Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới

Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

MỤC LỤC
LỜI GIỚI THIỆU 6
Chương 1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VIỆT NAM 7
1. Quá trình phát triển giáo dục: Những mốc lịch sử và sự kiện quan trọng 7
2. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Việt Nam 17
3. Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam hiện nay 18
6. Phụ lục: 39
7. Tài liệu tham khảo 43
Chương 2. SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN 45
VÀ CẢI CÁCH GIÁO DỤC CỦA MỘT SỐ NƯỚC Ở KHU VỰC CHÂU Á 45
I. GIÁO DỤC TRUNG QUỐC: 45
1. Sơ lược quá trình phát triển của nền giáo dục Trung Quốc 45
2. Cơ cấu quản lý giáo dục 46
3. Khái quát hệ thống giáo dục Trung Hoa 47
47
4. Những cải cách giáo dục trong thời kỳ hiện đại hóa ở Trung Quốc 49
5. Tài liệu tham khảo 56
II. GIÁO DỤC SINGAPORE: HƯỚNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC 57
1. Tổng quan về phát triển giáo dục 57
2. Khái quát về hệ thống giáo dục Singapore: 58
3. Chương trình giáo dục phổ thông: Sự thay đổi về mục tiêu đào tạo 61
4. Những thay đổi tiêu biểu trong giáo dục từ năm 1997 63
5. Những thay đổi trong cơ cấu quản lý giáo dục 65
6. Các thay đổi trong chương trình giảng dạy của nhà trường và sắp xếp trong lớp
học 67
7. Mở rộng các cơ hội nghề nghiệp cho giáo viên 71
III. GIÁO DỤC MALAYSIA: 74
1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Malaysia từ những năm 1950 74
2. Khái quát về hệ thống giáo dục Malaysia 75

3. Sự cải cách giáo dục gần đây 81
Chương 3: QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC CỦA MỘT SỐ NƯỚC Ở KHU
VỰC CHÂU ÂU VÀ CHÂU MỸ 83
I. GIÁO DỤC ANH 83
1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục ở Anh 83
2. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Anh 84
3. Khái quát hệ thống giáo dục Anh 85
5. Tài liệu tham khảo 89
II. GIÁO DỤC PHÁP 90
1. Sơ lược quá trình phát triển của nền giáo dục Pháp 90
2. Quản lý giáo dục 91
3.Khái quát hệ thống giáo dục Pháp 92
4. Hệ thống đánh giá trong giáo dục của Pháp 97
5. Các chương trình hỗ trợ người học 98
6. Những cải cách chính gần đây 99
7. Phụ lục 101
8. Tài liệu tham khảo 107
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
1
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

GIÁO DỤC PHÁP 108
1. Sơ lược quá trình phát triển của nền giáo dục Pháp 108
2. Quản lý giáo dục 109
3.Khái quát hệ thống giáo dục Pháp 110
4. Hệ thống đánh giá trong giáo dục của Pháp 115
5. Các chương trình hỗ trợ người học 116
6. Những cải cách chính gần đây 117
8. Tài liệu tham khảo 126
III. GIÁO DỤC PHẦN LAN: 127

1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục Phần Lan 127
2. Cơ cấu quản lý giáo dục Phần Lan 128
3. Khái quát hệ thống giáo dục Phần Lan 129
4. Những cải cách trong hệ thống giáo dục 131
5. Phụ lục: Những lý giải cho thành công của Phần Lan trong PISA 132
6. Tài liệu tham khảo 137
1. Sơ lược quá trình phát triển của hệ thống giáo dục Hoa Kỳ 138
2. Quản lý giáo dục 138
3. Khái quát về hệ thống giáo dục Hoa Kỳ 141
4. Hệ thống thi cử và đánh giá 144
5. Những khuynh hướng cải cách giáo dục ở Hoa Kỳ từ những năm 1980 145
6. Phụ lục: Chia sẻ kinh nghiệm thực tiễn về dân chủ trong giáo dục Hoa Kỳ 149
7. Tài liệu tham khảo 152
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
2
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

LỜI NÓI ĐẦU
Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Suport to the Renovation of Education
Management - viết tắt là SREM) do Cộng đ~ng Châu Âu tài trợ. Mục tiêu lớn của Dự án là hỗ
trợ Chính phủ th•c đ€y việc hoàn thành các mục tiêu đề ra trong Chiến lược phát triển giáo dục
của Việt Nam giai đoạn đến 2010.
Dự án có nhiệm vụ hỗ trợ Bộ GD-ĐT thực hiện đổi mới quản lý giáo dục thông qua việc
tăng cường khung pháp lý cho phân cấp quản lý và thực hiện Luật Giáo dục 2005 đ~ng thời xây
dựng Hệ thống thông tin quản lý giáo dục, thực hiện đổi mới phương th„c quản lý trên phạm vi
toàn ngành.
Dự án được ký kết chính th„c vào ngày 01/9/2005, triển khai thực hiện từ tháng 4/2006, kết
th•c vào năm 2010.
Các nhiệm vụ cụ thể bao g~m hỗ trợ Bộ đ€y nhanh tiến trình đổi mới quản lý và cải cách
hành chính thông qua các hoạt động tăng cường năng lực thể chế và quản lý ở các cấp QLGD;

thực hiện và hỗ trợ thực hiện việc đào tạo, b~i dư‡ng hiệu trưởng trường phổ thông; tăng cường
năng lực lập kế hoạch chiến lược và năng lực tổ ch„c thực hiện ở các địa phương thông qua việc
hỗ trợ tài chính trực tiếp cho một số tỉnh trong diện khó khăn để triển khai các nỗ lực đổi mới.
Hoạt động lớn và có tính ph„c tạp nhất là hỗ trợ Bộ thực hiện tin học hóa công tác quản lý
nhằm nâng cao hiệu lực, hiệu quả hoạt động trường học thông qua việc nâng cấp và xây dựng
mới các Hệ thống phần mềm quản lý thông tin giáo dục từ cấp cơ sở với các ch„c năng quản lý
cán bộ, quản lý học sinh, quản lý tài chính, hành chính, thư viện, thiết bị, quản lý công tác thanh
tra, đánh giá và thống kê giáo dục.
Với mục tiêu hỗ trợ hiệu trưởng tăng cường nhận th„c về tiến trình đổi mới và nâng cao
năng lực quản lý trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn, đ~ng thời th•c đ€y văn hóa tự học và
học suốt đời của cán bộ quản lý giáo dục, Dự án SREM biên soạn Bộ Tài liệu tăng cường năng
lực quản lý trường học. Bộ Tài liệu cung cấp nhiều khái niệm, lý thuyết chung về những lĩnh vực
khác nhau của quản lý giáo dục và những nhiệm vụ riêng trong quản lý trường học, từ cơ bản
đến ph„c tạp. Ngoài ra còn giới thiệu quá trình phát triển giáo dục ở Việt Nam và một số nước
trên thế giới. Trên cơ sở các kiến th„c này, mỗi hiệu trưởng sẽ tự r•t ra bài học kinh nghiệm cho
riêng mình, vận dụng các kiến th„c này trong hoàn cảnh thực tế và khả năng của từng trường.
Khi biên soạn, Dự án SREM cố gắng để Bộ Tài liệu đáp „ng được tình hình giáo dục Việt
Nam hiện tại, cũng như phải có những b„t phá cần thiết để hòa nhập với các chu€n giáo dục
quốc tế. Dự án đã tham khảo các tài liệu quản lý giáo dục trong và ngoài nước và hệ thống hóa
lại các vấn đề cần thiết đối với hiệu trưởng, dựa trên cơ sở năng lực cần có của hiệu trưởng để
đáp „ng những yêu cầu quản lý mới. Bộ Tài liệu còn là sự tổng hợp những kiến th„c, kinh
nghiệm và thực tiễn quản lý giáo dục mà Dự án thu thập được thông qua các hội thảo và thực
tiễn nhằm gi•p hiệu trưởng có cái nhìn rộng hơn về xu thế giáo dục hiện nay của nhiều nước trên
thế giới.
Bộ sổ tay g~m 5 cuốn:
1. Quản lý nhà nước về giáo dục;
2. Quản lý điều hành các hoạt động trong trường học;
3. Giám sát, đánh giá trong trường học;
4. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới;
5. Quản trị hiệu quả trường học.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
3
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

Bộ Tài liệu được biên soạn cho hiệu trưởng các trường phổ thông (kể cả các trường ngoài
công lập) và cũng sẽ rất bổ ích đối với các phó hiệu trưởng, tổ trưởng bộ môn, những người gi•p
hiệu trưởng thực hiện kế hoạch phát triển nhà trường. Một số độc giả khác, có thể là những giáo
viên, với hy vọng một ngày nào đó họ sẽ trở thành hiệu trưởng cũng có thể tham khảo tài liệu
này. Trong l•c chưa trở thành cán bộ quản lý, việc am tường các nhiệm vụ của hiệu trưởng cũng
gi•p họ có khả năng giám sát hoặc hỗ trợ hiệu trưởng tốt hơn trong quá trình quản lý đang ngày
càng được yêu cầu theo hướng công khai, minh bạch.
Dự án hy vọng các cơ sở đào tạo về quản lý giáo dục, thậm chí cả các trường sư phạm cũng
tìm thấy sự hữu dụng trong bộ tài liệu này khi thực hiện các khóa đào tạo sinh viên sư phạm.
Dự án tin rằng những người công tác trong ngành giáo dục, từ các cán bộ trong Bộ GD-ĐT,
cho tới các cán bộ công tác tại các Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT và những ai tiến hành các hoạt
động nghiên c„u về việc nâng cao hiệu quả hoạt động của trường học cũng sẽ tìm thấy những nội
dung bổ ích trong Bộ Tài liệu này.
Bộ Tài liệu này sẽ hỗ trợ các hiệu trưởng nói riêng và các nhà quản lý giáo dục nói chung
phát triển năng lực quản lý của mình. Tuy nhiên, do điều kiện địa lý, kinh tế và giáo dục tại các
vùng miền của nước ta rất khác nhau, tài liệu có thể chưa bao quát và đáp „ng đầy đủ nhu cầu
thực tiễn quản lý cho từng địa phương. Điều này đòi hỏi sự sáng tạo của mỗi cán bộ quản lý
trong việc áp dụng linh hoạt kiến th„c quản lý giáo dục nói chung vào thực tiễn địa phương
mình, phù hợp với đặc thù nhà trường và đặc thù giáo dục của vùng miền.
Bộ tài liệu có thể được sử dụng cho nhiều mục đích: tự học, trao đổi thảo luận trong các
nhóm chuyên môn hoặc trong các hội thảo và cũng có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho các
khóa đào tạo cán bộ quản lý ở các trường, hay các khoa sư phạm, trường sư phạm.
Phương pháp sử dụng tài liệu
Do mỗi người có một xuất phát điểm khác nhau về trình độ và kinh nghiệm chuyên môn
nên nhu cầu học tập của mỗi người là rất khác nhau. Cách sử dụng phù hợp nhất là tự học theo
những định hướng phát triển của bản thân (còn gọi là học tập theo lối mở). Có nghĩa là, người

đọc tự chọn thời gian và nội dung muốn học theo th„ tự ưu tiên của chính mình. Bằng cách này,
Dự án hy vọng rằng mỗi người học sẽ tìm được những điều mới mẻ và phù hợp với nhu cầu của
riêng mình. Nếu tự học, người đọc cần suy ngẫm về những điều vừa đọc được, so sánh, vận dụng
vào thực tế đang diễn ra. Có thể làm điều này bất c„ l•c nào, khi ở trường, ở nhà thậm chí trên
đường đi công tác. Theo cách này, người học sẽ không phải chịu áp lực từ bên ngoài mà lại có
thể tự tìm ra những gì phù hợp nhất để áp dụng cho bản thân và đơn vị của mình. Tựu chung lại,
người đọc có thể đọc từng cuốn trong Bộ Tài liệu theo bất c„ trình tự nào.
Để có thể áp dụng vào thực tiến trường học của mình, mỗi hiệu trưởng phải tư duy và thực
hành các công việc qua các chủ đề. Các thực hành này có thể g~m những hoạt động như lập ra
các bảng danh mục hoạt động cần kiểm tra, trả lời các câu hỏi, tập hợp dữ liệu và thảo luận với
các đ~ng nghiệp, có thể là giáo viên trong trường hoặc các Hiệu trưởng khác.
Khi nghiên c„u, học tập Bộ Tài liệu này, bạn đọc nên tham khảo thêm các tài liệu khác, ví
dụ các quy chế, qui định được ban hành bởi các cơ quan có th€m quyền hoặc các tài liệu tập
huấn của các cơ sở đào tạo tại trung ương hoặc địa phương để có vận dụng sát với thực tiễn.
Phần các văn bản qui phạm pháp luật liên quan tới giáo dục được cập nhật tới thời điểm phát
hành được cung cấp trong đĩa CD kèm theo Bộ Tài liệu này.
Hiệu trưởng cũng nên trao đổi thảo luận giữa Hiệu trưởng, các Phó hiệu trưởng và các cán
bộ cốt cán trong trường để sưu tầm thêm các tài liệu về lịch sử và quá trình phát triển ngành giáo
dục ở địa phương mình hoặc các kinh nghiệm giáo dục để cụ thể hóa các nội dung và tình huống
quản lý ở trường minhg, tiếp thêm s„c sống cho Bộ Tài liệu.
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
4
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

