài học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng
trong tự nhiên. Câu hỏi đặt ra càng gần gũi với thực tế sẽ càng thu hút sự chú ý và
kích thích sự suy nghĩ của HS.
Ví dụ: Trong sản xuất nơng nghiệp, con người đã áp dụng những biện pháp kĩ

thuật nào để tăng khả năng hấp thụ nước và ion khoáng của rễ? Vì sao?
Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả
thuyết. Loại câu hỏi này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có
thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hồi nghi khoa học.
Ví dụ: Rễ cây càng nhiều lông hút → hiệu quả hút nước và muối khống càng cao.
Vậy nếu rễ cây khơng có lơng hút thì việc hút nước và muối khống ở cây diễn ra
như thế nào? (HS sẽ suy nghĩ tới 2 trường hợp: Đối với các cây thuộc cùng một
loài thì cây khơng thể hút nước và muối khống được nếu khơng có lơng hút; Một
số lồi cây khác dù khơng có lơng hút vẫn có thể hút được nước và muối khống
(Sồi, Bèo…). Như vậy, một số lồi cây đó có thể hút nước và muối khống nhờ bộ
phận khác như: nấm rễ (đối với một số thực vật sống cộng sinh) hoặc qua bề mặt
cơ thể (đối với thực vật thủy sinh).
Một ví dụ khác: Với câu hỏi: Vì sao tim ngừng đập thì cơ thể chết, cịn khi cơ thể
chết tim vẫn có thể đập được trong một thời gian nhất định? (HS có thể nghĩ tới 2
trường hợp (giả thuyết) và tìm cách lí giải cho từng giả thuyết để lựa chọn giả


22
thuyết nào là đúng: thứ nhất có thể vì tim được cung cấp đầy đủ chất dinh dưỡng,
ôxi, nhiệt độ thích hợp; thứ hai có thể vì tim có tính tự động).
Trong 5 loại câu hỏi trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 2, có dùng các loại 3
và 4 nhưng cịn ít, loại 1 và 5 thì cịn rất ít gặp. Nhiều GV cho rằng các câu hỏi phát
huy trí thơng minh chỉ dành cho những HS giỏi. Thực ra, bằng những câu hỏi thích
hợp, chưa hẳn là phải thật khó GV đã có thể kích thích tư duy tích cực của các HS có
trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư duy của cả lớp.
Cách 3: Theo Benjamin Bloom cải tiến (2001) [88] đã đề xuất một thang 6 mức câu
hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức.

1-

Biết: Câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS trả lời câu hỏi chỉ
bằng sự tái hiện và lặp lại. (Ai? Cái gì? Ở đâu? Khi nào? Hãy mơ tả? Hãy kể
lại…). Ví dụ:

2-

Hãy mơ tả cấu tạo ngoài của lá?
Nêu các bậc cấu trúc của Prôtêin?
Hiểu: Câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt
điều đã biết theo ý mình chứng tỏ đã thơng hiểu chứ khơng phải chỉ biết và nhớ.
(Hãy so sánh…? Vì sao…? Giải thích…?). Ví dụ:

3-

Hãy dùng sơ đồ tóm tắt mơ tả q trình quang hợp?
Hãy trình bày tóm tắt q trình hơ hấp tế bào?
So sánh cấu trúc hóa học của ADN và ARN?
Áp dụng: Câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình huống
mới khác với tình huống trong bài học. (GV yêu cầu HS vận dụng kiến thức giải
bài tập hoặc giải thích các tình huống thực tiễn…). Ví dụ:

-

Vận dụng kiến thức về cấu trúc của ADN làm các bài tập liên quan tới
cấu trúc của ADN?

-

Vận dụng khái niệm mức phản ứng hãy phân tích vai trị của năng khiếu
bẩm sinh và của việc giáo dục bồi dưỡng để phát triển tài năng?

4-

Vì sao nên đun sơi lại thức ăn dư thừa trước khi lưu trong tủ lạnh?
Phân tích: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện
tượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm hay vận dụng, phối hợp các kiến
thức đã có để giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân.
(Tại sao…? Có nhận xét gì…? Hãy phân tích…; Hãy chứng minh…). Ví dụ:

-

Tại sao nói “Cây xanh tạo ra nguồn năng lượng chủ yếu cho hoạt động
sống trên trái đất”?

