Luận án : Hình thành một số kiến thức mới bằng giải bài tập trong dạy học vật lý docx

Luận án
Hình thành một số kiến thức mới bằng giải bài tập
trong dạy học vật lý
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Giả thuyết khoa học 3
4. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Cấu trúc của khóa luận 4
NỘI DUNG 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1. Quan niệm về BTVL 5
1.2. Tác dụng của BTVL trong dạy học 7
1.2.1. Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn 7
1.2.2. Hình thành KTM 7
1.2.3.Ôn tập kiến thức đã học, củng cố kiến thức cơ bản của bài giảng 10
1.2.4. Phát triển tư duy vật lí cho HS 10
1.2.5. BTVL là phương tiện có hiệu quả trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập về vật lí
của HS. 11
1.2.6. BTVL có tác dụng giáo dục tư tưởng, đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp.
11
1.3. Phân loại BTVL 12
1.3.1. Theo nội dung: 12
1.3.2. Theo mục đích dạy học: 12
1.3.3. Theo mức độ khó dễ: 12
1.3.4.Theo đặc điểm và phương pháp nghiên cứu đề: 12
1.3.5. Theo phương thức giải hay cho điều kiện: 13
1.3.6. Theo hình thức lập luận logic: 13
1.3.7. Theo mức độ phức tạp của hoạt động tư duy trong tiến trình tìm kiếm lời giải: 13

1.4. Sử dụng BTVL trong các loại bài học 13
1.4.1. Tiết học NCTLM 14
1.4.2. Tiết học luyện tập giải bài tập 15
1.5. Hướng dẫn HS tìm kiếm lời giải BTVL nhằm hình thành KTM 16
1.6. Mối quan hệ giữa giải BTVL với nắm vững kiến thức và phát triển năng lực giải quyết
vấn đề 17
1.6.1. Mối quan hệ giữa giải BTVL với nắm vững kiến thức 17
1.6.2. Mối quan hệ giữa giải BTVL với phát triển năng lực giải quyết vấn đề 19
1.7. Điều tra cơ bản thực trạng dạy học giải BTVL ở trường THPT 21
1.7.1. Mục đích điều tra 21
1.7.2. Các biện pháp điều tra chính 22
1.7.3. Kết quả 22
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC TIẾT HỌC HÌNH THÀNH KTM BẰNG GIẢI BTVL 24
2.1. Mục tiêu dạy học một số bài học vật lí ở trường THPT 24
2.1.1. Lực đàn hồi của lò xo 24
2.1.2. Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng 24
2.1.3. Định luật Ôm đối với toàn mạch 24
2.1.4. Lực Lorenxơ 25
2.1.5. Phản xạ toàn phần 25
2.2. Sử dụng hệ thống bài tập trong một số tiết học hình thành KTM 26
2.2.1. Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc [2, tr.71 – 74 ] 26
2.2.2. Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng 28
2.2.3. Định luật Ôm đối với toàn mạch [3, tr.50 – 54]. 32
2.2.4. Lực Lorenxơ [3, tr.134 – 138] 37
2.2.5. Phản xạ toàn phần [3, tr.168 – 173] 42
CHƯƠNG 3. THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM 46
3.1. Mục đích thử nghiệm sư phạm (TNSP) 46
3.2. Đối tượng TNSP 46
3.3. Tiến hành TNSP 47
3.4. Kết quả TNSP 47

3.5. Phân tích kết quả TNSP 51
KẾT LUẬN 52
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
Thế kỉ XXI là thế kỉ của chất xám, của trí tuệ, của nền kinh tế tri thức. Sự
phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ và xu hướng toàn cầu hóa mở
ra nhiều triển vọng phát triển nhưng cũng đặt ra nhiều thách thức cho mọi
quốc gia, bất cứ một đất nước nào nếu không bắt kịp nhịp độ phát triển của
thế giới sẽ trở nên bị tụt hậu. Trong thế kỉ này, sự phát triển của kinh tế - xã
hội được quyết định bởi con người có trình độ hiểu biết, có văn hóa, có năng
lực hành động. Hiện nay, đất nước ta đang tiến hành hai cuộc cách mạng lớn:
Cách mạng xã hội chủ nghĩa và cách mạng khoa học công nghệ. Điều đó tác
động rất lớn đối với sự nghiệp giáo dục nói chung và nhà trường phổ thông
nói riêng. Nó đòi hỏi nhà trường phải góp phần đào tạo cho xã hội những con
người làm chủ tương lai thông minh, có năng lực độc lập giải quyết vấn đề,
năng động, sáng tạo, có thái độ tích cực, có năng lực tự học để nâng cao trình
độ nhận thức đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Muốn làm
được điều đó, nhà trường phổ thông trước hết phải trang bị cho học sinh (HS)
những tri thức phổ thông, cơ bản, hiện đại phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lí
lứa tuổi, phù hợp với thực tiễn của đất nước, đồng thời rèn luyện cho HS
những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết; trên cơ sở đó, phát triển ở họ năng lực nhận
thức, năng lực hành động và hình thành thế giới quan khoa học cũng như
những phẩm chất đạo đức cần thiết ở con người mới [ 10, tr.142 – 150].
Việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học nêu trên sẽ góp phần nâng cao chất
lượng của quá trình dạy học. Tuy nhiên, thực trạng dạy học ở nước ta cho
thấy: HS, sinh viên tốt nghiệp còn hạn chế về năng lực tư duy sáng tạo. Để
khắc phục tình trạng ấy, đã có rất nhiều giải pháp được đưa ra, trong đó vấn
đề hoàn thiện phương pháp dạy học đã có, tìm ra phương pháp dạy học mới
rất được coi trọng: “ Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thày giảng,
trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri

thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách
hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển được năng lực của mỗi cá
nhân” [5, tr.6].
Trong dạy học môn vật lí, có thể nâng cao chất lượng học tập cho HS bằng
nhiều phương pháp khác nhau. Trong số đó, bài tập vật lí (BTVL) với tính
cách là một phương pháp dạy học có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục
và phát triển năng lực cho HS, nhất là năng lực giải quyết vấn đề.
Nhiều công trình nghiên cứu lí luận về BTVL của các tác giả nước ngoài
[4], [14],… và các tác giả trong nước [6], [7], [13],… chỉ ra rằng BTVL có tác
dụng giáo dục rất lớn. BTVL có tác dụng giúp cho HS hình thành, rèn luyện
kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn, giúp cho việc đào sâu, mở
rộng kiến thức. Không chỉ có vậy, các tác giả cũng chỉ ra rằng BTVL có tác
dụng tích cực trong việc hình thành kiến thức mới (KTM) cho HS. Hơn nữa,
khi giải BTVL, do phải tự mình phân tích các điều kiện của đầu bài, tự xây
dựng những lập luận, kiểm tra và phê phán nhưng kết luận nên kiến thức mà
HS thu được là của chính họ, các em sẽ nắm chắc và hiểu sâu hơn. Đồng thời,
việc tổ chức cho HS giải BTVL để rút ra KTM sẽ phát huy tính tích cực, làm
việc tự lực của các em, rất phù hợp với xu hướng dạy học hiện đại.
Tuy nhiên, việc hình thành KTM cho HS bằng cách hướng dẫn họ giải bài
tập vẫn chưa được giáo viên (GV) quan tâm đúng mức. Chính vì vậy, việc
triển khai đề tài: “ Hình thành một số kiến thức mới bằng giải bài tập trong
dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông” là rất cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu.
Trên cơ sở nghiên cứu một số lí luận về BTVL, nội dung chương trình
sách giáo khoa (SGK) Vật lí THPT, điều tra thực trạng nắm vững kiến thức
vật lí của HS ở trường THPT mà hình thành một số KTM cho HS bằng cách
soạn thảo hệ thống BTVL, tổ chức và hướng dẫn cho các em giải nhằm nâng
cao chất lượng nắm vững kiến thức và phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
3. Giả thuyết khoa học.
Khi dạy học môn vật lí, nếu GV dựa trên cơ sở lí luận của BTVL, mục tiêu

dạy học các bài học để soạn thảo một hệ thống bài tập thích hợp nhằm hình
thành KTM và coi trọng việc hướng dẫn HS tích cực, tự lực hoạt động tư duy
trong quá trình giải bài tập thì chất lượng nắm vững kiến thức của HS sẽ được
nâng cao, đồng thời góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho họ.
4. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu.
- Các tiết học hình thành KTM trong chương trình SGK Vật lí THPT bằng
cách giải bài tập.
- Hoạt động của GV và HS trường THPT (Ban Cơ bản và Khoa học xã hội
và nhân văn) trong các tiết học ấy.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Nghiên cứu lí luận về BTVL.
5.2. Điều tra cơ bản thực trạng dạy học của GV và HS ở các tiết học hình
thành KTM bằng giải BTVL.
5.3. Nghiên cứu nội dung chương trình SGK Vật lí THPT, từ đó lựa chọn và
xác định mục tiêu dạy học một số tiết học hình thành KTM cho HS bằng cách
hướng dẫn cho HS giải BTVL.
5.4. Soạn thảo và đề ra cách sử dụng hệ thống bài tập nhằm hình thành KTM
trong một số tiết học nghiên cứu tài liệu mới ( NCTLM).
5.5. Thử nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hệ
thống bài tập, của việc tổ chức và hướng dẫn HS giải BTVL trong một tiết
học hình thành KTM nhằm nâng cao lượng nắm vững kiến và phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho HS.
6. Phương pháp nghiên cứu.
Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong khóa luận là
phân tích lí luận, nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập của HS kết hợp với
dự giờ, trò chuyện với GV, HS và thử nghiệm sư phạm.
7. Cấu trúc của khóa luận.
Ngoài phần mở đầu, kết luận và 16 tài liệu tham khảo, khóa luận gồm ba
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2. Tổ chức tiết học hình thành KTM bằng giải BTVL.
Chương 3. Thử nghiệm sư phạm.
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.
1.1. Quan niệm về BTVL.
Trong thực tiễn dạy học cũng như trong các tài liệu giảng dạy, các thuật
ngữ “ bài tập”, “ bài tập vật lí” được sử dụng cùng các thuật ngữ “ bài toán”, “
bài toán vật lí”. Trong cuốn Đại từ điển tiếng Việt, “ bài tập” và “bài toán”
được giải nghĩa khác hẳn nhau: Bài tập là bài ra để luyện tập, vận dụng kiến
thức đã học [15, tr.86]; bài toán là vấn đề cần giải quyết, tìm ra lời giải bằng
các quy tắc, định lí [15, tr.87]. Cũng như vậy, một số ý kiến cho rằng cần
phân biệt hai thuật ngữ “ bài tập vật lí” và “ bài toán vật lí”. BTVL có ý nghĩa
là bài tập vận dụng đơn giản kiến thức lí thuyết đã học về vật lí vào những
trường hợp cụ thể. Còn bài toán vật lí được sử dụng để hình thành KTM trong
khi giải quyết một vấn đề được đặt ra chưa có câu trả lời, hoặc đề ra một cách
giải quyết, phương pháp hành động mới. Nhưng bên cạnh đó, trong một số tài
liệu [1], [6], [7],…, các tác giả lại dùng hai thuật ngữ đó như một với cách
hiểu giải bài tập (bài toán) vật lí là vận dụng các khái niệm, quy tắc, định luật
vật lí,…đã được học vào giải quyết những vấn đề thực tế trong đời sống, lao
động.
Hiện nay, do quan niệm bài tập chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức đã
biết nên nhiều GV đã sử dụng bài tập chủ yếu để rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức cũ mà coi nhẹ chức năng tìm kiếm KTM, giải quyết vấn đề mới.
Theo quan điểm hiện đại, việc NCTLM cũng là một bài tập đối với HS.
Trong quá trình tìm kiếm KTM, HS không phải là thụ động tiếp thu cách giải
quyết vấn đề một cách máy móc mà chính họ cũng tập cách giải quyết vấn đề
đó. HS cũng tập các hành động, các phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh
KTM như quan sát, phân tích hiện tượng, đo lường, so sánh, khái quát hóa,
tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng,… Điều đó có nghĩa là HS
phải chủ động