Các hiệu trưởng cũng nên trao đổi cùng với Hiệu trưởng khác trong cùng xã, huyện (trong
các đợt học tập do Phòng/Sở tổ ch„c) và các cán bộ quản lý tại các Phòng GD/Sở GD&ĐT để
làm giàu lý luận về quản lý giáo dục.
Có thể sử dụng Bộ Tài liệu này một cách chính qui hơn, ví dụ tại các hội thảo chuyên đề
đổi mới phương pháp quản lý trường học hay dùng làm tài liệu bổ trợ cho các khóa đào tạo/b~i
dư‡ng hiệu trưởng hoặc những người chu€n bị được bổ nhiệm làm hiệu trưởng do một cơ sở đào

tạo về quản lý giáo dục tiến hành.
Quản lý giáo dục là một lĩnh vực khó, liên quan đến sự phát triển toàn diện của nhà trường
cũng như của từng cá nhân, đòi hỏi kiến th„c sâu rộng, tích hợp nhiều kỹ năng và kinh nghiệm
thực tiễn của mỗi cán bộ quản lý, các nội dung được biên soạn trong tài liệu sẽ là những gợi ý
hữu ích cho những người làm công tác quản lý.
Dự án SREM chân thành cảm ơn sự cộng tác của hàng trăm hiệu trưởng và cán bộ quản lý
các cấp và các chuyên gia tư vấn quốc tế đã tham gia vào quá trình xây dựng Bộ tài liệu này
thông qua các cuộc hội thảo và các đợt làm việc. Danh sách các tác giả chính tham gia soạn thảo
và biên tập Bộ Tài liệu có thể tìm thấy trong mỗi cuốn.
Dự án đặc biệt cảm ơn vị Lãnh đạo cao nhất của ngành, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân đã
gợi ý Dự án xây dựng Bộ Tài liệu này.
Dự án mong rằng Bộ Tài liệu sẽ đóng góp vào tiến trình đổi mới quản lý giáo dục nhằm
tăng hiệu quả giáo dục. Hiệu quả của Bộ Tài liệu này với việc nâng cao chất lượng trường học sẽ
chỉ được nhận thấy sau một thời gian, nhưng chắc chắn Bộ Tài liệu sẽ có tác động ngay tới các
Hiệu trưởng vì tính đầy đủ và thực tiễn của nó.

GIÁM ĐỐC DỰ ÁN
GS.TS Phạm Vũ Luận
THỨ TRƯỞNG BỘ GDĐT
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
5
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

LỜI GIỚI THIỆU
Quyển 4: Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
Mục đích của cuốn 4 trong Bộ Tài liệu hỗ trợ hiệu trưởng quản lý hiệu quả trường học
nhằm cung cấp một số thông tin tóm lược về quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam, tình
hình phát triển giáo dục và những xu hướng cải cách của một số nước trên thế giới. Trong quản
lý giáo dục, giáo dục đối chiếu được xem là một phương th„c quan trọng gi•p nhà quản lý hiểu
được các hệ thống giáo dục khác nhau, nắm được các vấn đề cơ bản về cải cách giáo dục, đ~ng

thời r•t ra những bài học kinh nghiệm trong quá trình phát triển và cải cách. Với việc nghiên
c„u giáo dục đối chiếu, ch•ng ta học tập được những cách làm hay và hiệu quả, đ~ng thời tránh
được những sai lầm trong cải cách mà các nước đã trải qua.
Trong cuốn sách này, ngoài giáo dục Việt Nam, ch•ng tôi còn giới thiệu 7 hệ thống giáo
dục tiêu biểu thuộc 2 nền giáo dục phương Đông và phương Tây với đặc thù về hệ thống, trình
độ phát triển, và xu hướng cải cách giáo dục do những sự khác biệt căn bản về văn hóa, lịch sử,
chính trị cũng như đặc điểm kinh tế, xã hội của từng quốc gia. Các nước châu Á mà ch•ng tôi
giới thiệu g~m Trung Quốc, Singapore và Malaysia. Mặc dù rất khác nhau về quy mô, cả Trung
Quốc và Singapore đều đang thực hiện phân cấp quản lý giáo dục ở các m„c độ khác nhau;
Trung Quốc mới chỉ phân cấp đến từng địa phương trong khi Singapore đã phân cấp đến từng
trường học. Malaysia được xem là một hình mẫu của một đất nước đang phát triển có những
quyết sách quốc gia mạnh mẽ về giáo dục như đ€y mạnh giáo dục công nghệ thông tin và tiếng
nước ngoài; chỉ sau 10 năm, Malaysia đã thực hiện đại trà trên toàn quốc việc dạy các môn Toán
và khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh từ lớp 1 đến lớp 10. Các nước phương Tây mà ch•ng tôi
chọn lựa g~m có Anh, Pháp, Phần Lan và Hoa Kỳ. Đây đều là các quốc gia có sự phát triển giáo
dục ở trình độ cao với việc phân cấp phân quyền trong quản lý và việc cung cấp những cơ hội
giáo dục tốt nhất cho người học. Bài học r•t ra từ thực tiễn giáo dục các nước có thể cho thấy xu
hướng giáo dục hiện đại là thống nhất sự đa dạng bằng việc chu€n hóa trong đánh giá, đa dạng
hóa các loại hình giáo dục và quản lý, tìm các biện pháp giải quyết khó khăn giữa sự cạnh tranh
vượt trội và bình đẳng trong giáo dục, phát triển giáo dục toàn diện, và giáo dục hướng đến
những kỹ năng thực tiễn để gi•p người học giải quyết những vấn đề của cuộc sống trong xu thế
toàn cầu hóa và sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin.
Trong cuốn sách này, ch•ng tôi không có tham vọng trình bày lịch sử phát triển giáo dục
mà chủ yếu tập trung mô tả hệ thống giáo dục và đặc biệt là những vấn đề cải cách cụ thể gần
đây của từng quốc gia với mong muốn làm tài liệu tham khảo cho các hiệu trưởng trong quản lý
trường học cũng như tham gia vào quá trình cải cách giáo dục ở Việt Nam. Đó chính là nét khác
biệt của cuốn sách này so với những tác ph€m đã xuất bản có cùng đề tài.
Do thời gian chu€n bị tài liệu có hạn, ch•ng tôi chưa giới thiệu hết những hệ thống giáo
dục và những nỗ lực cải cách giáo dục của tất cả các nước, đặc biệt là Ấn Độ, Hàn Quốc, Nhật
Bản, Nga, Đ„c, Úc, New Zealand, Canada, v.v mặc dù đây là những nước có quan hệ quốc tế

về giáo dục rất gần gũi với Việt Nam. Những tài liệu mà ch•ng tôi sử dụng rất đa dạng và g~m
nhiều th„ tiếng khác nhau, nên chắc chắn trong quá trình biên soạn và tổng hợp không tránh khỏi
những thiếu sót. Rất mong sự lượng th„ của quý độc giả.

Thay mặt nhóm chuyên gia soạn thảo
Th.S Nguyễn Thị Thái
Phó Vụ trưởng, Phó GĐ dự án
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
6
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VIỆT NAM
VÀ CÁC NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI
Chương 1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VIỆT NAM
1. Quá trình phát triển giáo dục: Những mốc lịch sử và sự kiện quan trọng
1.1 Giáo dục Việt Nam trong thời phong kiến và thời thuộc địa
Giáo dục Việt Nam trong thời phong kiến:
Kể từ thời các vua Hùng dựng nước cho tới khi Ngô Quyền xưng vương, đánh tan quân
Nam Hán, chấm d„t hơn nghìn năm Bắc thuộc, hầu như không có tài liệu nói về giáo dục (với
nghĩa hẹp là dạy và học chữ). Tuy nhiên, căn c„ vào việc sử sách ca ngợi công lao của thái th•
Sỹ Nhiếp mở mang việc học tại Giao Chỉ và một số đoạn nói về một vài người Việt đỗ đạt và
làm quan ở phương Bắc, có thể nói trong thời Bắc thuộc đã có một tầng lớp người Việt biết chữ.
[1] Hơn nữa, cùng với việc du nhập đạo Phật, chắc chắn chùa chiền phải là nơi dạy chữ để đào
tạo các nhà sư và truyền bá kinh kệ.
Bắt đầu từ thiên niên kỷ th„ hai, cùng với việc xây dựng và bảo vệ đất nước, tổ tiên ta đã
dành nhiều công s„c phát triển nền giáo dục dân tộc. Cơ sở giáo dục đầu tiên của nhà nước
phong kiến Việt Nam (được ghi nhận trong sử sách) là Quốc Tử Giám Thăng Long, do vua Lý
Nhân Tông cho thành lập vào năm 1076. [1] L•c đầu Quốc Tử Giám chỉ nhằm dạy con cái vua
quan, sau mở rộng dần cho những thanh thiếu niên có tư chất và đủ trình độ trong dân gian. Vào
năm 1483, Quốc Tử Giám đã có 300 xá sinh (sinh viên nội tr•) g~m con em gia đình quý tộc,

quan lại, chưa kể số con em dân thường, học giỏi được phép đến nghe giảng (như sinh viên ngoại
tr•). [2] Về lực lượng giảng dạy, ngoài những quan ch„c ở Quốc Tử Giám, triều đình còn cho
phép các nhà Nho uyên thâm đến giảng dạy (tương tự giáo sư thỉnh giảng ngày nay). [1] Sau
này, triều Nguyễn đóng đô tại Ph• Xuân, đã mở Quốc Tử Giám tại Huế. Ngày nay, Quốc Tử
Giám Thăng Long được xem là trường đại học đầu tiên của Việt Nam. Sau khi mở mang việc
dạy học ở kinh đô, dần dần nhà nước phong kiến ch• ý đến việc tổ ch„c hoạt động giáo dục ở địa
phương. Năm 1397, thời vua Trần Thuận Tông, triều đình cho đặt học quan ở các lộ, phủ lớn
(đơn vị hành chính tương đương với cấp tỉnh ngày nay) để lo việc giáo dục. [1] Đến thế kỷ XV -
XVI, nền giáo dục Việt Nam đã phát triển rực r‡. Các phủ, lộ đều có trường công. [2]
Đ~ng thời với việc phát triển hệ thống giáo dục, nhà nước phong kiến rất quan tâm tổ ch„c
các kỳ thi, xem đây là biện pháp quan trọng nhằm chọn người tài giỏi tham gia bộ máy điều hành
quốc gia. Năm Ất Mão 1075, dưới thời vua Lý Nhân Tông, triều đình mở kỳ thi Nho học tam
trường để tuyển Minh kinh bác học. [1] Thống kê từ chính sử, trong thời gian 84 năm (1442 đến
1526), nhà nước phong kiến đã tổ ch„c 26 khoa thi Hội. [2] Theo quy định thời đó, trước thi Hội
có thi Hương, như vậy tổng số các kỳ thi lên tới 52 chưa kể, c„ sau một kỳ thi Hội còn một kỳ
thi Đình để chọn 3 người đ„ng đầu và xếp hạng những người tr•ng tuyển. [2] Năm 1471 (đời
vua Lê Thánh Tông), số quan lại có ph€m tước là 5370, riêng ở triều đình (nhà nước trung ương)
là 2755, phần lớn được lựa chọn qua thi cử. [2] Các triều đại tiếp theo, việc thi cử vẫn được duy
trì và phát triển với quy mô lớn hơn, kể cả trong thời gian Trịnh - Nguyễn phân tranh. Cũng theo
thống kê như thế, có thể chưa đầy đủ, tổng số các tiến sĩ, phó bảng và tương đương (tr•ng tuyển
thi Hội) kể từ khoa thi đầu tiên 1075 đến khoa thi cuối cùng 1919 là 2.848 người. [2]
Cần lưu ý là, các quy định về thi cử dưới thời phong kiến hết s„c chặt chẽ, ch„ng tỏ năng
lực quản lý đối với hệ thống giáo dục của các triều vua từ Lý, Trần đến Lê, Nguyễn rất cao. Kỳ
thi Hội năm 1442 có 450 thí sinh, tr•ng tuyển 33 (chiếm 7,3%). Kỳ thi Hội năm 1448 có 750 thí
sinh, tr•ng tuyển 27 (chiếm 3,6%). [2] Tuy chuyện buôn quan, bán tước cũng có l•c x€y ra
nhưng việc gian lận trong thi cử thì rất hiếm và đối với những người có hành vi gian lận trong thi
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
7
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