-

Giải thích tại sao ti thể được coi là nhà máy năng lượng của tế bào?


23
-

Tại sao chọn lọc tự nhiên được xem là nhân tố tiến hóa chính?
Giải thích tại sao người ta khơng bảo quản khoai lang và khoai tây cùng
một chỗ?

5-

Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của kiến thức,
giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết. (Hãy đánh giá…; phê phán;

kiểm tra, xếp hạng…). Ví dụ:

-

Tại sao Darwin thành cơng hơn Lamac khi trình bày vấn đề thích nghi?
Vì sao nói “sinh sản hữu tính là hình thức sinh sản tiến hóa hơn sinh sản
vơ tính”?

6-

Hãy đề xuất các biện pháp nâng cao khả năng hấp thụ nước và iơn
khống ở rễ cây?
Sáng tạo: Câu hỏi yêu cầu HS đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, cách đề
xuất có tính sáng tạo. (Hãy lập kế hoạch…; dự đốn…; đề xuất… tạo ra…; sáng
chế…). Ví dụ:

-

Hãy thiết kế thí nghiệm chứng minh độ mở khí khổng phụ thuộc vào
hàm lượng nước trong tế bào khí khổng.

-

Thiết kế thí nghiệm để chứng minh thoát hơi nước ở lá là động lực đầu

trên của dòng mạch gỗ vận chuyển nước và muối khống từ rễ lên các bộ phận
phía trên của cây?
Thực tế ở trường phổ thông, đa số GV đang sử dụng loại câu hỏi ở mức 1, 2 và
3. Muốn phát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại câu hỏi ở các mức
từ 4 đến 6.



Dựa vào mục đích lí luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:
+

+

+

Loại câu hỏi dùng để dạy bài mới. Loại câu hỏi này dùng để tổ chức, hướng dẫn
HS nghiên cứu tài liệu mới. Khi HS trả lời được câu hỏi thì sẽ chiếm lĩnh được
kiến thức mới. Do vậy mỗi câu hỏi dùng để dạy bài mới phải mã hoá được nội
dung kiến thức. GV có thể cần nêu thêm những câu hỏi phụ để gợi ý HS tìm câu
trả lời cho câu hỏi chính. Tác dụng của câu hỏi phụ là tăng yếu tố đã biết để HS
giải quyết vấn đề học tập.
Loại câu hỏi để củng cố, hoàn thiện kiến thức. Loại câu hỏi này được thiết kế
dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưng các kiến thức đó cịn rời rạc, tản mạn,
chưa thành hệ thống, có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát
hoá và hệ thống hố kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy lơgíc.
Loại câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá. Loại câu hỏi này được dùng để kiểm
tra đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS có thể sau một bài học, một


24
chương hoặc một phần của chương trình. GV cần lưu ý câu hỏi phải vừa sức với
HS, phải phù hợp với thời gian quy định làm bài, kiểm tra được những kiến thức
trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chương trình.



Dựa theo mức độ xác định của phương án trả lời có 2 loại câu hỏi [91]
+

+



Câu hỏi đơn trị (câu hỏi hội tụ) giới hạn phạm vi trả lời, thường nghiêng về một
câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hồn chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất
một phương án trả lời đúng. Câu hỏi đơn trị không phải lúc nào cũng đồng nhất
với câu hỏi trình độ thấp vì câu hỏi đó trong nhiều trường hợp có tính hội tụ nghĩa
là khơng chỉ nhằm vào sự kiện mà còn đòi hỏi những dữ liệu lơgíc, những liên
tưởng phức tạp, ý tưởng sâu sắc trong q trình suy nghĩ.
Ví dụ: Hãy cho biết những động vật nào sử dụng màu sắc như là vật dùng để ngụy
trang? Câu hỏi này kiểm tra khả năng nhận biết màu sắc của động vật với vai trò
ngụy trang trong tự nhiên và đưa ra các ví dụ khác. Câu trả lời thường dễ đốn
trước vì người học chỉ việc nhắc lại các ví dụ khác về các loài động vật mà HS đã
biết hoặc đã được học.
Câu hỏi đa trị (câu hỏi phân kì) có nhiều câu trả lời khác nhau nhưng đều phù
hợp, tức là có nhiều phương án trả lời đúng và nói chung khơng hướng vào xác
định trong đó câu trả lời nào là đúng nhất. Nó cịn được gọi là câu hỏi mở, khơng
có đáp án đơn trị (duy nhất). Vì vậy, khi dùng câu hỏi phân kì thì điều quan trọng
hơn khơng phải là chờ câu trả lời đúng mà là tại sao và làm thế nào HS xác định
được đó là câu trả lời cần thiết. Câu hỏi phân kì khơng hồn tồn đồng nhất với
câu hỏi trình độ cao bởi vì có câu hỏi phân kì trình độ thấp chẳng hạn câu hỏi phân
kì chỉ nhằm vào sự kiện.
Ví dụ: Giả sử khi sinh ra cơ thể sư tử có màu đen, bạn hãy dự đốn điều gì sẽ xảy
ra với sư tử khi sống trong môi trường tự nhiên? Câu hỏi này cho phép người học
xem xét tới môi trường sống của sư tử, sử dụng các hiểu biết về sự ngụy trang liên

quan tới màu sắc cơ thể động vật với môi trường sống của các động vật đó để đưa
ra câu trả lời đúng và hợp lí. Tính phân kì thể hiện ở chỗ, sẽ có nhiều câu trả lời
khác nhau tùy thuộc vào khả năng suy đoán của HS.
Dựa vào thang phân loại của PISA [13]: gồm 3 mức
1- Nhận biết/ Thu thập thông tin
2- Kết nối và tích hợp/ Phân tích, lí giải
3- Phản hồi và đánh giá
Theo đó các loại câu hỏi được sử dụng trong đánh giá Pisa là:
+ Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn (short response question)
+ Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài (open – constructed response question)


25
Câu hỏi đóng dựa trên những trả lời có sẵn (close – constructed response
question)
+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (multiple choices question)
+ Câu hỏi Có – Không, Đúng – Sai phức hợp (Yes – No; True - False).
Theo quan điểm PISA: câu hỏi được xây dựng có những đặc điểm:
+ Hướng tới những mục tiêu, trong phạm vi rộng
+ Mỗi chủ đề sẽ bao gồm nhiều câu hỏi nhỏ, ở các cấp độ khác nhau
+ Đáp ứng được những mục tiêu đánh giá năng lực học tập của HS
+ Khích lệ HS đưa ra câu trả lời theo nhiều quan điểm khác nhau
+ Cập nhật các thành tựu khoa học tiêu biểu theo các chủ đề nghiên cứu
+ Đảm bảo tính “mở”.
Ví dụ: Chủ đề Prơtêin (Sinh học 10): Khi chúng ta ăn nhiều loại thức ăn đạm thực vật
hay động vật, prôtêin sẽ được tiêu hóa và phân giải thành các loại axit amin ở trong dạ
dày và ruột non. Chúng được hấp thụ vào cơ thể để sử dụng như là nguyên liệu khởi
đầu xây dựng nên các loại prôtêin đặc thù cho cơ thể chúng ta.
Câu hỏi 1: Vì sao động vật hay thực vật thiếu thức ăn đạm thường sinh trưởng kém, bị
còi cọc và cho năng suất rất kém?

Câu hỏi 2: Tính đa dạng của prơtêin được quy định bởi:
A. Nhóm amin của các axit amin
B. Số lượng, thành phần, trật tự axit amin trong phân tử prôtêin và các bậc cấu
trúc của phân tử prôtêin.
C. Liên kết peptit của phân tử prơtêin
D. Nhóm cacbơxyl của các axit amin
Câu hỏi 3: Tại sao đun nóng, thay đổi pH và những thay đổi của mơi trường có thể làm
biến đổi chức năng của prôtêin?
Câu hỏi 4: Nhận định sau là Đúng hay Sai?
“Khi các axit amin liên kết với nhau tạo thành một pôlipeptit, nước sinh ra như là một
chất thải”.
+



Dựa theo thang đo cấp độ tư duy (Thinking levels) có 4 loại câu hỏi tương
ứng với 4 mức:
+ Câu hỏi mức nhận biết
+ Câu hỏi mức thông hiểu
+ Câu hỏi mức vận dụng thấp
+ Câu hỏi mức vận dụng cao
Sự thể hiện cụ thể của từng mức độ như sau:
Mức độ

Sự thể hiện

Các hoạt động tương ứng