chiếm lĩnh KTM thông qua chính các hoạt động của mình dưới sự hướng dẫn
của GV. Khi ấy, họ không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà còn tập
tìm ra KTM.
Trong cuốn sách dùng cho GV “ Phương pháp giải bài tập vật lí”,
X.E.Camenetki và V.P.Ôrêkhôv quan niệm: “ Trong thực tế dạy học, người ta
thường gọi bài tập vật lí là một vấn đề không lớn, được giải quyết nhờ những
suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và
các phương pháp vật lí. Trong các tài liệu giáo khoa cũng như các tài liệu
phương pháp bộ môn, người ta thường hiểu những bài tập luyện tập được lựa
chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng
vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của học sinh và rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của họ vào thực tiễn là bài tập vật lí”
[4,tr.5]. Đồng thời, các tác giả cũng nhấn mạnh rằng: Sự tư duy định hướng
một cách tích cực luôn là việc giải bài tập vật lí. Về thực chất, mỗi vấn đề
xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong các bài học vật lí đều là một
bài tập đối với HS. Định nghĩa BTVL như trên được nhiều nhà lí luận dạy học
bộ môn và các GV tán thành, chấp nhận. Theo định nghĩa đó, BTVL có hai
chức năng chính là tập vận dụng những kiến thức cũ và tìm kiếm KTM. Vì
thế, theo chúng tôi, không nên phân biệt khái niệm BTVL hay bài toán vật lí
và gọi chung là BTVL.
1.2. Tác dụng của BTVL trong dạy học.
BTVL với tư cách là một phương pháp dạy học giữ một vị trí quan trọng
trong việc hoàn thành các nhiệm vụ dạy học vật lí ở nhà trường phổ thông.
Giải BTVL là một bộ phận hợp thành của đa số các tiết học như NCTLM,
luyện tập, ôn tập, kiểm tra đánh giá,… Nó có thể chiếm một phần hoặc toàn
bộ tiết học. Tùy theo mục đích mà BTVL có thể phát huy tác dụng khác nhau,
nhưng nói chung, BTVL có các tác dụng chủ yếu sau:
1.2.1. Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến
thức vào thực tiễn.
Một trong các nguyên tắc giáo dục là phải gắn liền giáo dục với thực tiễn

cuộc sống và lao động sản xuất. Tức là, HS chỉ cần nắm được kiến thức trong
các giờ lên lớp là chưa đủ, mà ngoài các giờ luyện tập, ôn tập củng cố ra GV
phải yêu cầu HS giải những bài tập được đặt ra trong cuộc sống hàng ngày.
Khi đó, HS sẽ nắm vững hơn các kiến thức đã học, đồng thời tập cho họ làm
quen với việc liên hệ kiến thức lí thuyết với thực tiễn, vận dụng kiến thức đã
học vào giải quyết vấn đề đặt ra trọng cuộc sống hàng ngày. Nhờ đó, việc giải
bài tập góp phần nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Có thể xây
dựng rất nhiều bài tập có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu HS phải vận
dụng kiến thức lí thuyết để giải thích hoặc dự đoán các hiện tượng có thể xảy
ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước.
1.2.2. Hình thành KTM.
BTVL có tác dụng rất lớn trong các tiết học NCTLM. Đó là các tiết học
mà HS thu được cái họ chưa từng được biết hoặc chưa được biết một cách rõ
ràng, chính xác. Tức là, trong tiết học đó, HS có thể thu được KTM hoặc
không thu được KTM nhưng lại có cách hiểu mới về kiến thức đã học hoặc
thấy rõ hơn giới hạn, phạm vi áp dụng của kiến thức.
Đối với các tiết học NCTLM nhằm cung cấp cho HS cách hiểu mới về
kiến thức đã học hoặc thấy rõ hơn giới hạn, phạm vi áp dụng của kiến thức,
thì BTVL được GV đưa ra sau khi HS đã nắm được nội hàm của kiến thức đó.
Trong các tiết học loại này, BTVL giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức bằng
cách đi sâu vào một khía cạnh của vấn đề. Ví dụ: Sau khi HS nghiên cứu
xong định luật II Niutơn, yêu cầu HS giải thích hiện tượng: Khi xe ôtô phanh
gấp, hành khách trên xe đều đổ về phía trước.
Cũng có thể sử dụng BTVL để giới thiệu cho HS những tài liệu mới cần
thiết cho việc nắm vững kiến thức, thậm chí cả những tài liệu vượt ra ngoài
phạm vi chương trình nhưng cần thiết và bổ ích đối với HS. Nếu khéo chọn
nội dung bài tập ra cho HS thì GV có thể làm cho họ thấy rõ hơn vai trò của
vật lí đối với việc tìm hiểu thiên nhiên và kĩ thuật sản xuất.
Với các tiết học nhằm cung cấp KTM cho HS thì HS được làm quen với
bản chất của các hiện tượng vật lí bằng nhiều cách khác nhau (thí nghiệm biểu