cử dù ở bất kỳ cấp bậc nào cũng đều bị trừng trị nghiêm khắc. Bằng việc tuyển chọn nhân tài
thông qua thi cử, tuy hết s„c khắt khe nhưng lại mang yếu tố dân chủ vì đã tạo được cơ may cho
con cái tầng lớp bình dân. Một điều đặc biệt lý th• là, trong giai đoạn mới thành lập, vương triều
Trần cũng đã tính đến điều kiện học tập không đ~ng đều giữa các địa phương từ đó quy định một
kỳ thi có hai trạng nguyên: kinh trạng nguyên cho khu vực thuận lợi và trại trạng nguyên cho khu
vực khó khăn.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân thời phong kiến, bên cạnh một số lượng không nhiều các
trường công, tại nhiều làng xã, đã có những gia đình mời thầy đến ở trong nhà, dạy con em mình
và thanh thiếu niên trong làng. Nhà chủ chịu trách nhiệm chu cấp cho thầy. Như vậy, từ xa xưa
dạy học đã là một nghề. Hơn nữa, theo Nho giáo, đối với mỗi con người, vị trí của ông thầy chỉ ở
dưới vua và trên cả cha mẹ (quân - sư - phụ). Trong xã hội Việt Nam, quan niệm phổ biến của
không ít người là “dù nghèo, cũng cố cho con học dăm ba chữ để làm người”. Còn để trở thành
người lãnh đạo, theo cách lựa chọn quan lại của hầu hết các triều đại, nhất thiết phải học giỏi và
đỗ đạt trong các kỳ thi (thi văn hoặc thi võ). Cũng nên nhớ rằng, cùng với các kỳ thi chọn tiến sỹ,
nhà nước phong kiến còn tổ ch„c các kỳ thi lại viên, tuyển chọn những người biết chữ, biết tính
toán, để làm thuộc lại ở các sảnh, viện, gi•p việc cho các quan đầu triều. [1], [2]
Suốt cả nghìn năm, người Việt Nam học chữ Hán (đọc chữ Hán theo cách phát âm riêng
của người Việt) và sử dụng chữ Hán làm văn tự chính th„c để ghi chép. Mặc dầu vậy, nhờ phát
triển giáo dục, duy trì và hun đ•c ý th„c độc lập dân tộc, giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc, người
Việt đã không bị Hán hoá. Bên cạnh việc sử dụng chữ Hán, người Việt Nam còn dựa theo chữ
Hán chế tác chữ nôm để ghi chép, biểu đạt bằng tiếng Việt. Người đầu tiên, được sách sử ghi tên,
có công đối với việc phát triển chữ nôm là Nguyễn Thuyên. Ông đã dùng chữ nôm làm bài văn tế
đuổi cá sấu, được vua Trần Nhân Tông cho đổi sang họ Hàn-Hàn Thuyên, ví ông như Hàn Dũ,
văn sỹ đời Hán bên Tàu cũng đã làm văn đuổi cá sấu. [3] Bản thân vua Trần Nhân Tông cũng có
bài ph• Cư trần lạc đạo viết bằng chữ nôm. Sau này, nhiều tác ph€m văn chương, lịch sử, y học,
khoa học có giá trị rất lớn đã được viết bằng chữ nôm. Tiêu biểu là Quốc âm thi tập của Nguyễn
Trãi, bản dịch Chinh phụ ngâm kh•c của Đoàn Thị Điểm, Truyện Kiều của Nguyễn Du.
Giáo dục VN thời thuộc Pháp.
Từ cuối thế kỷ XIX và gần nửa thế kỷ XX, trong hơn 80 năm nước ta bị thực dân Pháp xâm
lược. Dưới chế độ thuộc địa, nền giáo dục Nho học được thay thế dần bằng nền giáo dục Pháp -

Việt, chủ yếu để đào tạo người phục vụ cho bộ máy cai trị của thực dân. Trong năm học 1936 -
1937, ở vào thời điểm thịnh vượng nhất của x„ Đông Dương, cả nước chỉ có 2.322 trường sơ học
(3 năm), bình quân 3 làng, chừng 3.000 dân có một trường, số học sinh bằng 2% dân số; 638
trường tiểu học (3 năm), bình quân 34 làng, chừng 30.000 dân có một trường, số học sinh bằng
0,4% dân số; 16 trường cao đẳng tiểu học (4 năm), bình quân 1,2 triệu dân có một trường, số học
sinh bằng 0,05% dân số; 3 trường trung học công và 3 trường trung học tư ở 3 thành phố (Hà
Nội, Huế, Sài Gòn) số học sinh trung học công bằng 0,0019% dân số. [4] Năm học 1941 - 1942,
toàn Đông Dương có 3 trường đại học (Luật, Y - Dược, Khoa học) đặt tại Hà Nội với tổng số
834 sinh viên (628 sinh viên người Việt). [4] Trong hệ thống giáo dục Pháp - Việt, tiếng Pháp
chiếm ưu thế và là chuyển ngữ ở bậc đại học. Với một nền giáo dục như vậy, trên 95% dân số
Việt Nam mù chữ. Nhưng, vượt ngoài mong đợi của chính quyền thực dân, từ trong nền giáo dục
đó vẫn xuất hiện một đội ngũ trí th„c uyên thâm về học thuật, n~ng nàn lòng yêu nước, có những
đóng góp rất to lớn vào công cuộc giành lại độc lập, bảo vệ và xây dựng Tổ quốc.
Trong lĩnh vực giáo dục dưới thời thuộc Pháp, bên cạnh hoạt động của hệ thống trường lớp
của nhà nước thực dân - phong kiến, có hai sự kiện quan trọng: Một là, phong trào Duy Tân do
một số nhà Nho yêu nước (Phan Chu Trinh, Huỳnh Th•c Kháng, Trần Quý Cáp …) khởi xướng
mà nội dung quan trọng là lập trường học, cổ x•y lòng yêu nước, phê phán chế độ quân chủ lỗi
thời, khuyến khích thực nghiệp, với mong muốn thực thi học thuyết “ Chấn dân khí- Khai dân
trí- Hậu dân sinh” nhằm nâng dân tộc ngang tầm thời đại để trên cơ sở đó giành lại độc lập.
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
8
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

Phong trào Duy Tân diễn ra sôi nổi ở Quảng Nam bắt đầu từ năm 1902, đến năm 1907, với việc
thành lập Đông Kinh Nghĩa Thục ở Hà Nội (do Lương Văn Can chủ xướng), phong trào Duy
Tân đã tiến vượt bậc cả về tổ ch„c và lý luận. [6] Hai là, Hội truyền bá chữ quốc ngữ do các trí
th„c yêu nước thành lập ngày 5/11/1938. Ban lãnh đạo g~m các ông Nguyễn Văn Tố, Bùi Kỷ,
Phan Thanh, Quản Xuân Nam, Đặng Thai Mai, Võ Nguyên Giáp, Nguyễn Văn Huyên, Hoàng
Xuân Hãn, Lê Thước, Trần Văn Giáp…. Trong suốt 7 năm t~n tại, tính đến tháng 8 năm 1945,
Hội đã gi•p cho hơn 7 vạn ngưòi biết đọc, biết viết, biết tính toán. Bên cạnh kết quả đó, phong

trào truyền bá chữ quốc ngữ còn đào tạo được nhiều cán bộ trung kiên, có kinh nghiệm về chống
nạn thất học, đã cung cấp cho cách mạng một số cán bộ và chiến sĩ để sau này, qua rèn luyện đã
trở thành những cán bộ quản lý chủ chốt của ngành giáo dục, của bộ máy chính quyền mới. [4]
1.2. Từ ngày độc lập đến kháng chiến thứ nhất thắng lợi (1945-1954)
Trong năm đầu của chế độ Dân chủ - Cộng hòa
Sau khi nhân dân giành được chính quyền và tuyên bố nền độc lập của đất nước, ngay tại
phiên họp đầu tiên của Chính phủ cách mạng lâm thời (3-9-1945), Chủ tịch H~ Chí Minh đã xác
định: “chống giặc đói, chống giặc dốt, chống giặc ngoại xâm” là ba nhiệm vụ trọng yếu của
Chính phủ và nhân dân ta l•c đó [5]. Ngày 6-9-1945, Người đã gửi thư cho học sinh nhân dịp
khai giảng năm học 1945-1946, khẳng định sự ra đời của một nền giáo dục mới với s„ mệnh
phục vụ công cuộc giữ gìn độc lập và phục hưng đất nước, trong đó chỉ rõ mục đích học tập của
thế hệ trẻ mà cũng là nhiệm vụ chiến lược của nền giáo dục mới là làm cho “non sông Việt Nam
trở nên tươi đẹp”, “dân tộc Việt Nam sánh vai với các cường quốc năm châu”. [5]
Xuất phát từ triết lý “một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”, ngày 8-9-1945, Chính phủ ban
hành các văn kiện pháp lý quan trọng: Sắc lệnh số 17-SL: "Đặt ra một bình dân học vụ trong
toàn cõi Việt Nam", Sắc lệnh số 19-SL: "Trong toàn cõi Việt Nam sẽ thiết lập cho nông dân và
thợ thuyền những lớp học bình dân học buổi tối" và Sắc lệnh số 20-SL: "Trong khi chờ đợi lập
được nền tiểu học cư‡ng bách, việc học chữ quốc ngữ từ nay bắt buộc và không mất tiền cho tất
cả mọi người"
1
. [5] Tiếp đó, vào đầu tháng 10-1945, Chủ tịch H~ Chí Minh lại ra Lời kêu gọi
toàn dân chống nạn thất học. [5]
Thực hiện chủ trương của Chính phủ và hưởng „ng lời kêu gọi của Chủ tịch H~ Chí Minh,
chỉ trong vòng chưa đầy một năm, cả nước đã có gần 75 ngàn lớp học bình dân với gần 96 ngàn
giáo viên (người biết chữ dạy người không biết chữ) gi•p cho hơn 2,5 triệu người thoát khỏi nạn
mù chữ. [5] Như vậy, ngay khi nền cộng hoà dân chủ vừa được thành lập, xoá nạn mù chữ và nâng
cao trình độ học vấn của toàn dân đã trở thành một quốc sách và việc học tập để biết đọc, biết viết,
biết tính toán đã được nhân dân tiếp nhận làm một tiêu chí biểu hiện văn hoá. Từ đó, qua suốt
nhiều thập kỷ, Việt Nam kiên trì thực hiện xoá mù chữ và nâng cao trình độ học vấn của toàn dân.
Song song với việc tổ ch„c để các trường mở cửa, tiếp tục công việc giảng dạy, học tập, Bộ

Giáo dục cố gắng gi•p Chính phủ kiến tạo cơ sở pháp lý cho chính sách giáo dục của chế độ
mới. Năm 1946, trong bối cảnh phải tập trung đối phó với mưu mô gây chiến của các thế lực
thực dân, Chính phủ đã ban hành hai sắc lệnh: số 146-SL và số 147-SL. [5] Nội dung chủ yếu
của hai sắc lệnh này là:
(i) Khẳng định tôn chỉ của nền giáo dục nước nhà là phụng sự lý tưởng quốc gia và dân
chủ; ba nguyên tắc cơ bản của nền giáo dục là: dân tộc, khoa học, đại chúng.
(ii) Xác định cơ cấu của nền giáo dục mới, sau giáo dục ấu trĩ (tiền học đường), có ba cấp học:
Đệ nhất cấp, là bậc học cơ bản, thực hiện trong 4 năm học.
1
Người thay mặt Chủ tịch H~ Chí Minh ký ba sắc lệnh này là Đại tướng Võ Nguyên Giáp, l•c đó là Bộ trưởng bộ
Nội vụ của chính phủ lâm thời VNDCCH
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
9
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

Đệ nhị cấp, có hai ngành: (i) ngành học tổng quát g~m hai bậc: bậc phổ thông 4 năm và
bậc chuyên khoa 3 năm; (ii) ngành học chuyên môn, g~m hai bậc: bậc thực nghiệm 1 năm và bậc
chuyên nghiệp từ 1-3 năm (tuỳ theo ban).
Đệ tam cấp, có đại học (g~m các ban: văn khoa, khoa học, pháp lý ) và cao đẳng chuyên
môn, sinh viên học ít nhất 3 năm. Tiếp nối đại học là các “nghiên c„u viện”.
Song song với ba cấp học là ba cấp của ngành sư phạm, g~m sư phạm sơ cấp, sư phạm
trung cấp, sư phạm cao cấp.
(iii) ấn định những điều khoản pháp lý để thực hiện bậc học cơ bản: tất cả trẻ em từ 7-13
tuổi đều có thể đến trường, không phải trả tiền học và từ năm 1950 sẽ là bậc học cư‡ng bách.
Đối với đại học, từ 1950 trở đi, các môn học được dạy bằng tiếng Việt. Đây là một quyết định
táo bạo, thể hiện tinh thần dân tộc của đội ngũ trí th„c Việt Nam, vì tiếng Pháp, trong một thời
gian dài trước đó vốn được dùng làm chuyển ngữ ở tất cả các nhà trường.
2
[5]
Trong những năm kháng chiến chống thực dân Pháp

Mặc dầu Chính phủ Dân chủ Cộng hòa tìm mọi cách để giữ gìn nền độc lập trong mối quan
hệ hữu nghị với nước Pháp, nhưng thực dân Pháp lại muốn duy trì ách thống trị đối với Việt
Nam cũng như toàn cõi Đông Dương. Do đó nhân dân ta buộc phải tiến hành cuộc kháng chiến
chống thực dân Pháp.
Tại vùng tự do, các trường học tiếp tục hoạt động. Để tạo ngu~n đào tạo cán bộ phục vụ
kháng chiến và xây dựng đất nước sau ngày kháng chiến thắng lợi, năm 1950, chính phủ chính
th„c thông qua đề án cải cách giáo dục. [5]
Mục tiêu đào tạo của nhà trường khi đó được xác định là: giáo dục, b~i dư‡ng thế hệ trẻ
thành những người công dân lao động tương lai, trung thành với chế độ dân chủ nhân dân, có đủ
năng lực phục vụ nhân dân, phục vụ kháng chiến. [5] Để phù hợp với hoàn cảnh chiến tranh, nội
dung chủ yếu của cuộc cải cách lần này là thay đổi cơ cấu giáo dục phổ thông (r•t bớt số năm
học) và điều chỉnh quan hệ giữa các bộ phận của hệ thống giáo dục để thống nhất với sự thay đổi
đó. Theo đó, cơ cấu giáo dục phổ thông g~m 3 cấp, thực hiện trong 9 năm: cấp I có 4 lớp, không
kể lớp v‡ lòng (học đọc và viết chữ Việt); cấp II có 3 lớp; cấp III có 3 lớp. [5] Về nội dung giảng
dạy, tạm gác lại một số môn học (như ngoại ngữ, âm nhạc, vẽ, nữ công gia chánh); bổ sung một
số môn học mới (như thời sự, chính sách, giáo dục công dân, tăng gia sản xuất). [4] Do chương
trình phổ thông tạm r•t ngắn, sau khi tốt nghiệp lớp 9, để vào đại học, học sinh phải qua trường
dự bị đại học (l•c đầu là 2 năm sau đổi thành 1 năm). Đ~ng thời, hệ thống giáo dục bình dân và
giáo dục chuyên nghiệp cũng thay đổi (sau chương trình xoá mù chữ, có chương trình tiểu học
bình dân và trung học bình dân ). Trường đại học y dược, trường đại học khoa học (chủ yếu là
văn khoa và toán học) vẫn tiếp tục hoạt động. [5]
Tại vùng tạm chiếm, các trường học giảng dạy, học tập theo một chương trình 12 năm, căn
bản dựa trên một chương trình được canh tân bởi một số học giả yêu nước từ đầu năm 1945
(Chương trình Hoàng Xuân Hãn), khi Đông Dương thuộc Pháp bị người Nhật xâm chiếm
3
. Đặc
trưng của nền giáo dục ở vùng tạm chiếm là giảm bớt màu sắc của của nền giáo dục thuộc địa,
tiếng Việt được thay thế cho tiếng Pháp trong giảng dạy ở giáo dục phổ thông, nhiều nội dung có
yếu tố dân tộc đã được đưa vào chương trình. Tuy nhiên, chương trình vùng tạm chiếm vẫn chịu
ảnh hưởng nặng nề của nền giáo dục của Pháp.

1.3. Giáo dục Việt Nam trong những năm đất nước bị tạm thời chia cắt
2
Để chu€n bị cho việc dùng tiếng Việt làm chuyển ngữ trong nhà trường, các nhà khoa học người Việt đã phải rất
cố gắng để xây dựng hệ thống thuật ngữ bằng tiếng Việt ở nhiều bộ môn khoa học, tiêu biểu là các công trình “Danh
từ khoa học Toán-Lý-Hoá” (Hoàng Xuân Hãn), “Danh từ Vạn vật học” (Đào Văn Tiến), “Danh từ Y học” (Lê Khắc
Thiền) “Nông học” (Lê Văn Can, Nguyễn Hữu Quân)
3
Chương trình của học giả yêu nước Hoàng Xuân Hãn
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
10
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

Ở miền Bắc
Sau khi hoà bình được lập lại, trên miền Bắc, chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa đã
tiếp quản giáo dục ở vùng mới giải phóng và tích cực chu€n bị cho một cuộc cải cách giáo dục
(th„ hai) trong bối cảnh vừa phục h~i kinh tế, xây dựng miền Bắc vừa đấu tranh thực hiện thống
nhất nước nhà.
Trong cuộc cải cách giáo dục lần này, mục đích giáo dục được xác định là: đào tạo, b~i
dư‡ng thế hệ thanh thiếu niên thành “những người phát triển về mọi mặt, những công dân tốt,
cán bộ tốt”. Nhằm mục đích đó, nội dung giáo dục mang tính toàn diện (coi trọng 4 mặt: đ„c, trí,
thể, mỹ) với phương châm: “Liên hệ lý luận với thực tiễn, gắn nhà trường với đời sống xã hội”.
[5]
Về mặt phương pháp, cuộc cải cách lần này đã xoá bỏ nền sư phạm quyền uy, khai mở
quan hệ thầy - trò dân chủ, phát huy tác dụng của các hoạt động ngoại khoá và từng bước đưa
hoạt động lao động công ích, lao động sản xuất vào nhà trường, xem đó như là phương th„c
quan trọng để hình thành nhân cách.
Thông qua cuộc cải cách giáo dục lần th„ hai, hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm tại
vùng mới được giải phóng và hệ thống giáo dục phổ thông 9 năm ở vùng tự do đã được thống
nhất thành hệ thống giáo dục phổ thông 10 năm (cấp I có 4 lớp, cấp II có 3 lớp, cấp III có 3 lớp)
4

.
Hệ thống này ít nhiều mô phỏng theo hệ thống giáo dục của Liên Xô l•c đó.
Để đáp „ng nhu cầu học tập của nhân dân, Chính phủ chủ trương “Tận lực phát triển giáo
dục phổ thông”. Đến cuối kỳ kế hoạch 5 năm (1961-1965), mạng lưới trường lớp được mở rộng:
phần lớn các xã có trường cấp I; hai hoặc ba xã có một trường cấp II; phần lớn các huyện có
trường cấp III. Loại trường vừa dạy tri th„c phổ thông, vừa dạy kỹ thuật sản xuất ra đời như
trường phổ thông công nghiệp ở thành phố, trường phổ thông nông nghiệp ở nông thôn, trường
thanh niên dân tộc vừa học vừa làm ở các tỉnh miền n•i. Thực hiện chủ trương của Chính phủ, ở
hầu hết các xã trên miền Bắc, nhân dân thành lập “Ban bảo trợ học đường”, huy động s„c người,
s„c của xây dựng các trường cấp I, cấp II, đề cử người ở địa phương làm giáo viên, tự định m„c
đóng góp để trả lương thầy, từ đó xuất hiện hình th„c trường dân lập. Chính phủ quy định: giáo
viên dân lập và giáo viên quốc lập hưởng mọi chính sách, chế độ như nhau, chỉ khác tiền lương
của giáo viên dân lập do ngân sách địa phương đài thọ, có sự hỗ trợ thích đáng của nhà nước. [5]
Cũng trong thời gian này, bên cạnh các trường đại học Y-Dược, Sư phạm, Tổng hợp, có
thêm các trường đại học mới: Nông Lâm, Bách khoa, Kinh tế , hệ thống giáo dục đại học được
củng cố, hoàn chỉnh một bước nhằm đào tạo đội ngũ trí th„c mới. Các trường trung học chuyên
nghiệp, dạy nghề được thành lập, trong đó đặc biệt quan trọng là những lớp dạy nghề bên cạnh xí
nghiệp đã góp phần cung cấp nhân lực cho công cuộc xây dựng miền Bắc, bảo vệ Tổ quốc, thống
nhất đất nước.
Điều đáng lưu ý là, các trường phổ thông công nghiệp và trường phổ thông nông nghiệp đã
có chương trình giảng dạy, học tập giàu tính thực hành, tiếc rằng khi quân đội Mỹ mở rộng chiến
tranh bằng không quân ra miền Bắc, các loại trường này không có điều kiện để duy trì.
Song song với việc triển khai cải cách giáo dục ở phổ thông, Chính phủ thành lập Ban lãnh
đạo trung ương thanh toán nạn mù chữ, xác định giáo dục bình dân là một bộ phận không thể
thiếu trong kế hoạch nhà nước
5
và phát động thực hiện kế hoạch 3 năm thanh toán nạn mù chữ
(1956-1958). Kết quả, đến năm 1959 đã có 2.161.362 người đã thoát nạn mù chữ, hầu hết dân cư
trong các tỉnh đ~ng bằng biết đọc, biết viết; đưa tỷ lệ dân số biết chữ trong độ tuổi 12-50 lên
93,4%. [5] Tuy vậy, kết quả xoá mù chữ lần này, cũng như về sau này, không bền vững, do

nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân chủ yếu là do chưa thực hiện phổ cập giáo dục cấp I.
4
Thực chất, chương trình giáo dục phổ thông còn có lớp v‡ lòng, dạy học sinh tập đọc, tập viết trước khi vào lớp 1.
5
Chỉ thị 114/TTg ngày 27-3-1957
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
11
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

Trên cơ sở kết quả xoá mù chữ đã đạt được, hệ thống giáo dục bình dân chuyển trọng tâm
sang nâng cao trình độ học vấn của người lớn - người lao động và được gọi là hệ thống bổ t•c
văn hoá, song hành với hệ thống giáo dục phổ thông. Với phương châm “cần gì học nấy”, hệ
thống bổ t•c văn hóa rất đa dạng về hình th„c tổ ch„c cũng như về chương trình học. Hình th„c
học tập tại ch„c có loại trường/ lớp dành cho đối tượng công tác tại cơ quan, xí nghiệp, có loại
trường/ lớp dành cho đối tượng là nông dân. Hình th„c học tập tập trung có trường phổ thông lao
động (dành cho cán bộ quản lý), trường bổ t•c văn hóa công nông dành cho những người lao
động trẻ tuổi để đưa vào đại học nhằm đào tạo cán bộ khoa học - kỹ thuật xuất thân từ công
nông. Mỗi loại hình trường/ lớp lại có chương trình và sách giáo khoa (hoặc tài liệu học tập
riêng) nhằm “phù hợp với đối tượng và mục tiêu đào tạo”. [5]
Song song với việc mở các trường bổ t•c văn hóa tập trung, ở miền Bắc còn có các trường
học sinh miền Nam để nuôi, dạy con em các cán bộ miền Nam. Nhiều học sinh tốt nghiệp các
trường bổ t•c công nông và trường học sinh miền Nam đã được tuyển vào đại học trong và
ngoài nước, về sau trở thành ngu~n cán bộ quản lý ở miền Nam sau ngày giải phóng, trong đó có
một số trở thành những trí th„c có tên tuổi hoặc nhà lãnh đạo của địa phương hoặc của cả nước.
Trong thời gian không quân Mỹ tấn công miền Bắc (1965-1972), nhà trường cũng trở
thành mục tiêu bắn phá. Chỉ trong 4 năm đầu của cuộc chiến tranh bằng không quân của Mỹ, đã
có 1.558 ngôi trường bị phá huỷ. Trong đó có: 1.334 trường cấp I, 179 trường cấp II, 38 trường
cấp III, 7 trường đại học.
6
[5] Trong hoàn cảnh chiến tranh khốc liệt, phương hướng hoạt động

giáo dục đã được Chính phủ xác định là: tiếp tục phát triển, bảo đảm an toàn cho học sinh, gắn
hơn nữa hoạt động của nhà trường với đời sống, sản xuất và chiến đấu. Trường, lớp từ giáo dục
phổ thông, giáo dục nghề nghiệp đến giáo dục đại học được sơ tán ra khỏi thành phố, thị xã, các
đầu mối giao thông và những điểm tập trung dân cư lớn, tiếp tục duy trì hoạt động dạy và học.
Thành công lớn nhất trong thời gian này là, nhà trường ở tất cả các cấp đã giáo dục, rèn luyện
được một thế hệ thanh thiếu niên sẵn sàng thực hiện nghĩa vụ công dân trong thời chiến, góp
phần tạo ra một hệ thống giá trị về tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc và niềm tin vào lý
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội.
Ở miền Nam
Trong thời kỳ 1954-1975, ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, cũng như về sau này
ở vùng giải phóng, hoạt động giáo dục vẫn diễn ra để đáp „ng nhu cầu học tập của người dân và
đảm nhiệm ch„c năng đào tạo nhân lực. Tuy nhiên, hoạt động giáo dục ở hai vùng có đặc điểm
riêng, thậm chí đối nghịch nhau.
Ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, nền giáo dục chuyển dần từ chỗ chịu tác động
và ảnh hưởng của nền giáo dục Âu Pháp sang chịu tác động và ảnh hưởng của nền giáo dục Bắc
Mỹ. Hệ thống giáo dục phổ thông trải qua một vài lần thay đổi, song vẫn theo cơ cấu khung: tiểu
học (5 năm), trung học cấp thấp (4 năm), trung học cấp cao (3 năm) g~m nhiều ban. Giáo dục đại
học vẫn có thiên hướng hàn lâm nhiều hơn thực hành, tập trung vào vào các ngành khoa học cơ
bản, luật, kinh tế, hành chính. Các trường đại học thuộc các ngành này phát triển nhanh hơn các
trường kỹ thuật, công nghệ, nông - lâm - s•c. Mặt khác, tiếp x•c với nền giáo dục Bắc Mỹ, một
số nhà giáo dục cũng đã học tập, tiếp thu được một số kinh nghiệm giáo dục Hoa Kỳ, trên cơ sở
đó đề xuất một số sáng kiến góp phần canh tân giáo dục nhất là về xây dựng chương trình và
phương pháp dạy học. Điều đặc biệt là, suốt trong thời gian đô thị miền Nam nằm trong sự kiểm
soát của chính quyền Sài Gòn, mặc dù chịu tác động và ảnh hưởng của nền giáo dục Bắc Mỹ,
tuổi trẻ học đường vẫn duy trì tinh thần phản kháng và đã có những đóng góp đáng kể vào sự
nghiệp chống ngoại xâm của dân tộc. [5]
Ở vùng giải phóng, Bộ Giáo dục trong Chính phủ cách mạng lâm thời miền Nam Việt
Nam đã ban hành chương trình phổ thông 12 năm, với loại sách giáo khoa khác hẳn sách giáo
6
Theo cuốn “Escalade de guerre et du crime par Nixon au Việt Nam” (Cuộc leo thang chiến tranh và tội ác do