diễn, kể chuyện, làm bài thực nghiệm,…)Tính tích cực của HS, chiều sâu và
mức độ nắm vững kiến thức sẽ tốt nhất khi “tình huống có vấn đề” được tạo
ra. Trong nhiều trường hợp, nhờ tình huống có vấn đề có thể xuất hiện một
kiểu bài tập mà việc giải bài tập đó sẽ giúp HS phát hiện lại quy luật vật lí chứ
không phải tiếp thu quy luật đó dưới hình thức có sẵn. Trong những trường
hợp này, BTVL xuất hiện như một phương tiện để NCTLM. Và với mục đích
đó, ta có thể sử dụng bài tập định tính, định lượng, bài tập thực nghiệm và các
bài tập khác.
Trong quá trình giải bài tập, bằng cách dựa vào kiến thức đã có của HS có
thể cho họ phân tích các hiện tượng vật lí đang được nghiên cứu, hình thành
cho họ các khái niệm mới, các đại lượng vật lí. Thông qua giải bài tập thực
nghiệm, có thể truyền thụ cho HS một số khái niệm về thí nghiệm vật lí với
tính cách là một phương pháp nghiên cứu các hiện tượng tự nhiên dựa trên
phép đo và khảo sát toán học sự phụ thuộc hàm số giữa các đại lượng vật lí.
Về mặt này có thể hình thành cho HS một định luật vật lí. Ví dụ: Định luật
phản xạ, khúc xạ ánh sáng, định luật Húc.
Cũng có khi việc hình thành cho HS một định luật vật lí chỉ cần ra bài tập
mà khi giải nó chỉ cần lập luận logic và biến đổi toán học cùng với việc sử
dụng các kiến thức đã có của HS. Ví dụ: Trong bài “Động lượng. Định luật
bảo toàn động lượng”, HS có thể rút ra định luật từ các định luật Niutơn. HS
cũng có thể tìm lại định luật Ôm cho toàn mạch bằng cách rút ra định luật này
từ định luật Jun – Lenxơ, định luật bảo toàn và chuyển hóa năng lượng, kiến
thức về năng lượng do nguồn điện cung cấp.
Như vậy, BTVL được xem là phương tiện NCTLM khi trang bị KTM cho
HS nhằm đảm bảo cho họ nắm được KTM một cách chăc chắn, vì kiến thức
mà các em thu được là qua hoạt động giải bài tập của các em. Tuy nhiên để
đạt được hiệu quả cao thì BTVL đưa ra phải đảm bảo một số yêu cầu sau:
1) Mỗi bài tập đưa ra phải chứa vấn đề học tập cần giải quyết và vừa sức với
HS.
2) Mỗi bài tập phải chứa đựng yếu tố mới mà để tìm ra lời giải, HS cần thực

hiện các lập luận phức tạp hoặc phải “tìm câu trả lời từ thiên nhiên” (tức là
HS cần thực hiện các thí nghiệm vật lí, quan sát thực tế).
3) Các bài tập phải được chú ý tới các mặt như tình huống đưa ra bài tập, nội
dụng bài tập (đề bài), cách giải và kết luận để từ đó rút ra KTM.
4) Việc giải hệ thống bài tập phải đảm bảo thời gian mà chương trình quy
định, đảm bảo được mục đích chiếm lĩnh nội dung KTM của HS trong tiết
học ấy.
1.2.3.Ôn tập kiến thức đã học, củng cố kiến thức cơ bản của
bài giảng.
BTVL được sử dụng rất nhiều khi ôn tập củng cố. Thông thường, trong
các tiết học NCTLM nhằm vận dụng kiến thức vừa học (bài tập thường được
dùng ở cuối tiết học), hoạt động của GV như sau: GV nêu ra các bài tập cơ
bản về kiến thức vừa học và yêu cầu HS giải một vài bài tập cơ bản minh họa
cho từng dạng. Sau đó GV ra bài tập về nhà, gợi ý cách giải quyết khó khăn,
yêu cầu HS tự rút ra các bước giải từng loại, từng kiểu bài tập đã ra và mới
gặp lần đầu.
Với các tiết luyện tập giải bài tập, GV phải đưa cho HS các bài tập liên
quan tới nhiều kiến thức đã biết mà để giải chúng, HS phải vận dụng một
cách
tổng hợp các kiến thức đã học, thậm chí trong cả chương, phần. Do đó, họ sẽ
hiểu rõ hơn, ghi nhớ vững chắc nội dụng kiến thức đã học. Trong các tiết học
này, hoạt động của GV sẽ như sau: Kiểm tra sự chuẩn bị về lí thuyết giải bài
tập và việc nắm phương pháp giải từng kiểu bài tập của HS. Sau đó, yêu cầu
HS phân tích cách giải các bài tập về nhà mà chủ yếu là bài tập phức hợp.
Cuối cùng, GV ra bài tập về nhà cho HS mà thông thường là bài tập phức hợp
có một vài yếu tố mới lạ. Khi cần, gợi ý giải quyết chỗ khó.
1.2.4. Phát triển tư duy vật lí cho HS.
Giải BTVL là một trong những hình thức làm việc tự lực căn bản của HS.
Trong khi giải bài tập, HS phải phân tích các điều kiện của đề bài, tự xây
dựng những lập luận, thực hiện tính toán, khi cần thiết phải sử dụng đến thí

nghiệm, thực hiện các phép đo, xác định sự phụ thuộc hàm số giữa các đại
lượng, kiểm tra các kết luận của mình. Khi đó, HS phải vận dụng các thao tác
tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,… để tự lực tìm hiểu
vấn đề, tìm ra cái cơ bản, chìa khóa để giải quyết vấn đề. Trong những điều
kiện đó, tư duy phân tích, tổng hợp, tư duy sáng tạo của HS được phát triển,
năng lực làm việc độc lập của HS được nâng cao. Bên cạnh đó, việc giải
quyết các BTVL còn có tác dụng bồi dưỡng cho HS phương pháp nghiên cứu
khoa học.
1.2.5. BTVL là phương tiện có hiệu quả trong kiểm tra đánh giá kết
quả học tập về vật lí của HS.
Đặc biệt là giúp phát triển trí tuệ, làm bộc lộ những khó khăn chủ yếu và
những sai lầm cơ bản của HS trong học tập. Đồng thời góp phần giúp HS
vượt qua khó khăn và khắc phục những sai lầm ấy. BTVL còn giúp cho GV
phát hiện trình độ phát triển trí tuệ, kĩ năng vận dụng kiến thức của HS cũng
như những khó khăn và sai lầm phổ biến của họ trong học tập. Từ đó, GV có
thể đề ra cách giúp đỡ các em vượt qua khó khăn, khắc phục những sai lầm
đó.
1.2.6. BTVL có tác dụng giáo dục tư tưởng, đạo đức, kĩ thuật tổng hợp
và hướng nghiệp.
BTVL có tác dụng giáo dục tư tưởng rất lớn, nhờ nó ta có thể giới thiệu
cho HS sự xuất hiện những tư tưởng và quan điểm tiên tiến, hiện đại, những
phát minh lớn của nhân loại, có thể lưu ý HS những thành tựu của nền khoa
học nước nhà. BTVL cũng là phương tiện hiệu quả để giáo dục đạo đức, tình
yêu lao động, đức tính kiên trì, ý chí và tình cảm của HS. Việc giải BTVL có
thể đem lại cho HS niềm vui sáng tạo đối với những thành công, tăng thêm sự
yêu thích, hứng thú với môn học.
Thông qua việc giải BTVL, GV cũng có thể thường xuyên theo dõi thành
tích học, tinh thần học tập của HS.
Bên cạnh đó, các BTVL có nội dung kĩ thuật tổng hợp (hiện đại, gắn liền
với chương trình)còn có tác dụng rất lớn đến việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp

cho HS. Nó cũng là một phương tiện thuận lợi để HS liên hệ lí thuyết với thực
hành, học tập với đời sống sản xuất. Từ đó góp phần giáo dục hướng nghiệp
cho HS.
Các BTVL về các hiện tượng vật lí thường gặp trong sinh hoạt hàng ngày
giúp cho HS thấy khoa học vật lí ngay trong cuộc sống xung quanh, góp phần
bồi dưỡng cho HS khả năng quan sát, sáng tạo.
1.3. Phân loại BTVL.
Trong nhiều tài liệu về phương pháp giảng dạy vật lí [7], [13], , các tác
giả đưa chia BTVL theo nhiều dấu hiệu khác nhau. Có thể tổng kết các cách
phân loại ấy như sau:
1.3.1. Theo nội dung:
- Tài liệu vật lí
- Nội dung cụ thể, trừu tượng
- Nội dung kĩ thuật tổng hợp
- Nội dung lịch sử
1.3.2. Theo mục đích dạy học:
- Bài tập sáng tạo (bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế)
- Bài tập kiểm tra
- Bài tập luyện tập
1.3.3. Theo mức độ khó dễ:
- Bài tập đơn giản
- Bài tập phức hợp
- Bài tập phối hợp
1.3.4.Theo đặc điểm và phương pháp nghiên cứu đề:
- Bài tập định tính (bài tập đơn giản và bài tập phức tạp)
- Bài tập định lượng (bài tập tập tập dượt và bài tập tổng hợp)
1.3.5. Theo phương thức giải hay cho điều kiện:
- Bài tập định tính
- Bài tập định lượng
- Bài tập đồ thị

- Bài tập thí nghiệm
1.3.6. Theo hình thức lập luận logic:
- Bài tập dự đoán hiện tượng
- Bài tập giải thích hiện tượng
- Bài tập tổng hợp
Các cách trên chưa cho thấy sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại BTVL,
vì trong bất kì loại nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay một vài
loại khác. Ví dụ trong cách gần như phổ biến nhất là phân loại theo phương
thức giải hay cho điều kiện thì để giải bài tập định lượng buộc phải lập luận
logic; có bài tập thí nghiệm, đồ thị, định tính hoặc định lượng. Đặc biệt là
cách phân loại bài tập chỉ mang tính chất bề ngoài chưa đề cập gì đến chủ thể
giải BTVL là HS. Để khắc phục tình trạng trên, TS. Nguyễn Thế Khôi [9] đã
đưa ra cách phân loại bài tập dựa vào mức độ phức tạp của hoạt động tư duy
trong quá trình tìm kiếm lời giải:
1.3.7. Theo mức độ phức tạp của hoạt động tư duy trong tiến trình
tìm kiếm lời giải:
- Bài tập cơ bản
- Bài tập phức hợp
1.4. Sử dụng BTVL trong các loại bài học.
Giải BTVL là một bộ phận của đa số các tiết học như NCTLM, luyện tập,
ôn tập, kiểm tra. Nó có thể chiếm một phần hoặc toàn bộ tiết học. Đồng thời
nó cũng được sử dụng trong cả chương trình ngoại khóa. Trong các hình thức
ấy, BTVL được sử dụng nhiều hơn cả trong hai loại tiết học là NCTLM và
luyện tập giải bài tập.
1.4.1. Tiết học NCTLM.
Như đã nói ở trên, tiết học NCTLM là tiết học trong đó HS thu được cái
họ chưa biết từ trước hoặc chưa biết một cách rõ ràng, chính xác. Trong các
tiết học này, BTVL được sử dụng ở một khâu đề xuất vấn đề, giải quyết vấn
đề, củng cố hoặc ở tất cả các khâu đó.
Mỗi kiến thức khoa học đều là lời giải đáp cho một câu hỏi. Nếu không có