Nixon gây ra ở Việt Nam):
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
12
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

khoa dùng trong vùng tạm chiếm, thể hiện rõ rệt tinh thần yêu nước, chống xâm lược và tay sai.
Bộ chương trình và sách giáo khoa này có nhiều cải tiến cả về nội dung và phương pháp so với
chương trình và sách giáo khoa 10 năm ở miền Bắc. [5]
1. 4. Giáo dục Việt Nam từ 1975 đến 1986
Trong những năm đầu thống nhất đất nước
Tháng 4-1975, cuộc kháng chiến bảo vệ độc lập và thống nhất đất nước của nhân dân Việt
Nam giành thắng lợi hoàn toàn. Sau ngày chiến thắng, đối với lĩnh vực giáo dục ở các tỉnh miền
Nam, Chính phủ tập trung vào hai nhiệm vụ: (i) Xoá bỏ tàn dư của nền giáo dục cũ; (ii) Thực
hiện xoá mù chữ cho nhân dân trong độ tuổi 12-50.
Về nhiệm vụ thứ nhất, Bộ Giáo dục đã kh€n trương xây dựng và ban hành hành chương
trình 12 năm mới, biên soạn và in 20 triệu bản sách giáo khoa theo chương trình đó để thay thế
sách giáo khoa cũ ở miền Nam. Hầu hết giáo viên của chế độ cũ được tuyển dụng lại; đ~ng thời,
thực hiện công lập hoá trường tư thục
7
, tách nhà trường ra khỏi ảnh hưởng của tôn giáo, đưa dần
toàn bộ trường tư vào sự quản lý của nhà nước. [5]
Về nhiệm vụ thứ hai, Chính phủ chủ trương nhanh chóng xoá nạn mù chữ và đ€y mạnh bổ
t•c văn hoá, xem đó là nhiệm vụ cấp bách số một. Một lần nữa, hoạt động xoá nạn mù chữ trở
thành một biểu hiện của lòng yêu nước, thu h•t hàng triệu người tham gia giảng dạy, học tập
hoặc gi•p đ‡ người học. Đầu năm 1978, tất cả các tỉnh và thành phố miền Nam đã căn bản xoá
nạn mù chữ. Trong tổng số 1.405.870 người đã được xác định không biết chữ, đã có 1.323.670
người thoát nạn mù chữ, đạt 94,14% kế hoạch. [5]
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba:
Trong khi thực hiện những nhiệm vụ kh€n cấp trước mắt đối với giáo dục miền Nam và
tiếp tục phát triển giáo dục ở miền Bắc, Đảng và Chính phủ cũng kh€n trương chu€n bị cho một

cuộc cải cách giáo dục nhằm tiến tới một nền giáo dục quốc dân thống nhất phù hợp với chiến
lược tái thiết và phát triển đất nước.
Ngày 11-1-1979, Bộ Chính trị BCH Trung ương Đảng ban hành Nghị quyết số 14-
NQ/TW về cải cách giáo dục, [5] [7] theo đó, những định hướng có tính nguyên tắc cho cuộc cải
cách giáo dục lần th„ ba này là:
- Về mục tiêu giáo dục: Chăm sóc, giáo dục thế hệ trẻ từ tuổi ấu thơ cho đến l•c trưởng
thành nhằm tạo cơ sở ban đầu cho con người phát triển toàn diện; thực hiện phổ cập giáo dục
toàn dân nhằm tạo điều kiện thực hiện 3 cuộc cách mạng (về quan hệ sản xuất, về khoa học - kỹ
thuật và về văn hoá - tư tưởng); đào tạo và b~i dư‡ng với quy mô ngày càng lớn đội ngũ lao
động phù hợp yêu cầu phân công lao động xã hội. [5] [7]
- Về nội dung giáo dục, hướng vào việc “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện [đ„c, trí,
thể, mỹ], tạo ra những lớp người lao động mới làm chủ tập thể, đủ s„c gánh vác sự nghiệp xây
dựng chủ nghĩa xã hội của nhân dân …” [5] [7]
- Về nguyên lý giáo dục, yêu cầu học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động, nhà
trường gắn liền với xã hội. [5] [7]
- Về hệ thống giáo dục, thay thế hệ thống phổ thông 12 năm ở miền Nam và hệ thống 10 năm
ở miền Bắc bằng một hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm mới, trong đó, trường cấp I và trường
cấp II được sáp nhập thành trường phổ thông cơ sở (chín năm), đ~ng thời chu€n bị phân ban ở
trung học phổ thông. Nhiều trường đại học chuyên ngành được xây dựng và phát triển. [5] [7]
7
Trong chế độ cũ có tới 2500 trường tư thục, trong đó một nửa do các tổ ch„c tôn giáo mở.
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
13
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

Đ~ng thời với việc ra nghị quyết xác định phương hướng cải cách giáo dục, Bộ Chính trị
cũng đã quyết định thành lập Uỷ ban Cải cách giáo dục của Trung ương và Chính phủ. [7] Tổ
ch„c này có ba nhiệm vụ:
- Chỉ đạo nghiên c„u và xây dựng các đề án về chủ trương, kế hoạch và biện pháp thực hiện;
- Kiểm tra, đôn đốc các ngành, các địa phương;

- Chu€n bị dự luật cải cách để trình Quốc hội. [7]
Cuộc cải cách giáo dục lần này được triển khai bắt đầu từ năm học 1981-1982. Việc thay
sách giáo khoa ở các cấp học phổ thông, một nhiệm vụ quan trọng nhất của cuộc cải cách giáo
dục lần th„ ba, đã hoàn thành vào năm 1996, tạo ra sự thống nhất về giáo dục phổ thông trong cả
nước. [4] Riêng về nội dung giáo dục, so với các chương trình giảng dạy và học tập trước đó,
chương trình cải cách mang nhiều yếu tố hiện đại hơn, do đó tạo ra tiền đề chất lượng giáo dục
có thể đạt tới trình độ cao hơn trước.
Tuy nhiên, trong quá trình triển khai, cuộc cải cách lần này đã gặp rất nhiều khó khăn và
bộc lộ một số hạn chế. Hạn chế lớn nhất là, mục tiêu và giải pháp thiếu tính khả thi, như muốn
phát triển quy mô lớn, muốn bao cấp về giáo dục cho mọi đối tượng, muốn phổ cập giáo dục
toàn dân, Trong khi đó lại thiếu sự chu€n bị về ngu~n lực và sự thực không thể bảo đảm về
ngu~n lực do chiến tranh biên giới và kinh tế suy thoái. Một ví dụ cụ thể về giải pháp thiếu tính
khả thi của cuộc cải cách giáo dục lần th„ ba, biểu hiện của cơ chế kế hoạch hoá tập trung quan
liêu, là việc sáp nhập trường cấp I và cấp II thành trường phổ thông cơ sở (chín năm). Vì các
điều kiện thực tế không cho phép (đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý không đủ năng lực;
trường sở, thiết bị thiếu thốn ) nên những trường đã sáp nhập sau một thời gian đều phải tách
trở lại. [5] [9] Về mặt quan niệm, tư tưởng bao cấp nặng nề, nhấn mạnh giáo dục là “ph•c lợi xã
hội” đã cản trở sự phát triển giáo dục. Với quan niệm đó, khi xây dựng dự toán ngân sách nhà
nước, kinh phí giáo dục chỉ chiếm một tỷ lệ nhỏ sau khi đã ưu tiên bố trí cho các khu vực khác.
Đối với người dân, từ đó đẻ ra tư tưởng ỷ lại, xem chi phí học hành của con em, ngay cả học
nghề hay học đại học, cũng dựa vào sự bao cấp của nhà nước. Tư tưởng này hoàn toàn không
phù hợp với một nước nghèo và chậm phát triển như Việt Nam, nhất là trong bối cảnh sau một
cuộc chiến tranh kéo dài, kinh tế khủng hoảng. [9]
1.5. Giáo dục Việt Nam những năm cuối thế kỷ XX
Chặng đầu đổi mới:
Thách thức lớn nhất trong thập kỷ 80 của thế kỷ trước mà giáo dục Việt Nam phải đối diện
là: Nhà nước không đủ điều kiện cung „ng tài chính, lại mất đi một chỗ dựa quan trọng là nền
kinh tế tập thể, giáo dục lâm vào tình trạng thiếu hụt ngu~n lực nghiêm trọng. Các trường phổ
thông thiếu kinh phí hoạt động, chính quyền địa phương nợ lương giáo viên, thầy bỏ dạy, trò bỏ
học, qui mô và chất lượng giáo dục đều giảm s•t. Các trường đại học, cao đẳng, trung học

chuyên nghiệp cũng không đủ ngân sách tối thiểu cần thiết để duy trì các hoạt động bình thường.
Học sinh trung học chuyên nghiệp và sinh viên đại học ra trường không có việc làm, giảng viên
theo đuổi những công việc xa lạ với nghề nghiệp để có thêm thu nhập. Bị trói buộc trong cơ chế
cũ, các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp thiếu hẳn điều kiện về ngu~n lực và
khả năng tự quản. [9]
Để đất nước vượt qua cuộc khủng hoảng, Đại hội lần th„ VI của Đảng CSVN (tháng 12-
1986) đã chủ trương đổi mới kinh tế- xã hội, chuyển từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ
chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Thực hiện đường lối đổi mới của Đại hội Đảng lần
thứ VI, đối với lĩnh vực giáo dục, điều căn bản là phải điều chỉnh những quan niệm và giải pháp
không còn thích hợp, mạnh dạn đề xuất và thực hiện những giải pháp mới nhằm chặn đà suy
thoái, ổn định tình hình, củng cố hệ thống, tạo thế và lực để tiếp tục phát triển. Phương hương
và giải pháp đổi mới giáo dục lúc đó là: xã hội hoá, dân chủ hoá, đa dạng hoá, hiện đại hoá;
vận động xã hội, gia đình và nhà trường cùng chăm sóc thế hệ trẻ. [5] [9] Theo phương hướng
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
14
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

đó, ngành giáo dục đã nỗ lực duy trì, củng cố, tiếp tục phát triển nền giáo dục quốc dân, tập trung
chăm lo đời sống vật chất và tinh thần của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, xem đội
ngũ là yếu tố quyết định hàng đầu trong việc thực hiện chất lượng và hiệu quả giáo dục.
Đối với giáo dục phổ thông, định hướng đổi mới là: Tiếp tục triển khai đ~ng thời điều
chỉnh cải cách giáo dục về mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa và cả về quan niệm,
cách làm giáo dục. Từng bước thực hiện chất lượng toàn diện theo cách làm và m„c độ phù hợp
từng loại đối tượng, từng loại trường và từng địa phương; gắn giáo dục phổ thông với giáo dục
nghề nghiệp. Tiếp tục khẳng định mạnh mẽ trách nhiệm của nhà nước, đ~ng thời thực hiện xã
hội hoá giáo dục. Trong khi xã hội hóa ngu~n lực, điều quan trọng là khắc phục tâm lý ỷ lại và
thái độ khoán trắng cho nhà nước. [5] [9]
Một số giải pháp được triển khai nhằm thực hiện định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
l•c đó là: Chính phủ cho phép thu học phí ở tất cả các cấp học, trừ tiểu học vì là cấp phổ cập;
cho phép tổ ch„c trường/lớp tư thục ở giáo dục tiền học đường; các trường/lớp bán công, dân lập

ở tất cả các bậc học phổ thông. Ngành giáo dục tiến hành phân hoá việc giáo dục theo trình độ
của đối tượng, phát triển các trường chuyên cấp II, cấp III dành cho học sinh có năng khiếu, lớp
chọn trong các trường cấp II, cấp III bình thường dành cho học sinh học giỏi (trường chuyên, lớp
chọn không tổ ch„c ở bậc tiểu học vì phòng ngừa chặn tình trạng quá tải, tránh nguy cơ dẫn trẻ
đến chỗ phát triển phiến diện). Đ€y mạnh thí điểm chương trình trung học chuyên ban, chu€n bị
triển khai đại trà nhằm thực hiện phân hóa quá trình giáo dục theo trình độ, năng lực và nguyện
vọng của học sinh và để phân lu~ng trong giáo dục. Thực hiện giáo dục kỹ năng lao động và
hướng nghiệp bằng cách liên kết giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp. Đối với bậc tiểu
học, cùng với việc hoàn thiện từng bước chương trình cải cách hiện hành, đã thêm chương trình
dành riêng cho con em các dân tộc ít người, chương trình tối thiểu áp dụng trong các lớp học linh
hoạt dành cho những trẻ em vì điều kiện kinh tế không thể đến trường chính qui. [5] [9] R•t kinh
nghiệm của các chiến dịch xoá mù chữ trước đây, Chính phủ lập Uỷ ban quốc gia chống nạn mù
chữ, gắn nhiệm vụ chống nạn mù chữ với phổ cập giáo dục tiểu học.
Đối với giáo dục đại học và dạy nghề, chuyển từ đào tạo cho kinh tế quốc doanh và tập thể
sang đào tạo cho xã hội nhiều thành phần kinh tế và đáp „ng nhu cầu học tập của thanh niên;
khai thác và sử dụng mọi ngu~n tài chính; tự lực xây dựng và thực hiện các chỉ tiêu ngoài kế
hoạch nhà nước; đào tạo theo nhiều loại chương trình. Một số giải pháp: yêu cầu người học đóng
học phí và tự t•c trong thời gian học tập; cho phép và khuyến khích mở trường/lớp dạy nghề tư
thục và mở trường đại học dân lập; cấu tr•c lại chương trình đào tạo (theo mô đun kỹ năng -
MES ở dạy nghề, theo ngành rộng và chia thành hai giai đoạn ở đại học); từ đào tạo theo niên
chế chuyển sang đào tạo theo học phần; cải tiến quy trình kiểm tra, đánh giá, thi cử theo hướng
“mở rộng đầu vào, sàng lọc trong quá trình đào tạo, kiểm soát chặt chẽ ở đầu ra”; trao quyền tổ
ch„c kỳ thi cho các trường và cho thí sinh dự thi ở nhiều trường; thí điểm đào tạo kỹ thuật viên
bậc cao; đổi mới mô hình tổ ch„c và sắp xếp lại mạng lưới, thí điểm các hình th„c trung học
nghề và trung học kỹ thuật; hình thành đại học, cao đẳng kiểu mới (đại học g~m nhiều trường
thành viên, đại học mở, cao đẳng cộng đ~ng, đại học bán công/tư thục/dân lập ); tăng ch„c
năng quản lý nhà nước bằng luật pháp, giảm hoạt động tác nghiệp về chuyên môn đào tạo ở Bộ;
coi trọng quyền tự chủ của nhà trường; cho phép các trường liên kết đào tạo và liên kết với các
cơ sở nghiên c„u/ các doanh nghiệp. [5] [9]
Nhờ định hướng đ•ng đắn, sau mười năm đổi mới, sự nghiệp giáo dục đã phát triển và đạt

kết quả đáng kể. Vào năm học 1993-1994, qui mô giáo dục ở tất cả các bậc học từ giáo dục mầm
non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp đến giáo dục đại học đã được mở rộng, vượt năm
cao nhất của thời kỳ trước đổi mới.
Riêng ở bậc tiểu học, tỷ lệ bỏ học giảm từ 12,7% vào năm 1989-1990 xuống 6,58%
8
và tỷ
lệ lưu ban giảm từ 10,6% vào năm 1989-1990 xuống 6,18%. Đến giữa những năm 90 (của thế kỷ
8
Năm 2004, tỷ lệ lưu ban ở TH là 1,01%; ở THCS là 0,83%; ở THPT là 1,34%
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
15
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

trước), tổng số học sinh tiểu học là trên 10 triệu, số học sinh trung học cơ sở là 3,7 triệu, số học
sinh trung học phổ thông là 86 vạn. [9] [19] Sau 5 năm, các địa phương đã vận động hơn 1,7
triệu trẻ em thất học đến lớp trong đó có 200 nghìn em đã đạt được chu€n phổ cập, hàng trăm
nghìn trẻ em bỏ học đã quay trở lại nhà trường; hơn 1,2 triệu người lớn đi học xoá mù chữ trong
đó gần nửa triệu đã biết chữ ở trình độ tương đương lớp 3.
9
[9] [19]
Về giáo dục nghề nghiệp, lưu lượng học sinh học nghề ngắn hạn đã tăng từ 95.500 (1993)
lên 128.700 (1994). [9] [19] Chương trình trung học nghề đã được 50 trường tổ ch„c thực hiện,
nhiều học sinh tốt nghiệp đã ra làm việc tại các cơ sở kinh tế
10
. Việc thí điểm đào tạo kỹ thuật
viên cấp cao đã thực hiện ở 6 trường trung học chuyên nghiệp thuộc các ngành bưu chính viễn
thông, kỹ thuật công nghiệp nhẹ, giao thông vận tải, kỹ thuật mỏ, hoá chất và văn hoá nghệ
thuật. Khó khăn lớn là về tổ ch„c quá trình đào tạo (thiếu giáo viên nên phải dạy d~n, một giáo
viên dạy nhiều môn ), lại thiếu cơ sở thực nghiệm cho các môn học nên không đảm bảo chất
lượng đào tạo cao đẳng Việc đào tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề (MES) đã được triển

khai ở 15 nghề, trong đó đã biên soạn theo và xuất bản 5 bộ tài liệu dạy và học theo MES cho 5
nghề để áp dụng rộng rãi. Một số trường dạy nghề đào tạo dài hạn thuộc lĩnh vực xây dựng, bưu
chính viễn thông cũng đang bắt đầu áp dụng phương th„c đào tạo theo mô đun. [9] [19]
Về giáo dục đại học, các trường đi dần đến chỗ ổn định, từng bước tăng quy mô, giảng viên
có thêm thu nhập bằng các hoạt động nghề nghiệp của mình. Trong mạng lưới trường đại học,
cao đẳng, đã 5 đại học đa lĩnh vực lớn được xây dựng ở Hà Nội, Tp H~ Chí Minh, Thái Nguyên,
Huế, Đà Nẵng; có thêm một số nhiều đại học ngoài công lập. Quan hệ quốc tế được mở rộng, đội
ngũ lãnh đạo, giáo sư, giảng viên có điều kiện học hỏi, trao đổi với các đ~ng nghiệp nước ngoài
về những vấn đề học thuật.
Mặc dù đã vượt qua những thách th„c gay gắt ở giai đoạn đầu đổi mới, nhưng có một số
giải pháp nêu ở trên gặp khó khăn trong thực hiện, không phát huy được tác dụng tích cực hoặc
bị biến dạng trong thực tế, đòi hỏi phải có sự điều chỉnh. Tháng 12-1996, Hội nghị lần th„ 2
BCH Trung ương khoá VIII Đảng CSVN đã đánh giá kết quả mười năm đổi mới giáo dục, đề ra
định hướng chiến lược phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá và xác
định nhiệm vụ giáo dục trong những năm cuối cùng của thế kỷ XX. [7] Một số giải pháp ở giai
đoạn đầu đã được điều chỉnh như: không mở lớp chọn ở các cấp giáo dục phổ thông và không
mở trường chuyên ở trung học cơ sở; không quy định c„ng nhắc, đ~ng loạt về hai giai đoạn và
bỏ kỳ thi chuyển giai đoạn ở đại học; chu€n bị kỹ hơn cho việc đổi mới chương trình, sách giáo
khoa ở phổ thông đặc biệt là vấn đề phân ban ở trung học phổ thông; không tiếp tục phát triển
trung học nghề v.v [7] [19]
Trong hơn mười năm (1996-2005), quy mô giáo dục tiếp tục tăng, tổng số học sinh, sinh
viên từ 20 triệu (năm 1996), đã tăng lên 23 triệu (năm 2005). Công tác phổ cập giáo dục tiểu học
đ•ng độ tuổi và phổ cập giáo dục trung học cơ sở tiến triển tốt. Năm học 2004-2005, tỷ lệ trẻ em
trong độ tuổi tham gia tiểu học là 98,0%; tỷ lệ học sinh tốt nghiệp tiểu học học tiếp lên lớp 6 là
98,5%; tỷ lệ trẻ em trong độ tuổi tham gia trung học cơ sở là 84,0%; tỷ lệ học sinh tốt nghiệp
trung học cơ sở vào học lớp 10 là 77,1%. [9] [19] Mạng lưới trường lớp tiếp tục phát triển, về cơ
bản đã đáp „ng yêu cầu học tập tiểu học và trung học cơ sở cho trẻ em. Chương trình giáo dục
phổ thông và sách giáo khoa mới được triển khai từ năm học 2002-2003, đã hoàn tất vào năm
học 2008-2009, tạo tiền đề cho việc nâng cao chất lượng giáo dục. Chỉ tính trong năm năm gần
đây, đã có hơn 5,3 triệu người đã được đào tạo tại các cơ sở dạy nghề trong đó 2/3 là đào tạo dài

hạn. Tốc độ tăng quy mô ở trung học chuyên nghiệp tăng bình quân 14,7%/năm. [9] [19] Về giáo
dục đại học, từ 1998 đến 2004, quy mô đại học, cao đẳng tăng từ 760 nghìn sinh viên lên hơn 1,3
9
Đầu năm 1990 cả nước có khoảng 2,1 triệu trẻ em 6-14 tuổi thất học, 2 triệu người lớn ở độ tuổi 15-35 bị mù chữ.
10
Khó khăn lớn nhất đối với loại hình này là, chỉ phát huy tính ưu việt khi các kiến th„c, kỹ năng phổ thông và kỹ
thuật được dạy song song; lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề được cấu tr•c theo hướng tích hợp ch„ không
theo một phép cộng giản đơn chương trình giáo dục bổ t•c với đào tạo nghề. Vì không vượt qua được khó khăn này
và vì thiếu điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị chương trình trung học nghề đã không được duy trì.
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
16
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

triệu, tốc độ tăng bình quân 6,4%/năm. [9] [19] Giáo dục không chính quy được đ€y mạnh, mạng
lưới trung tâm giáo dục thường xuyên phủ khắp các quận huyện trong cả nước, số lượng trung
tâm học tập cộng đ~ng đã được phát triển ở quá nửa số xã phường. Cùng với sự phát triển đáng
kể về quy mô, việc cung „ng một cách công bằng về cơ hội giáo dục đã có bước tiến bộ quan
trọng. Khoảng cách về cơ hội tiếp cận giáo dục giữa các nhóm dân tộc được thu hẹp. Số lượng
học sinh con em dân tộc thiểu số ở trung học cơ sở tăng bình quân 7,3%/năm, ở trung học phổ
thông tăng bình quân 26,1%/năm. [9] [19]
Tuy nhiên, bên cạnh những tiến bộ đã đạt được, giáo dục nước ta vẫn còn nhiều yếu kém,
bất cập mà đáng quan tâm nhất là chất lượng và hiệu quả giáo dục còn thấp. Một số biểu hiện
tiêu cực, thiếu kỷ cương chậm được khắc phục đang gây lo lắng, b„c x•c trong xã hội. Vì thế
giáo dục trở thành một chủ đề thảo luận sôi nổi trên các phương tiện thông tin đại ch•ng, ở nhiều
cuộc hội nghị, hội thảo và cả trong các kỳ họp Quốc hội. Trước những đổi thay mạnh mẽ về
khoa học - công nghệ và kinh tế - xã hội, đặc biệt là trong bối cảnh toàn cầu hoá và yêu cầu phát
triển kinh tế tri th„c, các nhà lãnh đạo cũng như dân ch•ng đều không hài lòng về thực trạng và
yêu cầu có sự đổi mới mạnh mẽ hơn nữa trong lĩnh vực giáo dục.
2. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Việt Nam
Khái niệm quản lý được đề cập ở đây bao g~m cả quản lý nhà nước và quản lý chuyên

môn. Quản lý nhà nước, ở cấp vĩ mô, g~m: xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch,
kế hoạch, chính sách giáo dục; ban hành và tổ ch„c thực hiện văn bản quy phạm pháp luật về
giáo dục; thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục [12]
Theo Luật Tổ ch„c chính phủ, Luật Giáo dục và sự phân công của Chính phủ, Bộ Giáo dục
và Đào tạo quản lý nhà nước về giáo dục tiền học đường, giáo dục phổ thông, giáo dục đại học
và một phần giáo dục nghề nghiệp (trung cấp chuyên nghiệp); Bộ Lao động - Thương binh và Xã
hội quản lý giáo dục nghề nghiệp (trừ trung cấp chuyên nghiệp).
Theo Luật Hội đ~ng nhân dân và Uỷ ban nhân dân, Luật Giáo dục và theo sự phân cấp của
chính phủ, ủy ban nhân dân các cấp thực hiện quản lý nhà nước, bảo đảm các điều kiện về đội
ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trường công lập thuộc phạm vi
quản lý, đáp „ng yêu cầu nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương; đ~ng thời,
kiểm soát các trường ngoài công lập trong việc thực hiện các quy định của pháp luật. Phạm vi
quản lý trong lĩnh vực giáo dục của uỷ ban nhân dân cấp tỉnh và uỷ ban nhân dân cấp huyện
được phân định như sau: cấp tỉnh quản lý các trường trung học phổ thông, các trường trung cấp
và trường dạy nghề, các trường cao đẳng của tỉnh, các trung tâm giáo dục thường xuyên của
tỉnh ; cấp huyện quản lý các trường tiểu học, trung học cơ sở, trung tâm kỹ thuật tổng hợp-
hướng nghiệp, trung tâm giáo dục thường xuyên và trung tâm dạy nghề của huyện, Cơ quan
chuyên môn gi•p uỷ ban nhân dân cấp tỉnh quản lý về giáo dục là sở giáo dục và đào tạo; cơ
quan chuyên môn gi•p uỷ ban nhân dân cấp huyện quản lý về giáo dục là phòng giáo dục và đào
tạo.
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
17
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

Sơ đồ 1: Cơ cấu quản lý giáo dục Việt Nam
3. Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam hiện nay
3.1. Cơ cấu hệ thống - Mạng lưới nhà trường.
Đối với cơ cấu hệ thống giáo dục, có nhiều cách xác định khác nhau. Ở đây, khái niệm cơ
cấu hệ thống chỉ giới hạn trong phạm vi phân chia cấp lớp/ trình độ đào tạo kèm theo đó là một
số ch• ý về phương th„c giáo dục, loại hình trường và việc phân bố trường/ lớp trên các địa bàn