việc nảy sinh câu hỏi thì sẽ không có nhu cầu giải đáp câu hỏi. Và vì thế sẽ
không có kiến thức khoa học để giải đáp câu hỏi đó. Cho nên việc NCTLM
thường được bắt đầu bằng việc đặt vấn đề. Theo I.Ia.Lemer, vấn đề trong dạy
học là một câu hỏi xuất hiện hay được đặt ra đối với người chưa hề biết trước
câu trả lời mà phải tìm tòi sáng tạo và để tìm ra câu trả lời đó, người ta phải
có những tài liệu nào đó làm cơ sở xuất phát [16, tr.5]. Có nhiều cách để làm
xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu tìm cách giải quyết. Một trong số đó là sử
dụng bài tập đề xuất vấn đề. Việc xây dựng các vấn đề trong dạy học bằng bài
tập sẽ kích thích được hứng thú học tập của HS, tạo ra được khả năng củng cố
kiến thức đã có và xây dựng mối quan hệ giữa kiến thức đã có và cả KTM.
Bài tập đề xuất vấn đề được sử dụng ở đầu giờ học. Nó không những có tác
dụng xây dựng vấn đề dạy học mà còn có thể chuẩn bị cho việc nghiên cứu
vấn đề.
Trong dạy học, có không ít vấn đề được giải quyết bằng bài tập. Thông
thường, sau khi nêu vấn đề, GV sẽ đưa ra một bài tập phức hợp, chia nó thành
các bài tập bộ phận mà qua việc giải các bài tập đó, HS sẽ thu được KTM.
Dựa vào phương thức giải, có thể chia bài tập giải quyết vấn đề ra làm hai
loại:
1) Giải bài tập bằng lập luận logic và các biến đổi toán học trên cơ sở các kiến
thức đã biết.
2) Buộc phải quan sát, tiến hành thí nghiệm. Tức là trong quá trình giải bài
tập loại này, việc sử dụng các lập luận logic và biến đổi toán học không đưa
đến câu trả lời cuối cùng hoặc tuy dẫn đến kết quả cuối cùng nhưng không rõ
có phù hợp với thực tiễn hay không thì người giải buộc phải quan sát, làm thí
nghiệm mới thu được câu trả lời của bài tập.
Ví dụ: Bài tập thuộc loại thứ nhất là bài tập rút ra định luật bảo toàn động
lượng từ định luật II, III Niutơn; bài tập rút ra định luật Ôm cho toàn mạch từ
định luật Jun – Lenxơ, định luật bảo toàn và chuyển hóa năng lượng và kiến
thức về năng lượng do nguồn cung cấp, năng lượng tiêu thụ trên máy thu.
Bài tập thuộc loại thứ hai là bài tập xác định các đặc điểm (phương, chiều,

độ lớn) và điều kiện xuất hiện của lực đàn hồi của lò xo.
Thông thường, GV sử dụng bài tập củng cố ở cuối tiết học hay cuối phần
học của mỗi bài giảng nhằm củng cố KTM, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho HS
tùy theo yêu cầu từng tiết học.
1.4.2. Tiết học luyện tập giải bài tập.
Trong các tiết học này, có hai hình thức tổ chức làm việc chủ yếu của lớp:
GV hay một HS giải bài tập trên bảng để HS toàn lớp theo dõi; HS tự giải bài
tập.
Hình thức đầu được áp dụng khi GV hướng dẫn HS giải các bài tập loại
mới gặp lần đầu hoặc khi cần giới thiệu định hướng giải bài tập mới. Để cả
lớp tập trung, chủ động theo dõi và tích cực tham gia vào tìm kiếm lời giải bài
tập trên bảng, cần lưu ý: Khi giải thích sơ đồ định hướng, GV phải trình bày
sao cho các em hiểu rõ từng thao tác, hành động và trật tự của chúng để tạo
điều kiện giải các bài tập cùng loại.
Hình thức sau thường dùng để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và kiểm tra kết
quả học tập của HS. Tính độc lập, tích cực của HS phụ thuộc rất nhiều vào
mức độ phức tạp của bài tập. Vì thế, bài tập đề ra phải vừa sức, đủ phức tạp
và gây được hứng thú cho HS. Trong khi HS tự lực giải, GV theo dõi từng em
và nếu cần, giúp họ quy một bài tập phức tạp thành các bài tập cơ bản, áp
dụng các sơ đồ định hướng đã biết để giải từng kiểu, phân kiểu bài tập.
1.5. Hướng dẫn HS tìm kiếm lời giải BTVL nhằm hình thành KTM.
BTVL có hai chức năng chính là tập vận dụng kiến thức cũ và tìm ra
KTM. Để BTVL có thể thực hiện chức năng thứ hai, GV phải làm xuất hiện ở
HS các vấn đề cần giải quyết hay cao hơn là cách thức giải quyết các vấn đề
ấy, từ đó hình thành KTM cho họ. Đó là các bài tập mà sau khi giải, HS thu
được những tính chất, quy tắc, định luật mới,… của các sự vật, hiện tượng mà
họ chưa biết. Trong quá trình HS tìm kiếm lời giải, GV tổ chức hoạt động tự
lực giải quyết vấn đề của HS nhằm rút ra kiến thức cần chiếm lĩnh. Trong khi
đưa ra hệ thống bài tập đó, GV cần phải phân tích và xuất phát từ mục đích sư
phạm là hình thành KTM cho HS mà xác định kiểu hướng dẫn cho phù hợp.

Theo lí luận dạy học, có thể xác định hai kiểu hướng dẫn HS tự lực giải
bài tập:
1) Hướng dẫn tìm tòi (Ơrixtic) là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho
HS suy nghĩ tìm tòi để phát hiện cách giải quyết và tự xác định các hành động
cần thực hiện để thu được kết quả.
2) Hướng dẫn định hướng khái quát chương trình hóa cũng là kiểu hướng dẫn
HS tìm tòi cách giải quyết nhưng GV định hướng hoạt động tư duy của HS
theo lối khái quát của việc giải quyết vấn đề. Ngay từ sự định hướng đầu tiên
đã đòi hỏi sự tự lực tìm tòi của HS. Nếu họ không đáp ứng được, thì sự giúp
đỡ tiếp theo của GV là cụ thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý cho họ để
thu hẹp phạm vi tìm tòi, giải quyết vừa sức HS. Nếu họ vẫn không tìm tòi giải
quyết được thì sự hướng dẫn của GV chuyển dần sang hướng dẫn theo mẫu
để HS hoàn thành yêu cầu một bước. Sau đó, tiếp tục yêu cầu HS tự lực tìm
tòi cách giải quyết tiếp theo. Nếu cần thì GV lại giúp đỡ. Cứ như vậy cho đến
khi giải được bài tập đặt ra.
Đây là hai kiểu hướng dẫn có thể phát huy được tính tích cực, tự lực của
HS trong việc giải BTVL rút ra KTM.
Để điều khiển tư duy của HS trong quá trình tổ chức hoạt động tự lực giải
quyết vấn đề của họ, GV cần phải dự đoán những khó khăn mà HS có thể gặp
trong quá trình giải quyết vấn đề, những câu hỏi gợi ý giúp họ vượt qua
những khó khăn đó. Những câu hỏi gợi ý này chính là phương tiện quan trọng
để GV định hướng tư duy HS. Muốn cho các câu hỏi gợi ý có tác dụng định
hướng đúng đắn tư duy HS, chúng phải đáp ứng các yêu cầu sau:
- Câu hỏi phải được diễn đạt một cách chính xác về ngữ pháp, nội dung
khoa học của điều muốn hỏi. Có như vậy câu hỏi định hướng mới giúp HS
phát hiện đúng vấn đề cần giải quyết.
- Câu hỏi phải vừa sức HS. Chỉ có khi đó mới có thể hi vọng thu được câu
trả lời có giá trị từ phía HS và việc điều khiển tư duy HS mới có hiệu quả.
- Nội dung câu hỏi phải định hướng đúng đắn tư duy của HS trong tình
huống học tập cụ thể đang xét. Nghĩa là, nội dung câu hỏi phải đảm bảo sao

cho khi HS suy nghĩ để tìm câu trả lời thì chính là sự suy nghĩ của họ đang
định hướng theo đường lối đúng đắn của việc giải quyết vấn đề. Chỉ có khi đó
thì câu hỏi gợi ý mới có tác dụng điều khiển tư duy HS.
1.6. Mối quan hệ giữa giải BTVL với nắm vững kiến thức và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề.
1.6.1. Mối quan hệ giữa giải BTVL với nắm vững kiến thức.
Theo lí luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả của quá trình nhận
thức bao gồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng các biểu
tượng và khái niệm lĩnh hội được, được giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo
khi có đòi hỏi tương ứng” [14, tr.12]. Kiến thức vật lí có thể được chia thành
các nhóm cơ bản: 1) Khái niệm (hiện tượng, đại lượng); 2) Định luật, nguyên
lí; 3) Thuyết; 4) Phương pháp nghiên cứu; 5) Ứng dụng trong đời sống, sản
xuất.
Một trong những nhiệm vụ chủ yếu nhất của dạy học là đảm bảo cho HS
nắm vững những kiến thức cơ bản ở nhà trường. Nắm vững kiến thức không
những là hiểu đúng nội hàm, ngoại diên của nó, xác định được vị trí, tác dụng
của kiến thức ấy trong hệ thống kiến thức cơ bản đã tiếp thu từ trước, mà còn
biết quá trình hình thành nó và vận dụng được nó vào thực tiễn.
Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ở ba mức độ: biết, hiểu, vận
dụng được.
- Biết một kiến thức nào đó có nghĩa là nhận ra được nó, phân biệt được nó
với các kiến thức khác, kể lại được nội hàm của nó một cách chính xác. Đây
là mức tối thiểu HS cần đạt được trọng học tập.
- Hiểu một kiến thức là gắn được kiến thức ấy vào các kiến thức đã biết,
đưa được nó vào vốn kinh nghiệm của bản thân. Tức là nêu đúng nội hàm và
ngoại diên của nó, xác lập được mối quan hệ giữa nó và hệ thống các kiến
thức khác và vận dụng được kiến thức ấy vào tình huống quen thuộc dẫn đến
có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo.
- Vận dụng được kiến thức vào việc giải quyết các nhiệm vụ của thực tiễn
nghĩa là phải tìm được kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải

quyết một nhiệm vụ mới. Nhờ vận dụng mà kiến thức được nắm vững một
cách thật sự, sâu sắc.
Để đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức vật lí một cách chắc chắn, cần
phải hình thành cho họ kĩ năng, kĩ xảo không chỉ vận dụng mà còn chiếm lĩnh
kiến thức thông qua nhiều hình thức luyện tập khác nhau. Trong số đó, “việc
giải nhiều bài tập, nhiều loại bài tập được sắp xếp có hệ thống từ dễ đến khó
là hình thức luyện tập được tiến hành nhiều nhất, do đó có tác dụng quan
trọng trong việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vật lí của học
sinh” [6, tr.22].
Hiểu theo nghĩa rộng, quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các bài
tập. Bởi vậy, kiến thức sẽ được HS hoàn toàn nắm vững nếu họ tự lực, tích
cực, vận dụng linh hoạt, thành thạo kiến thức ấy để giải quyết các nhiệm vụ
khác nhau.
Chất lượng nắm vững kiến thức bước đầu thể hiện ở chất lượng giải các
bài tập cơ bản về kiến thức ấy ở mức độ ghi nhớ và hiểu. Còn chất lượng giải
hệ thống bài tập phức hợp về một đề tài, chương, phần của chương trình phản
ánh chất lượng nắm vững kiến thức và mối quan hệ của chúng trong đề tài,
chương, phần đó với nhau và vận dụng chúng trong những tình huống phức
tạp, mới.
1.6.2. Mối quan hệ giữa giải BTVL với phát triển năng lực giải quyết
vấn đề.
Theo Ph.N.Gônôbôlin: “Trong khoa học tâm lí, người ta coi năng lực là
những thuộc tính tâm lí riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính ấy mà con
người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó mà mặc dù bỏ ra ít sức lao
động vẫn đạt kết quả cao” [8, tr.61]. P.A.Ruđich còn đưa ra định nghĩa:
“Năng lực – đó là tính chất tâm lí của con người chi phối trong quá trình tiếp
thu kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hành động
nhất định” [11, tr.382].
Khi xem xét bản chất của năng lực, cần chú ý tới ba dấu hiệu chủ yếu của
nó: 1) Là sự khác biện các thuộc tính tâm lí cá nhân, làm cho người này khác