(thường được gọi là mạng lưới trường/ lớp).
Về cơ cấu hệ thống giáo dục. Luật giáo dục 2005 quy định tại Điều 4
- “Hệ thống giáo dục quốc dân g~m giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên.” Như
vậy, giáo dục thường xuyên vừa có thể hiểu như một phương th„c giáo dục, vừa có thể xem là
một tiểu hệ thống/ phân hệ của hệ thống giáo dục quốc dân.
- Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân bao g~m:
a) Giáo dục mầm non, có nhà trẻ và mẫu giáo;
b) Giáo dục phổ thông, có 3 cấp học: tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 5), trung học cơ sở (từ lớp 6
đến lớp 9), trung học phổ thông (từ lớp 10 đến lớp 12);
c) Giáo dục nghề nghiệp, g~m 3 trình độ đào tạo: sơ cấp, trung cấp (trung cấp chuyên
nghiệp và trung cấp nghề), cao đẳng;
d) Giáo dục đại học, g~m 4 trình độ đào tạo: cao đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ.
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
18
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
19
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

Về mạng lưới trường/ lớp, theo nguyên tắc phân bố trường gần dân, đến nay trên các địa
bàn dân cư đều có các cơ sở giáo dục. Cụ thể là:
- Mỗi xã, phường hoặc thị trấn đều có ít nhất một cơ sở giáo dục mầm non, một trường tiểu
học, một trường trung học cơ sở hoặc một trường liên cấp tiểu học và trung học cơ sở (hình th„c
này chỉ có ở vùng kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn); phần lớn các xã có trung tâm học tập cộng
đ~ng.
- Mỗi quận, huyện, thị xã hoặc thành phố thuộc tỉnh đã có một hoặc một số trường trung
học phổ thông, có một trung tâm giáo dục thường xuyên của huyện. Các thị xã, các quận và
nhiều huyện đã có trung tâm kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp. Các huyện miền n•i, hải đảo đều
có một trường trung học cơ sở nội tr• dành cho học sinh dân tộc thiểu số

11
và trường phổ thông
có nhiều cấp học.
- Mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương đều có một trường trung học phổ thông
chuyên dành cho học sinh xuất sắc trong việc học tập một trong các các môn học, có trường
trung cấp hoặc/và một trường cao đẳng (junior college), một trung tâm giáo dục thường xuyên
của tỉnh. Các tỉnh miền n•i và các tỉnh có nhiều huyện miền n•i đều có trường trung học phổ
thông nội tr• dành cho học sinh dân tộc thiểu số. Một số tỉnh và thành phố trực thuộc trung ương
còn có trường năng khiếu nghệ thuật, trường năng khiếu thể dục-thể thao và trường dành cho
người khuyết tật, tàn tật.
- Các trường đại học tập trung ở Hà Nội, thành phố H~ Chí Minh và một số thành phố như
Hải Phòng, Thái Nguyên, Huế, Đà Nẵng, Cần Thơ Ngoài ra, hầu như mỗi tỉnh đều có trường
cao đẳng hoặc trường đại học.
3.2. Giáo dục mầm non và việc thực hiện quyền trẻ em:
Giáo dục mần non thực hiện việc nuôi dư‡ng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ ba tháng tuổi
đến sáu tuổi. Mục tiêu giáo dục mầm non là gi•p trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ,
th€m mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chu€n bị cho trẻ vào học lớp 1. [12]
Cơ sở giáo dục mầm non g~m nhà trẻ (tiếp nhận trẻ từ ba tháng tuổi đến ba tuổi) và trường mẫu
giáo (tiếp nhận trẻ từ ba tuổi đến năm tuổi).
Chính sách cơ bản của Đảng và Nhà nước là bảo đảm các quyền của trẻ em được quy định
trong Luật Giáo dục và Luật bảo vệ và chăm sóc trẻ em. Cụ thể là:
- Trẻ em được chăm sóc, nuôi dư‡ng, giáo dục để phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm,
trí tuệ, th€m mỹ phù hợp với tâm sinh lý l„a tuổi.
- Trẻ em được chăm sóc s„c khoẻ ban đầu và khám bệnh, chữa bệnh không phải trả tiền tại
các cơ sở y tế công lập.
- Trẻ em được giảm phí đối với các dịch vụ vui chơi, giải trí.
Việc thành lập các nhà trẻ nhằm mục đích gi•p các bà mẹ có nơi gửi con để đi làm và tham
gia hoạt động xã hội, góp phần tạo điều kiện thực hiện sự bình đẳng về giới.
Về mặt quản lý nhà nước, các cơ sở giáo dục mầm non hoặc do Uỷ ban nhân dân cấp
huyện thành lập (cơ sở công lập), hoặc do cộng đ~ng xã, phường thành lập (cơ sở dân lập), hoặc

do tư nhân thành lập (cơ sở tư thục).
- Các cơ sở giáo dục mầm non công lập chỉ được thành lập tại các xã thuộc địa bàn kinh tế
- xã hội đặc biệt khó khăn, vùng cư tr• của các dân tộc thiểu số.
11
Cấp trung học cơ sở
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
20
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

- Các cơ sở giáo dục mầm non dân lập chủ yếu được thành lập tại nông thôn. Dân cư trong
cộng đ~ng đóng góp xây dựng trường sở, mua sắm thiết bị và bảo đảm kinh phí hoạt động, chính
quyền địa phương có trách nhiệm hỗ trợ về ngu~n lực.
- Chính phủ khuyến khích tư nhân thành lập các cơ sở giáo dục tiền học đường tư thục. Các
trường này được hưởng các chính sách ưu đãi như được giao hoặc cho thuê đất, được giao hoặc
cho thuê cơ sở vật chất, được hưởng ưu đãi về thuế và tín dụng.
Về quy mô giáo dục mầm non, trong năm học 2007-2008, cả nước có 3.057.718 trẻ em
được bố mẹ gửi vào 11.620 cơ sở giáo dục mầm non; trong đó có 5.678 cơ sở giáo dục mầm non
công lập tiếp nhận 1.336.824 trẻ em, 5.942 cơ sở giáo dục mầm non ngoài công lập tiếp nhận
1.720.894 trẻ em. [13] [19]
Mục tiêu phát triển của giáo dục mầm non đến 2010 là:
- Nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ em trước 6 tuổi. Giảm tỷ lệ suy dinh dư‡ng
của trẻ em trong các cơ sở giáo dục tiền học đường xuống dưới 15%
12
.
- Mở rộng hệ thống nhà trẻ, trường mẫu giáo trên mọi địa bàn dân cư, đặc biệt ở nông thôn
và vùng khó khăn để hệ thống này có thể thu h•t 18% trẻ em dưới 3 tuổi, 67% trẻ em trẻ em từ 3
đến 5 tuổi. Riêng đối với trẻ em 5 tuổi, cố gắng thu h•t 95%
13
để chu€n bị cho các em vào học
lớp một.

- Tăng cường các hoạt động phổ biến kiến th„c và tư vấn cho các bậc ông bà, cha mẹ về
nuôi dạy trẻ em. [15]
3.3. Giáo dục tiểu học
Cấp tiểu học g~m 5 lớp, thu nhận trẻ em từ 6 tuổi. Như vậy, nếu trẻ không lưu ban, bỏ học
thì đến 11 tuổi sẽ tốt nghiệp tiểu học.
Mục tiêu giáo dục của cấp tiểu học là gi•p học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đ•ng đắn và lâu dài về đạo đ„c, trí tuệ, thể chất, th€m mỹ và các kỹ năng cơ bản để
học sinh tiếp tục học lên cấp trung học cơ sở. [12] Trong chương trình tiểu học hiện hành, ở lớp
1, lớp 2 và lớp 3 có 6 môn học là : Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đ„c, Thể dục,
Nghệ thuật; trong đó, chỉ có Tiếng Việt và Toán có sách giáo khoa (để học sinh sử dụng), bốn
môn còn lại có tài liệu hướng dẫn giảng dạy (để giáo viên sử dụng); ở lớp 4 và lớp 5 có 7 môn
học là: Tiếng Việt, Toán, Lịch sử và Địa lý, Khoa học, Đạo đ„c, Thể dục, Nghệ thuật; trong đó,
bốn môn có sách giáo khoa là Tiếng Việt, Toán, Lịch sử và Địa lý, Khoa học, các môn học còn
lại có tài liệu hướng dẫn giảng dạy. [14]
Năm học 2007-2008, cả nước có 14.939 trường tiểu học với 6.832.567 học sinh. Số trường
công lập là 14.844 với 6.832.218 học sinh. Số trường ngoài công lập là 95 với 18.349 học sinh.
[13] [19] Trong những năm gần đây, số học sinh tiểu học giảm liên tục.
17
Bên cạnh tình trạng
học sinh bỏ học, nhiều nhà phân tích cho rằng hiện tượng này là kết quả của việc giảm tỷ lệ tăng
dân số (nhân kh€u trong độ tuổi 6-11 giảm) và việc trẻ em đi học đ•ng độ tuổi (trước đây quy
mô cấp tiểu học lớn hơn dân số trong độ tuổi 6-11).
Thực hiện quy định của Luật phổ cập giáo dục tiểu học 1991, mọi trẻ em chậm chất là đến
14 tuổi đều phải tốt nghiệp tiểu học, hơn chục năm trở lại đây, ngày 5-9 được lấy làm ngày toàn
dân đưa trẻ em đến trường với mục tiêu vận động tất cả các gia đình có con lên 6 đều đưa vào
học lớp một. Năm 2000, tỷ lệ trẻ em trong độ tuổi 6-11 đi học là 95%; năm học 2004-2005 tỷ lệ
đó là hơn 98%. [19]
12
Năm 2005 là 20%
13

Năm 2005 các chỉ tiêu này là15%, 58% và 85%.
1
7
Năm học 2001-2002, số học sinh mtiểu học là 9.311.010. Như vậy, mỗi giảm trung bình gần 400-500 nghìn học
sinh.
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
21
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

Mục tiêu phát triển của giáo dục tiểu học đến 2010 là: Thực hiện phổ cập giáo dục đ•ng
độ tuổi (thu h•t 99% trẻ em trong độ tuổi đi học, giảm thiểu tỷ lệ lưu ban, bỏ học), nâng cao chất
lượng và hiệu quả, tiến tới thực hiện dạy và học 2 buổi/ ngày, đưa ngoại ngữ vào học từ lớp 3,
giảm tỷ lệ hs/gv và quy mô các lớp học. [13]
3.4. Giáo dục trung học:
Giáo dục trung học có hai cấp, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông. Trung học
cơ sở g~m 4 lớp (từ lớp 6 đến lớp 9). Mục tiêu giáo dục của cấp trung học cơ sở là củng cố và
phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những
hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, hoặc học
nghề (trung cấp chuyên nghiệp/ trung cấp nghề), hoặc đi vào cuộc sống lao động. [12]
Trung học phổ thông g~m 3 lớp (từ lớp 10 đến lớp 12). Mục tiêu giáo dục của cấp trung
học phổ thông là gi•p học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở,
hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp,
có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, hoặc học lên đại học, cao
đẳng, hoặc học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. [12]
Năm học 2007-2008, cả nước có 10.491 trường trung học cơ sở với 5.791.229 học sinh;
trong đó, số trường công lập là 10.458 với 5.791.229 học sinh và số trường ngoài công lập là 33
với 68.297 học sinh. Cũng trong năm học này, số trường trung học phổ thông là 2.476 với
3.070.023 học sinh; trong đó, số trường công lập là 1.826 với 2.238.141 học sinh và số trường
ngoài công lập là 831.882 học sinh. [13] [19]
Tại các tỉnh có đông người dân tộc thiểu số (tỉnh miền n•i và tỉnh có huyện miền n•i) trong

các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông có một số trường nội tr•. Theo thống kê năm
2005, tổng số trường nội tr• dành cho con em dân tộc thiểu số là 325; trong đó có 11 trường dân
tộc nội tr• trung ương với 4.400 học sinh; 48 trường tỉnh (trung học phổ thông) với khoảng 20
nghìn học sinh; và 266 trường huyện (trung học cơ sở) với khoảng 60 nghìn học sinh. [9] [19]
Triển khai chương trình phân ban ở trung học phổ thông là một nội dung đổi mới quan
trọng ở giáo dục phổ thông. Từ năm học 2006-2007, cấp trung học phổ thông có ba ban: (i) Ban
cơ bản, (ii) Ban khoa học tự nhiên (và toán), (iii) Ban khoa học xã hội và ngoại ngữ. Chương
trình của cả ba ban đều g~m các môn học: Văn học, Lịch sử, Địa lý, Toán học, Vật lý, Hoá học,
Ngoại ngữ, Chính trị và Giáo dục công dân, Thể dục thể thao Yêu cầu của ban cơ bản chính là
chu€n kiến th„c và kỹ năng (nghĩa là yêu cầu tối thiểu cần thiết) đối với tất cả các môn học thuộc
chương trình của cấp học. Yêu cầu của Ban khoa học tự nhiên (và toán) là nâng cao đối với bốn
bộ môn: Toán, Vật lý, Hoá học và Sinh học. Yêu cầu của ban khoa học xã hội và ngoại ngữ là
nâng cao đối với bốn bộ môn: Văn học, Lịch sử, Địa lý và Ngoại ngữ. [14]
Đối với một trường, việc giảng dạy, học tập theo mấy ban, là ban nào tuỳ thuộc sự lựa chọn
của hiệu trưởng/ hội đ~ng nhà trường sau khi báo cáo và được giám đốc sở giáo dục và đào tạo
đ~ng ý. Đối với những trường chọn ban cơ bản thì để tăng cường khả năng lựa chọn của học
sinh, nhà trường có thể có tổ ch„c thực hiện các chương trình tự chọn đối với các môn học được
nâng cao ở hai ban: Ban khoa học tự nhiên (và toán), Ban khoa học xã hội và ngoại ngữ.
Mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông đến 2010 là: Thực hiện phổ cập giáo dục
trung học cơ sở; thu h•t 99% trẻ em trong độ tuổi 11-15 đi học trung học cơ sở, 50% trẻ em
trong độ tuổi 15-18 đi học trung học phổ thông; giảm tỷ lệ lưu ban, bỏ học; bảo đảm tất cả học
sinh đều được học một ngoại ngữ liên tục từ lớp 6 đến lớp 12. [15]
3.5. Giáo dục nghề nghiệp - trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề
Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến th„c và kỹ năng nghề
nghiệp, có đạo đ„c và lương tâm, có ý th„c kỷ luật và tác phong công nghiệp nhằm tạo điều kiện
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
22
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

cho người lao động có thể tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục nâng cao trình độ chuyên

môn, nghiệp vụ. [12]
Giáo dục nghề nghiệp có ba trình độ đào tạo: sơ cấp, trung cấp và cao đẳng. Đào tạo trình
độ sơ cấp thực hiện trong thời gian dưới một năm; đào tạo trình độ trung cấp và cao đẳng thực
hiện trong thời gian từ một đến ba năm tuỳ theo đặc điểm, yêu cầu nghề nghiệp và trình độ của
người học ở đầu vào. [12]
Cơ sở giáo dục nghề nghiệp bao g~m các trường trung cấp chuyên nghiệp thuộc quyền
quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường dạy nghề và các trung tâm dạy nghề thuộc
quyền quản lý của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội. Theo thống kê năm 2006, trong cả
nước có 1.688 cơ sở dạy nghề phân bố ở tất cả các tỉnh, bao g~m 236 trường dạy nghề (tăng gấp
đôi so với năm 1998), 404 trung tâm dạy nghề và trên 1.000 các lớp dạy nghề
18
. [19] [20] Trong
hệ thống các trường dạy nghề, ngoài các trường công lập, có trường tư thục, trường có vốn đầu
tư của nước ngoài và trường của quân đội để thực hiện việc dạy nghề cho bộ đội xuất ngũ. Về
các trường trung học chuyên nghiệp (thuộc quyền quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo), mặc dầu
nhiều trường mạnh lần lượt chuyển thành trường cao đẳng nhưng trong 5 năm (từ 2001 đến
2005) tổng số các trường trung học chuyên nghiệp vẫn tăng. Cụ thể, năm học 2001 có 253
trường đến năm học 2005 có 285 trường, với 283.335 học sinh. Trong đó, có 238 trường công
lập và 47 trường tư thục; có trường thuộc các bộ và có trường thuộc địa phương, mỗi tỉnh trung
bình có từ 3 đến 5 trường (trừ 3 tỉnh mới thành lập)
19
. [19] [20]
Mục tiêu phát triển của giáo dục nghề nghiệp đến năm 2010 là:
- Thiết lập hệ thống đào tạo nghề nghiệp thực hành đáp „ng yêu cầu phát triển kinh tế - xã
hội, ch• trọng đào tạo nghề ngắn hạn và đào tạo công nhân lành nghề, đội ngũ kỹ thuật viên và
cán bộ chuyên môn ở trình độ cao đẳng từ những người tốt nghiệp trung cấp chuyên nghiệp và
trung cấp nghề.
- Thu h•t 30% học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở vào học các trường trung cấp
14
và 10%

học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông vào học các cao đẳng nghề. [15]
3.6. Giáo dục đại học
Giáo dục đại học đào tạo bốn trình độ: cao đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ. Cụ thể:
- Đào tạo trình độ cao đẳng được thực hiện từ 2-3 năm, đối với người tốt nghiệp trung học
phổ thông hoặc trung cấp chuyên nghiệp, trung cấp nghề; 1-2 năm đối với người tốt nghiệp trung
cấp cùng chuyên ngành; [12]
- Đào tạo trình độ đại học được thực hiện từ 4-6 năm đối với người tốt nghiệp trung học
phổ thông hoặc trung cấp; từ 2
1
/
2
- 4 năm đối với người tốt nghiệp trung cấp cùng chuyên ngành;
từ 1
1
/
2
- 2 năm đối với người tốt nghiệp cao đẳng cùng chuyên ngành; [12]
- Đào tạo trình độ thạc sĩ thực hiện từ 1-2 năm đối với người tốt nghiệp đại học; [12]
- Đào tạo trình độ tiến sĩ được thực hiện trong 4 năm đối với người tốt nghiệp đại học; từ 2-
3 năm đối với người có bằng thạc sĩ. [12]
Mục tiêu giáo dục của cấp đại học là đào tạo sinh viên thành những người có ph€m chất
chính trị, có đạo đ„c và ý th„c phục vụ nhân dân, có kiến th„c và năng lực thực hành nghề
1
8
Ngu~n: Dự thảo báo cáo tình hình thực hiện giai đoạn một (2001-2005) chiến lược phát triển Giáo dục 2001-2010,
viện CL&CTGD
1
9
Năm 2004, trong số 286 trường có 246 trường công lập, 40 trường ngoài công lập. Nếu chia theo chủ thể quản lý
thì, địa phương quản lý 211 trường, các bộ, ngành TW quản lý 75 trường.

14
Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 quy định: Thu h•t 15% học sinh tốt nghiệp THCS vào THCN
(theo Luật giáo dục 2005 là TCCN) và 15% vào học trường dạy nghề dài hạn, ở đây xin gộp chung thành 30% vào
học trung cấp (TCCN và TC nghề)
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
23
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

nghiệp tương x„ng với trình độ đào tạo, có s„c khỏe, đáp „ng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc. [12]
Các cơ sở giáo dục đại học của nước ta g~m:
- Các trường cao đẳng (junior college);
- Các trường đại học (university), trong đó có đại học g~m nhiều trường thành viên
(colleges), có đại học chỉ có các khoa;
- Các học viện;
Theo thống kê năm 2006, cả nước có 322 trường đại học, cao đẳng với 1.53.846 sinh viên;
trong đó có 275 trường công lập với 1.310.375 sinh viên và 193.471 sinh viên. Về đào tạo sau
đại học có gần 150 cơ sở với 38.461 học viên cao học
20
và 4.518 nghiên c„u sinh
21
. Tỷ lệ sinh
viên trên một vạn dân là 179. [19]
Mục tiêu phát triển của giáo dục đại học đến 2010 và 2020 là:
- Mở rộng quy mô đào tạo, đạt tỷ lệ 200 sinh viên/1 vạn dân vào năm 2010 và 450 sinh
viên/1 vạn dân vào năm 2020, trong đó có 70-80% sinh viên theo học các chương trình nghề
nghiệp - „ng dụng và khoảng 40% sinh viên thuộc các trường ngoài công lập. [17]
- Bảo đảm đến năm 2010 đạt 40% giảng viên đại học, cao đẳng có trình độ thạc sĩ và 25%
có trình độ tiến sĩ; tỉ lệ sinh viên/giảng viên của cả hệ thống giáo dục đại học không quá 20. [17]
- Áp dụng các phương th„c và công nghệ quản lý hiện đại trong các cơ sở giáo dục đại học,

đặc biệt là áp dụng công nghệ thông tin và truyền thông; hình thành trung tâm dữ liệu quốc gia
về đào tạo và nghiên c„u khoa học, và hệ thống thư viện điện tử. [17]
- Nâng cao rõ rệt quy mô và hiệu quả của các hoạt động khoa học công nghệ trong các
trường đại học. Các trường đại học lớn phải là các trung tâm nghiên c„u khoa học mạnh của cả
nước. Ngu~n thu từ các hoạt động khoa học - công nghệ, sản xuất và dịch vụ đạt khoảng 15%
tổng ngu~n thu của các trường. Nhà nước dành hơn 1% ngân sách để các trường đại học thực
hiện nhiệm vụ nghiên c„u khoa học. [17]
- Bảo đảm quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của nhà trường về tất cả các mặt. Bảo đảm
vai trò quản lý của nhà nước và vai trò giám sát, đánh giá của xã hội đối với các hoạt động của
nhà trường. [17]
3.7. Giáo dục thường xuyên:
Trong suốt một thời gian dài, nhân dân ta kiên trì tiến hành công cuộc chống nạn mù chữ,
phát triển giáo dục người lớn (l•c đầu là giáo dục bình dân, r~i giáo dục bổ t•c và ngày nay là
giáo dục thường xuyên). Kết quả là hàng chục triệu người đã thoát khỏi nạn mù chữ. Hàng triệu
người, thông qua các lớp bổ t•c văn hoá và các khoá đào tạo tại ch„c mà tiếp tục mở mang sự
hiểu biết, vươn tới ánh sáng của tri th„c.
Ngày nay, giáo dục thường xuyên có ch„c năng gi•p mọi người vừa làm vừa học, học suốt
đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn,
nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và tự tạo việc làm, thích nghi với đời
sống xã hội. [12]
Trong phạm vi ch„c năng, giáo dục thường xuyên có các chương trình sau:
- Chương trình xoá mù chữ và sau xoá mù chữ;
- Chương trình giáo dục cập nhật kiến th„c, kỹ năng, chuyển giao công nghệ theo yêu cầu
của người học;
2
0
Người được đào tạo thành thạc sĩ
2
1
Người được đào tạo thành tiến sĩ

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
24
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học

- Chương trình đào tạo, đào tạo lại và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ;
- Chương trình giáo dục để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân. [11]
Hệ thống tổ ch„c thực hiện giáo dục thường xuyên g~m các trung tâm giáo dục thường
xuyên cấp tỉnh, các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp huyện và các trung tâm học tập cộng
đ~ng. Đ~ng thời các cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học cũng
tham gia thực hiện chương trình giáo dục thường xuyên. [12]
Trong năm học 2008-2009, tính chung cả nước có 66 trung tâm giáo dục thường xuyên cấp
tỉnh, 583 trung tâm giáo dục thường xuyên cấp huyện, 24 trường bổ t•c văn hoá, 1.300 trung tâm
tin học, ngoại ngữ và 10.997 trung tâm học tập cộng đ~ng ở xã (thuộc địa bàn nông thôn). [13]
[19]
Mục tiêu của giáo dục thường xuyên đến 2010 và 2015 là:
- Nâng cao kết quả xoá nạn mù chữ, tăng tỷ lệ người biết chữ trong độ tuổi 15-35;
- Mở rộng cơ hội học tập cho người lớn, người lao động, gi•p mọi người tiếp cận và thụ
hưởng các chương trình b~i dư‡ng, nâng cao hiểu biết, khả năng lao động và chất lượng cuộc
sống
- Phấn đấu để mạng lưới cơ sở giáo dục thường xuyên phủ kín các địa bàn trong cả nước.
[13]
4. Những thách thức đối với giáo dục Việt Nam
4.1. Chất lượng giáo dục và việc đổi mới chương trình giáo dục
Đối với phổ thông
Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được chính th„c bắt đầu từ năm 2000
15
. Đến
nay, chương trình đã được ban hành và sách giáo khoa mới đã được sử dụng để giảng dạy và học
tập ở tất cả các khối lớp ở tiểu học và trung học cơ sở; chương trình trung học phổ thông (phân
ban) và sách giáo khoa đi kèm đã được áp dụng từ năm học 2006-2007.

Để có bộ chương trình, sách giáo khoa phổ thông mới, tập thể các nhà giáo, nhà khoa học
có uy tín đã phải nghiên c„u, biên soạn theo một quy trình chặt chẽ, trải qua 2 đến 5 năm thí
điểm trước khi triển khai chính th„c. Số lượng trường tham gia thí điểm là 450 trường tiểu học,
158 trường trung học cơ sở, 48 trường trung học phổ thông ở các địa bàn khác nhau thuộc hơn
mười tỉnh. Đối với sách giáo khoa, bản thảo được th€m định hai vòng (trước khi in làm sách thí
điểm và trước khi in làm sách sử dụng chính th„c) và tổ ch„c in thử để xin ý kiến thêm một lần
nữa trước khi phát hành.
Theo nhận định chung, việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã quán triệt mục
tiêu và các yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các cấp học quy định trong Luật Giáo
dục; làm tăng tính thống nhất, kế thừa, phát triển giữa các cấp học; làm tăng tính liên thông giữa
giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học; tạo cơ sở cho việc phân lu~ng
trong hệ thống giáo dục quốc dân; bảo đảm yêu cầu đ~ng bộ giữa nội dung và phương pháp, giữa
chương trình, sách giáo khoa và thiết bị dạy học; tăng tính thực hành, thực tiễn, giảm tính hàn
lâm, kinh viện; coi trọng khoa học xã hội - nhân văn, phản ánh các thành tựu khoa học - công
nghệ phù hợp khả năng tiếp thu của học sinh.
Tuy việc phân ban ở trung học phổ thông không phải là mới mẻ và chưa đạt tới m„c cao
nhất trong bậc thang tiến hoá về chương trình trung học, nhưng để đi đến quyết định cuối cùng
cũng đã phải trải qua một thời gian dài hơn chục năm thử nghiệm, tranh luận và điều chỉnh. Trở
ngại chính ở đây là, sự phân vân giữa hai xu hướng: ở cực này, muốn duy trì việc thực hiện một
chương trình duy nhất và ở cực kia, muốn có nhiều hơn nữa cơ hội tự chọn cho học sinh.
15
Cũng có người xem đây là cuộc cải cách giáo dục lần th„ tư.
Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới
25