người kia; 2) Chỉ là sự khác biệt có liên quan đến hiệu quả của việc thực hiện
một hoạt động nào đó; 3) Được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt
động của cá nhân.
Các nhà tâm lí học thường chia năng lực thành ba mức độ phát triển: năng
lực, tài năng, thiên tài. Trong đó năng lực vừa là danh từ chung nhất, vừa chỉ
mức độ nhất định biểu thị sự hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó và
chúng tôi chỉ quan tâm đến mức độ này trong hoạt động giải BTVL của HS.
Năng lực được phân loại theo hai cách phổ biến: theo mức độ phản ánh (năng
lực được chia thành năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo), theo sự chuyên
môn hóa (năng lực được chia thành năng lực chung và năng lực riêng).
Mức độ phát triển của năng lực phụ thuộc vào mức độ nắm vững kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo. Muốn phát triển năng lực, phải nắm vững và vận dụng
một cách sáng tạo những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã tích lũy được về một
lĩnh vực nhất định. Mặt khác, năng lực giúp cho việc nắm vững kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo được dễ dàng và nhanh chóng hơn. Tuy nhiên, năng lực khác với
kĩ năng,kĩ xảo ở chỗ kĩ năng, kĩ xảo là kết quả của sự luyện tập, học tập, còn
để phát triển năng lực, ngoài luyện tập, học tập cần phải có tư chất. Vì vậy,
không nên quy tất cả việc phát triển năng lực vào việc cung cấp kiến thức, kĩ
năng,kĩ xảo.
Giải bài tập là một hình thức tự lực giải quyết một vấn đề nào đó nêu ra
trong đầu bài. Ở trình độ thấp là nhận biết những điều kiện có thể áp dụng
một giải pháp đã biết vào một tình huống tương tự với các tình huống quen
thuộc. Ở trình độ cao hơn, phải thực hiện một loạt những phân tích và biến
đổi để có thể áp dụng được giải pháp cơ bản đã biết. Và cuối cùng ở trình độ
sáng tạo, phải tìm ra giải pháp mới mà trước đây chưa biết. Với đa số HS phổ
thông hiện nay, cần cố gắng đạt đến trình độ thứ hai.
Năng lực giải quyết vấn đề của HS được hình thành và phát triển trong giải
BTVL. Để đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS trong giải
BTVL, chúng tôi dựa vào các tiêu chuẩn sau:
- Xác định được chính xác vấn đề cần giải quyết, những cái đã cho và cái

phải tìm.
- Nhanh chóng phát hiện ra cái quen thuộc đã biết, cái mới phải tìm trong
khi giải mỗi BTVL. Hay nhanh chóng phát hiện ra các bài tập cơ bản trong
một bài tập phức hợp, quy một bài tập phức hợp về các bài tập cơ bản đã biết,
đã được giải thành thạo xuất hiện trong quá trình giải.
- Phác thảo, dự kiến những con đường chung có thể có từ đầu đến cuối
trước khi tính toán, xây dựng lập luận cụ thể.
- Hoàn thành công việc theo từng giải pháp đã dự kiến trong một thời gian
ngắn, chọn lựa trong số đó giải pháp tối ưu.
- Nhanh chóng qua một số ít bài, tự rút ra một sơ đồ định hướng giải các
bài tập cùng loại.
- Chuyển tải được sơ đồ định hướng hành động giải các bài tập phức hợp
thuộc loại nào đó sang sơ đồ định hướng giải các kiểu, phân kiểu bài tập phức
hợp khác.
1.7. Điều tra cơ bản thực trạng dạy học giải BTVL ở trường THPT.
Việc điều tra được tiến hành trong năm học 2009 – 2010. Đối tượng điều
tra là HS các khối lớp 10, 11, 12 (học chương trình chuẩn) và GV của trường
THPT Khoái Châu (Hưng Yên).
1.7.1. Mục đích điều tra.
Điều tra thực trạng giảng dạy của GV và nắm vững kiến thức của HS
trường THPT Khoái Châu trong một số tiết học NCTLM về vật lí cần nghiên
cứu. Trên cơ sở kết quả của quá trình điều tra kết hợp với việc nghiên cứu lí
luận về BTVL, nội dụng chương trình SGK mà soạn thảo hệ thống bài tập
nhằm hình thành KTM cho HS trong một số tiết học NCTLM nhằm nâng cao
chất lượng nắm vững kiến thức và phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
1.7.2. Các biện pháp điều tra chính.
- Dự giờ các tiết học NCTLM và các giờ dạy học bài tập có liên quan.
- Trao đổi với GV và HS về tình hình dạy học các tiết học kể trên.
- Xem xét vở bài tập và các bài kiểm tra của HS có liên quan đến KTM
cần nghiên cứu.

1.7.3. Kết quả.
1) Tình hình dạy của GV.
Các GV chủ yếu sử dụng phương pháp diễn giảng kết hợp với hình vẽ, thí
nghiệm minh họa. Đôi khi, họ cũng sử dụng những câu hỏi gợi ý HS trong
tiến trình bài học. Tuy nhiên những câu hỏi đó chưa định hướng được tư duy
HS vào đúng tiến trình giải quyết vấn đề; chưa kích thích được sự chú ý, tích
cực, khả năng làm việc tự lực của HS trong tiến trình giải quyết vấn đề của
bài học. Việc sử dụng bài tập để hình thành KTM cho HS gần như không
được quan tâm. Trong các tiết học NCTLM, GV chỉ thông báo và diễn giảng
cho HS hiểu KTM mà không quan tâm đến việc tổ chức hoạt động tự lực
chiếm lĩnh KTM của họ. BTVL chỉ được sử dụng ở khâu vận dụng, củng cố
và trong các tiết học luyện tập giải bài tập rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng
kiến thức đã học vào thực tiễn. Các bài này chủ yếu là các bài tập trong SGK
và sách bài tập vật lí.
2) Tình hình nắm vững kiến thức của HS.
Qua điều tra chúng tôi nhận thấy trong quá trình học tập và giải bài tập,
HS gặp các khó khăn chủ yếu và các sai lầm phổ biến sau: