Nội san khoa học và đào tạo văn hiến số 5 - 2011

NI SAN KHOA HC V  TO VN HIN S 5 - 2011
1
Ni san

KHOA HO

Số 5, tháng11 năm 2011



Tp:
PGS.TS. Nguyễn Mộng
Hùng
p:
Trần Chút


p:
Lữ Đức Cảnh
ThS. Lê Thúy Hằng
ThS. Nguyễn Quốc Hợp
PGS.TS. Trần Tuấn Lộ
NCVCC. Lê Minh Ngọc
PGS.TS. Vũ Thanh
Nguyên
PGS. Nguyễn Văn Thái
ThS. Nguyễn Tiến
TS. Nguyễn Đức Tuấn
GS.TSKH. Lê Ngọc Trà
PGS.TS. Huỳnh Văn Vân
TS. Lâm Vinh

 s:
ThS. Đặng Quốc Minh
Dương


Thit k 
Võ Quốc Hoàng


n:
111 Phan Đăng Lưu, Phường
7, Quận Phú Nhuận, Tp. Hồ
Chí Minh
Tel.: (08) 362920391

MC LC

NHNG V CHUNG
TS. PhRào cản trong tuyển sinh Đại học ............ 3
PGS.TS. Nguyn Th Di : Trao đổi về công tác
nghiên cứu khoa học trong trường Đại học Văn Hiến ................. 5
   ng: Một vài biện pháp nâng cao hiệu quả
phương pháp “Người học là trung tâm” ở Đại học Việt Nam ..... 9

 C
Cấu trúc “lưỡng nghi” như một mô hình

thi pháp ....................................................................................... 15
ng Qu Thử sắp xếp kiểu truyện con
vật thông minh Việt Nam theo bảng tra cứu các type truyện dân
gian của A. AARNE VÀ S. THOMPSON (A –T) .......................... 22
 Thm: Tứ Đại Kì Thơ- truyện thơ tuồng quốc
ngữ Nam bộ- tác phẩm cải biên của Tam Quốc diễn nghĩa ......... 41
ThS. Trn N ng Nhi: Cái đẹp- ngọn nguồn và đích đến
của nghệ thuật .............................................................................. 53
ThS. Huynh Th Mai Trinh: Dịch văn học phương Tây ở
miền Nam Việt Nam 1954-1975 ................................................. 58
: Thomas Alva Edison ........................................ 65
Nguy: Hồng Nhan Họa Thủy .................................... 70
CN. Trn M: Ứng dụng phương pháp thiết lập bản
đồ tư duy (mindmap) của Tony Buzan trong việc dạy và học
môn Cơ sở văn hóa Việt Nam ...................................................... 75
CN. Tr: Bức tranh văn hóa Sài Gòn- Tp.
HCM ............................................................................................. 85

 I
PGS.TS. Nguy: Các chiến lược can thiệp “nghiện
internet” ....................................................................................... 97
 Mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn ........... 107
ThS. Nguyn Th  y: Trắc nghiệm trí thông minh-
một số ưu điểm và hạn chế ........................................................... 114
ThS. Phm Th HTính ì tâm lý và khả năng sáng
tạo ................................................................................................ 118
ThS. Nguyn Duy Hi: Tìm hiểu tư tưởng của Montesques
trong tác phẩm “Bàn về pháp luật” ............................................ 125
CN. Phan Th Thu Tho: Khủng hoảng gia đình và vấn nạn
xã hội hiện nay .............................................................................. 136


: Phản biện để xây dựng- tiếng nói của một
nhà nghiên cứu giàu nhiệt huyết................................................... 140

TIN TC HONG: ......................................................... 143
NHNG V CHUNG
2
Email:

Intralmural scientific 
training magazine of
VHU

Number: 5- 2011



Editor-in-Chief:
Ass. Pro. Nguyen Mong
Hung, Ph.D
Vice Editor-in-Chief:
Mr. Tran Chut

Editorial Board:
Mr. Lu Duc Canh
Nguyen Quoc Hop, M.Ed
Ass. Tran Tuan Lo, Ph.D
Exp. Le Minh Ngoc
Ass. Vu Thanh Nguyen,

Ph.D
Ass. Pro. Nguyen Van Thai
Nguyen Tien, M.A
Nguyen Duc Tuan, Ph.D
Pro. Le Ngoc Tra, Dr of Sc
Ass. Huynh Van Van, Ph.D
Lam Vinh, Ph.D




Secretary and
Administrator: Dang Quoc
Minh Duong, M.A



Designer:
Vo Quoc Hoang




Editorial Office:
111 Phan Dang Luu, Ward 7, Phu
Nhuan District, Ho Chi Minh City
Tel.: (08) 362920391
Email:

CONTENTS

GENERAL MATTERS
Pham Minh Tri, Ph.D: Barriers to the annual college and university
enrolment ............................................................................................... 3
Ass. Pro. Nguyen Thi Diem Chau, PhD: Talk on the matter of
scientific research at Van Hien University ............................................ 5
Le Thuy Hang, M.A: Some measures to enhance the effectiveness of
the “learner-centred” method at Vietnam’s colleges and universities .. 9

LINGUISTICS AND LITERATURE
Lam Vinh, Ph.D: Chinese philosophy” Heaven and Earth” as a
prosodic style ......................................................................................... 15

Dang Quoc Minh Duong, M.A: Classifying clever wild animal
tales based on The A.Aarne & S.Thompson Classification System ....... 22
Duong My Tham, M.A:Tứ Đại Kì Thơ – a drammatic novel in
verse written in the southern Vietnamese language – an arranged
work of the Chinese classical novel The Three Kingdoms .................... 41

Tran Nu Phuong Nhi, M.A: Beauty – the origin and objective of
arts ......................................................................................................... 53
Huynh Thi Mai Trinh, M.A : Translating Western literature in
South, Vietnam from 1954 to 1975 ........................................................ 58
Thomas Alva Edison .......................................... 65
Nguyen Van Nhi, Lawyer: The fairs’ destiny ...................................... 70
Tran Manh Thai, B.A: The application of “mind map” in teaching
and learning Vietnamese Cultural Foundations .................................... 75
Trinh Hoai Ngoc Bich, B.A: The picture of Sai Gon’s Culture- Ho

Chi Minh city ......................................................................................... 85

PSYCHOLOGY & SOCIOLOGY
Ass. Dr. Nguyen Van Tho: The strategies intervening in “internet
addiction” ............................................................................................. 97
Do Van Binh, M.A: Conflics and solving conflics ............................... 107
Nguyen Thi Bich Thuy, M.A: Testing intelligence – advantages and
shortcomings .......................................................................................... 114
Pham Thi Hong Thai, M.A: Psychological inertia and creative
capability ............................................................................................... 118
Nguyen Duy Hai, M.A: Understanding Montesques’ ideas in the
book “ Discussions on laws” ................................................................. 125
Phan Thi Thu Thao, B.A : Crises in the family and today’s social
evils ........................................................................................................ 136

BOOK REVIEW
Ha Tung Son, M.A: Opposing for the better – an opinion of an
enthusiastic researcher .......................................................................... 140

NEWS .............................................................................................................. 143
NI SAN KHOA HC V  TO VN HIN S 5 - 2011
3

TS.   





Trong thời gian gần đây hệ thống các Trường ĐH ngoài công lập phát triển

rộng khắp, nhiều Trường đã có nhiều cố gắng và bằng các nguồn lực huy động khác
nhau vun đắp cơ sở vật chất, xây dựng đội ngũ giảng viên, nâng cao chất lượng đào
tạo nhằm đáp ứng nhu cầu đa dạng của xã hội, thị trường lao động trong quá trình
công nghiệp hóa - hiện đại hóa, hội nhập kinh tế quốc tế.
Đó là kết quả, thành công bước đầu chủ trương xã hội hóa giáo dục, phát triển
xã hội học tập của Đảng và nhà nước. Chủ trương xã hội hóa giáo dục, phát triển xã
hội học tập chính là huy động mọi nguồn lực xã hội cho phát triển giáo dục, đáp ứng
ngày càng tốt hơn nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực, trong đó tạo điều kiện, cơ hội
học tập rộng rãi cho mọi tầng lớp nhân dân, giàu nghèo, các vùng miền, người dân tộc
ít người và với mục tiêu phấn đấu cho hệ thống ĐH ngoài công lập có thể đảm đương
khoảng 40% sinh viên trong cả nước. Chủ trương này cũng rất phù hợp với thực trạng
của nền giáo dục của đất nước hiện nay và xu thế hội nhập trên thế giới.
Tuy nhiên, con đường phát triển của các ĐH ngoài công lập chưa được bằng
phẳng, trơn tru mà còn không ít trở ngại, rào cản, sự can thiệp chưa phù hợp, hợp lý từ
phía quản lý nhà nước.
Cơ chế tuyển sinh hiện hành đang thực sự là rào cản với hai gọng kìm: chỉ tiêu
tuyển sinh đối với các Trường ĐH ngoài công lập, điểm sàn đối với người học có nhu
cầu học ĐH, nhất là đối với học sinh xuất thân từ nông thôn, các vùng sâu, người dân
tộc ít người trong điều kiện có ít thời gian cho học tập, học thêm, luyện thi, thuê gia
sư kèm cặp để có nhiều khả năng đạt được điểm thi cao, hoặc đạt trên điểm sàn để
được trúng tuyển vào ĐH.
Một thực tế hiển nhiên ở các nước trong khu vực và trên thế giới là các trường
ĐH có chất lượng đào tạo rất khác nhau, trình độ, khả năng tiếp thu kiến thức, thành
đạt qua quá trình học tập cũng rất chênh lệch ngay trong một trường và giữa các
NHNG V CHUNG
4
trường nên trong việc này quản lý nhà nước không thể kiểm soát, hạn chế bằng những
quy định mang nặng tính chủ quan, trừu tượng như chỉ tiêu tuyển sinh và điểm sàn
trong cơ chế tuyển sinh hiện nay.
Nếu chúng ta tin tưởng và để cho các Trường tự chịu trách nhiệm trước xã hội

và cả pháp luật về chất lượng đào tạo, thương hiệu của họ trong cuộc cạnh tranh bình
đẳng, văn minh ĐH thì sẽ dễ dàng nhận ra rằng, cơ chế tuyển sinh hiện nay không phù
hợp, không tạo điều kiện thuận lợi, chưa thực sự hỗ trợ, giúp đỡ, khuyến khích phát
triển hệ thống ĐH ngoài công lập, không tạo điều kiện tốt để triển khai thành công
chủ trương XHH giáo dục, phát triển xã hội học tập, mở mang cơ hội học tập rộng rải
cho mọi tầng lớp nhân dân, nhất là các vùng miền, người dân tộc đang có nhiều khó
khăn về kinh tế, văn hóa.
Có lẽ, hiện nay là thời điểm chín muồi để chúng ta xem xét lại chủ trương,
chính sách nhằm hỗ trợ, khuyến khích phát triển hệ thống ĐH ngoài công lập, trong
đó cấp thiết là cơ chế tuyển sinh.

NI SAN KHOA HC V  TO VN HIN S 5 - 2011
5
I V U KHOA HC
I HN
PGS.TS. Nguyn Th Di - Khoa Kinh t

Công tác nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ cơ bản, quan trọng của giảng viên
trong bất kỳ trường đại học nào. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để người thầy làm tốt công
việc trên trong điều kiện hiện nay, lượng kiến thức trong lĩnh vực khoa học quản lý kinh
tế đã được bổ sung, tăng trưởng và đổi mới từng ngày, nhất là trong điều kiện qui trình
đào tạo ở bậc đại học đã được thay đổi và tiến bộ khoa học kỹ thuật ngày nay đã và đang
phát triển với một tốc độ phi thường. Điều này đặt ra cho người giảng viên hơn lúc nào
hết phải tranh thủ thời gian đi sâu nghiên cứu nhằm tăng cường và đổi mới kiến thức của
mình để đáp ứng kịp thời xu thế đổi mới trong sự nghiệp đào tạo và giáo dục của đất
nước.
Với nhận thức nói trên, chứng tỏ rằng giữa nghiên cứu khoa học và giảng dạy của
người giảng viên có mối quan hệ hữu cơ với nhau, bổ sung cho nhau nhằm trang bị kiến
thức cho đối tượng của mình là sinh viên.
Về phương diện đối ngoại, sự tín nhiệm của xã hội đối với trường Đại học được

đánh giá thông qua những đóng góp trong lĩnh vực khoa học bằng những công trình
nghiên cứu của đội ngũ cán bộ giảng dạy và trong lĩnh vực đào tạo thông qua tính năng
động sáng tạo có tầm nhìn chiến lược của lớp sinh viên ra trường.
Thật vậy, trường đại học không chỉ là một trung tâm đào tạo mà còn là một trung
tâm nghiên cứu khoa học của ngành. Để trở thành trung tâm nghiên cứu khoa học của
ngành thì trước hết người giảng viên phải phấn đấu để trở thành những con người làm
công tác nghiên cứu khoa học, coi việc nghiên cứu khoa học và nâng cao kiến thức là chỗ
dựa đảm bảo vững chắc thế đứng trên bục giảng của mình.
Từ những suy nghĩ trên, để đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học nên phân lọai
lao động của giảng viên đại học thành lao động nghiên cứu khoa học và lao động giảng
dạy. Lao động nghiên cứu khoa học gồm toàn bộ thời gian mà người giảng viên phải đầu
tư để thực hiện một đề tài khoa học cấp cơ sở, cấp thành phố, tỉnh, đề tài cấp bộ, liên bộ
hoặc cấp nhà nước gồm: thời gian khảo sát thực tế, thời gian sưu tầm, tham khảo tài liệu,
thời gian chuẩn bị đề cương, thời gian viết chính thức, thời gian báo cáo và bảo vệ kết
quả nghiên cứu.
NHNG V CHUNG
6
Lao động nghiên cứu khoa học đánh giá thông qua số lượng đề tài đã và đang thực
hiện, chất lượng, mức độ thành công của đề tài…
Lao động giảng dạy gồm toàn bộ thời gian mà người giảng viên phải đầu tư công
sức để thực hiện có kết quả nhiệm vụ trên lớp gồm: thời gian chuẩn bị bài, thời gian tham
khảo tài liệu để cải tiến và hoàn thiện bài giảng, thời gian đứng lớp.
Lao động giảng dạy được đánh giá thông qua số tiết giảng, đối tượng giảng, chất
lượng bài giảng, phương pháp giảng. Cho nên đã là giảng viên đại học thì nghiên cứu
khoa học là hoạt động đương nhiên chứ hoàn toàn không thể xem là trách nhiệm hay sự
bắt buộc. Công tác nghiên cứu khoa học được thực hiện thông qua lao động nghiên cứu
khoa học. Xuất phát từ những suy nghĩ nói trên để đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa
học trong đội ngũ cán bộ giảng dạy của trường Văn Hiến nhằm đáp ứng sự chuyển mình
trong lĩnh vực đào tạo, trước hết cần làm sáng tỏ khái niệm nghiên cứu khoa học là gì?
Liệu chúng ta có thể làm tốt công tác NCKH và sẽ đóng góp được những sản phẩm

NCKH cho xã hội hay không?
Theo chúng tôi, NCKH là sự tìm tòi, khai thác và phát hiện cái mới. Kết quả
NCKH ở các mức độ khác nhau được thể hiện bằng các bài báo, sách giáo khoa, sách
chuyên khảo và những đề tài khoa học ở các cấp mà chúng ta gọi chung là những công
trình khoa học. Như vậy, công tác nghiên cứu khoa học không phải là việc làm quá khó
khăn nằm ngoài trình độ kiến thức của chúng ta. Có thể nói rằng những người đã thông
qua đào tạo ở trường đại học thì hoàn toàn có đủ trình độ học vấn để thực hiện công tác
nghiên cứu khoa học. Trình độ học vấn được cung cấp trong quá trình đào tạo ở nhà
trường và được tiếp tục cung cấp trong quá trình tự đào tạo. Trình độ học vấn đã tạo ra ở
người nghiên cứu hệ thống phương pháp luận để giải quyết một tình huống chuyên môn
nào đó. Vì vậy, để thực hiện công tác nghiên cứu khoa học thì người nghiên cứu cần có
khả năng lý luận và khả năng sáng tạo. Khả năng sáng tạo biểu hiện ở khả năng phát hiện
và giải quyết một vấn đề cụ thể, đơn thuần phát sinh trong quá trình giảng dạy, khi đi
khảo sát thực tế hoặc hướng dẫn sinh viên thực tập, kiến tập... Khả năng sáng tạo phụ
thuộc dễ dàng ở người thông minh nhưng nó cũng bộc lộ được khi cần cù, chịu khó trong
nghiên cứu. Có trình độ học vấn và chịu khó đầu tư nghiên cứu để vận dụng trình độ học
vấn trong công tác chuyên môn là nguồn gốc của sự sáng tạo.
Công tác nghiên cứu khoa học được thể hiện qua việc thực hiện đề tài khoa học.
Nội dung nghiên cứu của đề tài khoa học trong trường Đại học có thể căn cứ vào những
NI SAN KHOA HC V  TO VN HIN S 5 - 2011
7
tiêu thức nhất định, có thể căn cứ vào tầm cỡ của đề tài, căn cứ vào mục đích của đề tài
để chia thành các lọai…
Nội dung nghiên cứu của đề tài khoa học trong trường ta, căn cứ vào những tiêu
thức nhất định phân ra các loại:
▶ Căn cứ vào mục tiêu nghiên cứu có thể chia thành 2 loại:
- Đề tài khoa học phục vụ cho công tác giảng dạy: biên sọan giáo trình, biên soạn hệ
thống bài tập, biên soạn sách giáo khoa; các bài viết liên quan đến việc cải tiến và
hoàn thiện nội dung và chương trình giảng dạy.
- Đề tài khoa học phục vụ cho công tác quản lý thực tế: các đề tài thực hiện theo

hợp đồng với các cơ quan, xí nghiệp.
▶ Căn cứ vào tính chất của đề tài nghiên cứu có thể chia thành các loại:
- Đề tài khoa học nghiên cứu các vấn đề thuộc về học thuật.
- Đề tài khoa học nghiên cứu các vấn đề ứng dụng.
▶ Căn cứ vào cấp quản lý đề tài có thể chia thành 3 lọai:
- Đề tài cấp cơ sở:
- Đề tài cấp Khoa, Bộ môn
- Đề tài cấp Trường
- Đề tài cấp Thành phố, Tỉnh
- Đề tài cấp Bộ, liên Bộ, hoặc cấp Nhà nước
▶ Căn cứ vào đối tượng đặt hàng có thể chia thành 3 lọai:
- Đề tài do trường đặt hàng
- Đề tài do cơ quan quản lý cấp trên đặt hàng
- Đề tài do cơ quan, đơn vị khác đặt hàng
Với nội dung nghiên cứu nêu trên, có thể nhận thấy rằng hoàn toàn không thể
thiếu đề tài để giảng viên thực hiện công tác nghiên cứu khoa học, đồng thời cũng thấy
rằng các nội dung nghiên cứu đó hoàn toàn nằm trong tầm tay của bất kỳ giảng viên
thuộc các bộ môn.
Với các ý kiến nêu trên, có thể thấy rằng thực hiện công tác nghiên cứu khoa học
trong giảng viên và trong sinh viên là điều cần thiết và có tác dụng quan trọng để nâng
cao chất lượng giảng dạy của nhà trường.
NHNG V CHUNG
8
Để thực hiện công tác nghiên cứu khoa học có kết quả thì khi nghiên cứu bất kỳ đề
tài nào người nghiên cứu phải:
- Xác định mục tiêu nghiên cứu
- Xác định nội dung và phương pháp nghiên cứu
- Lựa chọn hình thức nghiên cứu
Nhìn trên tổng thể công tác nghiên cứu khoa học của trường ta vẫn chưa được phát
triển do đội ngũ giảng viên chưa nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của NCKH, chưa coi

trọng giảng dạy và nghiên cứu khoa học là hai nhiệm vụ của người giảng viên đại học.
Trong chúng ta khi bước vào con đường làm nhà giáo ở bậc đại học, có lẽ không
một ai không có kỳ vọng mong muốn được đóng góp thành tích khoa học của mình trong
sự nghiệp NCKH. Điều ấy là lẽ đương nhiên vì rằng xã hội đòi hỏi người thầy giáo đại
học không chỉ đơn thuần là một nhà giáo mà còn là một nhà khoa học.
Để cho công tác nghiên cứu khoa học từng bước đi vào nề nếp và có điều kiện
phát triển ngòai việc kiện toàn về mặt tổ chức quản lý của bộ phận nghiên cứu khoa học
nhà trường cần thông qua qui chế họat động nghiên cứu khoa học của giảng viên. Coi lao
động NCKH là một trong hai nhiệm vụ cơ bản (NCKH, giảng dạy) để đánh giá hòan
thành nhiệm vụ của nhà giáo.
Về kinh tế, phải thực hiện thông qua trả thù lao thích đáng cho hoạt động khoa
học, mạnh dạn khen thưởng và phê bình trong NCKH. Nên tạo điều kiện thuận lợi về cơ
sở vật chất và quỹ thời gian cho những người có khả năng và say mê NCKH.
Kết quả nghiên cứu khoa học là thành quả lao động trí óc rất quý báu cần được
trân trọng và phải được coi là nhiêm vụ cơ bản để đánh giá hoàn thành nhiệm vụ của
người giảng viên ở bậc Đại học.



NI SAN KHOA HC V  TO VN HIN S 5 - 2011
9
MU QU C
I H I HC VIT NAM
ng- Khoa Ngoi ng

t v
Ngày nay thuật ngữ “người học là trung tâm” được dùng rất phổ biến trong phương
pháp giảng dạy. Trọng tâm của quá trình đào tạo được chuyển từ việc “dạy” sang việc
“học” đã mở đường cho phương pháp xem “người học là trung tâm” như là một xu thế dạy
học tiên tiến và hiệu quả. Tuy nhiên, trong thực tế khái niệm về phương pháp “người học

là trung tâm” lại có thể được hiểu theo nhiều cách khác nhau bởi nhiều người khác nhau, từ
đó dẫn tới nhiều cách ứng dụng phương pháp này.
Với thực tế đào tạo bậc đại học ở Việt Nam, chúng ta nên hiểu khái niệm về phương
pháp này như thế nào cho phù hợp, để nâng cao hiệu quả của việc áp dụng nó vào quá trình
dạy học. Trong bản tham luận này người viết muốn chia sẻ quan điểm về phương pháp
“người học là trung tâm”, đồng thời đề xuất một số giải pháp nâng cao tính hiệu quả của
việc áp dụng phương pháp này trong việc dạy và học ở bậc đại học.

Th i h
Có nhiều quan điểm khác nhau khi định nghĩa thuật ngữ “người học là trung tâm”
trong dạy học. Kember (1997) ủng hộ quan điểm cho rằng trong quá trình dạy học, giáo
viên nên đóng vai trò là người giúp đỡ cho sinh viên (facilitator) trong việc lĩnh hội kiến
thức hơn là người cung cấp thông tin (information provider) cho họ. Roger (1983) nhấn
mạnh đến sự lựa chọn trong việc học khi cho rằng sinh viên có quyền được chọn học cái
gì, học như thế nào và học khi nào, để phù hợp với nhận thức về thế giới của họ. Harden và
Crosby (2000) lại chú trọng tới cái mà sinh viên làm để đạt được kiến thức mà họ cần, hơn
là cái mà giáo viên làm để giúp sinh viên có được kiến thức ấy. Gibbs (1995) cũng có
những ý kiến tương đồng khi mô tả những khóa học nhắm đến sự tích cực, sự trải nghiệm
trong suốt quá trình, và năng lực của sinh viên hơn là nội dung dạy học. Trong cuốn sách
“A Guide to Student-Centered Learning”, Brandes và Ginnis (1986) có đưa ra một vài
nguyên tắc về phương pháp này như:
- Người học phải có trách nhiệm hoàn toàn với việc học của họ
- Sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học là vô cùng cần thiết
NHNG V CHUNG

10
- Quan hệ giữa người học với nhau phải bình đẳng
- Giảng viên là người gỡ khó và cung cấp thông tin cho người học
Tuy nhiên, cho dù các cách hiểu về phương pháp xem “người học là trung tâm”
có khác nhau ít nhiều, thì điểm chung nhất vẫn là mô tả một sự chuyển đổi quyền

lực từ người dạy sang người học trong quá trình đào tạo, trong đó yếu tố quyết định
là người học chứ không phải là người dạy.
Trong quá trình đào tạo bậc đại học ở Việt Nam, xu hướng xem “người học là
trung tâm” được thể hiện ở rõ 3 vấn đề: thiết kế chương trình đào tạo, phương pháp
học tích cực, và phương pháp đánh giá.
- Chương trình đào tạo có mục tiêu là: nhắm tới khả năng của sinh viên sẽ làm
được gì sau khóa học, chứ không phải là dạy gì cho sinh viên. Đào tạo theo học
chế tín chỉ là một bước đổi mới, giúp sinh viên chủ động trong việc bố trí kế
hoạch học tập và tích lũy kiến thức. Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ
bao gồm cả những môn học bắt buộc và những môn học tự chọn.
- Phương pháp học tích cực là phương pháp khơi dậy sự tham gia tích cực của
sinh viên trong việc lĩnh hội kiến thức và phát triển các kỹ năng mềm trong cuộc
sống của họ.
- Phương pháp đánh giá chú trọng tới những phản hồi từ quá trình đào tạo như
năng lực làm việc, tinh thần làm việc, chứ không chú trọng tới điểm số xếp loại.
Việc tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau cũng được thực hiện nhằm nâng cao tính
tự chủ, tinh thần trách nhiệm của người học đối với việc học của mình.

Mt s biu qu ci h
 i hc
1. c lp k hoo
Nếu giảng viên chỉ ra sức làm tốt vai trò của người cung cấp thông tin cho người
học, thì chương trình dạy học sẽ không đảm bảo được mục tiêu đào tạo. Muốn việc học
thực sự có hiệu quả, giảng viên cần tạo điều kiện để sinh viên được tham gia vào việc
quyết định nhu cầu học tập và đầu ra của họ; giúp đỡ sinh viên nâng cao từng bước những
mục tiêu đào tạo mà họ chắc chắn là sẽ đạt được; tránh việc giảng viên tự đặt ra những
mục tiêu môn học không sát với nhu cầu và khả năng của sinh viên. Trong quá trình giảng
dạy, giảng viên nên khuyến khích sinh viên tham gia vào việc lựa chọn những chiến lược
NI SAN KHOA HC V  TO VN HIN S 5 - 2011
11

và ngữ liệu dạy - học có đòi hỏi sự tham gia trực tiếp của sinh viên, chẳng hạn như thuyết
trình, đóng vai, làm bản điều tra… Cho dù giảng viên lựa chọn chiến lược dạy học nào đi
nữa thì cũng cần tạo cơ hội cho sinh viên kiểm chứng lại điều họ học được, thử sức sáng
tạo của họ.
Một yếu tố quan trọng tạo ra động cơ học tập và tăng cường sự tham gia của sinh
viên chính là sự tiếp xúc thường xuyên giữa sinh viên với nhà trường, khoa, không những
bên trong mà cả bên ngoài trường nữa. Sự quan tâm của khoa sẽ giúp cho sinh viên vượt
qua được những khó khăn để tiếp tục học tập, giúp họ nhận thức được giá trị của mình và
tự hoạch định những kế hoạch trong tương lai.
2. ng mng hc tp gi
Một câu hỏi được đặt ra là phải chăng phương pháp dạy học “người học là trung
tâm” sẽ tạo điều kiện phát triển ý thức về “cái tôi” của người học khi nó đặt quá nhiều chú
ý vào cá nhân? Xây dựng một môi trường học tập đòi hỏi sự cộng tác, hỗ trợ giữa sinh viên
với nhau là một biện pháp giảm thiểu thiếu sót này của phương pháp dạy học “người học là
trung tâm”.
Môi trường hợp tác trong học tập là môi trường trong đó sinh viên được làm việc
theo nhóm để cùng đạt được một mục đích. Làm việc theo nhóm được coi là biện pháp hữu
hiệu nhất trong giảng dạy ngoại ngữ vì nó kích thích sự tham gia tích cực của sinh viên
nhờ vào các hoạt động hợp tác có nhịp điệu nhanh, đòi hỏi khả năng suy nghĩ có lập luận
và các kỹ năng tiếp thu (receptive skills) cũng như kỹ năng sản sinh (productive skills).
Johnson & Johnson (1999) đã nêu 5 đặc điểm của việc học trong môi trừơng hợp
tác. Đó là: (1) sinh viên nhận thức được thành công của họ phụ thuộc vào việc họ cùng
tương trợ lẫn nhau trong công việc; (2) mỗi sinh viên đều có giá trị như nhau trong nỗ lực
đạt được một mục đích chung của nhóm; (3) họ hỗ trợ giúp đỡ nhau thông qua giao tiếp
trực diện; (4) sinh viên phát triển các kỹ năng xã hội bằng hợp tác và làm việc có hiệu quả;
(5) thành viên trong cùng một nhóm đều có cơ hội để thể hiện thành quả của việc cộng tác.
Nói tóm lại, sinh viên phải là những người học tích cực (active learners).
Khi bước vào đại học, không phải sinh viên nào cũng quen với môi trường học tập
hợp tác, nhất là khi ở phổ thông việc dạy học chủ yếu dựa vào sự hướng dẫn của giáo viên
thông qua cách đọc chép. Vì thế, khi tổ chức sinh viên làm việc theo nhóm, giảng viên cần

đặt ra một số nguyên tắc về giao tiếp trong nhóm, chẳng hạn như: hãy yêu cầu sự giúp đỡ
của các thành viên trong nhóm bất cứ khi nào gặp khó khăn, hãy luôn sẵn lòng giúp đỡ khi
NHNG V CHUNG

12
các thành viên khác khi họ gặp khó khăn, ý tưởng của mọi thành viên trong nhóm đều phải
được chia sẻ, mọi thành viên đều phải được ghi nhận sự đóng góp vào thành quả cuối
cùng… Những nguyên tắc như vậy giúp sinh viên tránh được sự cạnh tranh và tính cá nhân
khi họ chỉ làm việc một mình.
Tuy nhiên, vấn đề làm sao phải tạo ra được những hoạt động đòi hỏi sự hợp tác và
làm sao đánh giá đúng được ý thức tham gia của từng cá nhân trong hoạt động nhóm lại là
một thách thức đối với người giảng viên. Giảng viên có thể đưa ra một bộ khung công việc
cho nhóm, trong đó mỗi sinh viên được chọn một vai để hoàn thành công việc của cả
nhóm. Chẳng hạn, khi giảng viên yêu cầu một nhóm sinh viên làm một báo cáo nhỏ về
vùng Alska, mỗi thành viên trong nhóm phải chịu trách nhiệm về một vấn đề, ví dụ, vẽ bản
đồ địa lý, tìm hiểu về khí hậu, tìm hiểu về tài nguyên thiên nhiên… Như vậy, kết quả của
bản báo cáo sẽ là thành quả của từng cá nhân, và từng cá nhân sẽ thực sự tự tin khi ý kiến
của mình được cả tập thể lắng nghe.
3.  
Đánh giá năng lực học tập của sinh viên là một yếu tố tác động trực tiếp đến động
cơ và những nỗ lực của sinh viên. Cách đánh giá truyền thống qua các bài thi và kiểm tra,
cho dù là thường xuyên hay định kỳ, cũng khiến sinh viên đặt mục tiêu học tập là để thi
đậu, thi có điểm số cao. Trong nhiều trường đại học Việt Nam, hình thức thi viết vẫn là
cách đánh giá phổ biến, và nó mang tính chất tổng kết, có nghĩa là đánh giá để chứng nhận
người học đã hoàn thành một khối lượng kiến thức nào đó, hoặc người học đã tiến bộ như
thế nào vào một thời điểm nào đó của khóa học (Broadfoot, 1999). Ngoài ra, việc thi và
kiểm tra vẫn còn là cách thể hiện quyền lực của giảng viên và nhà trường, nên nó luôn gây
áp lực nặng nề lên người học.
Nếu áp dụng phương pháp “người học là trung tâm”, khi người học có quyền được
lựa chọn những cơ hội học tập phù hợp nhất với họ, thì việc cho điểm hay xếp loại học tập

sẽ tạo cơ hội cho sự cạnh tranh giữa sinh viên hơn là tạo cơ hội cho họ hoàn thịên bản thân.
Trong quá trình đào tạo thì người học là trung tâm. Khi kết thúc quá trình đào tạo, người
học trở thành “sản phẩm của đào tạo”. Mục đích của việc đánh giá quá trình học tập là đưa
ra những phản hồi về những gì người học lĩnh hội được về kiến thức, về nhân cách, và cả
kỹ năng sống nữa, để từ đó người học biết họ đã ứng dụng được gì mà họ vừa học, họ còn
cần phải làm gì để lấp những lỗ hổng. Với sự trợ giúp của giảng viên, họ sẽ hoàn thiện
NI SAN KHOA HC V  TO VN HIN S 5 - 2011
13
mình để trở thành những sản phẩm đào tạo được xã hội chấp nhận. Cách đánh giá này
được gọi là đánh giá việc hình thành nhân cách (formative assesment) (Brown et al. 1997).
Bên cạnh việc cho điểm, giảng viên cần áp dụng thêm cách đánh giá về kỹ năng để
phát triển nhân cách. Chẳng hạn như khi đưa ra những lời phê cho môt bài luận, thay vì chỉ
nhận xét về ngữ pháp, cách dùng từ, hay bố cục của bài luận ấy, giảng viên có thể thêm
những lời nhận xét về kỹ năng, như “Em đã có những cơ sở lý thuyết đáng tin cậy, tuy
nhiên em cần thêm những cơ sở thực tiễn thì ý kiến của em sẽ thuyết phục hơn”. Hình
thức đánh giá cũng nên được đa dạng hóa, chẳng hạn yêu cầu sinh viên viết nhật ký môn
học, lập kế hoạch học tập, viết e-mail cho bạn trong nhóm trao đổi công việc, viết thu
hoạch sau khi kết thúc môn học, tham gia nghiên cứu khoa học với những đề tài thiết
thực…
Làm việc theo nhóm sẽ rất hiệu quả khi người học thực hiện đánh giá lẫn nhau và tự
đánh giá công việc của mình, dựa trên những tiêu chí rõ ràng đã được họ chấp thuận từ
trước thông qua thỏa thuận. Điều này vừa làm tăng ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân,
vừa hỗ trợ việc giám sát lẫn nhau của sinh viên trong hoạt động nhóm, đồng thời nó cũng
giúp hình thành và phát triển kỹ năng đàm phán, thoả thuận để đạt được mục tiêu của sinh
viên.

Kt lun
Việc áp dụng phương pháp “người học là trung tâm” đang được đánh giá là một
phương pháp tiên tiến so với phương pháp truyền thống. Người học cảm thấy họ được tôn
trọng hơn, nhờ đó họ tham gia tích cực hơn, có động cơ tích cực hơn, có sự tự tin hơn

trong quá trình đào tạo.
Cho dù phương pháp này ngày càng trở nên phổ biến, nó cũng bị chỉ trích là quá
chú trọng vào cá nhân người học. Tầm quan trọng của môi trường, xã hội và mối tương tác
với cộng đồng có thể không được quan tâm đến trong quá trình đào tạo. Điều này xem ra
không phù hợp với đặc điểm văn hóa của dân tộc Việt nam, tuy rằng ngày nay ảnh hưởng
của giao lưu với văn hóa phương Tây không phải là nhỏ.
Những khó khăn nảy sinh trong việc áp dụng phương pháp “người học là trung tâm”
sẽ được tháo gỡ nếu nhà trường và giảng viên quan tâm đến việc tạo cơ hội cho sinh viên
tham gia vào việc xây dựng chương trình đào tạo cũng như quá trình đánh giá hiệu quả đào
NHNG V CHUNG

14
tạo, làm sao để họ có thể phát triển tính độc lập tự chủ trong mối liên hệ tương tác và sự
tôn trọng giữa sinh viên với giảng viên, và giữa sinh viên với nhau.

U THAM KHO
1. Brandes, D and P. Ginnis. (1986). A guide to Student Centered Learning. Oxford:
Blackwell
2. Broadfoot, P. (1999). Assessment and the emergence of modern society. In B. Moon and P.
Murphy (Eds.), Curriculum in Context. London: Sage Publications
3. Brown et al (1997). What is assessment? In Assessing Student Learning in Higher
Education. London: Routledge
4. Gibbs, G (1995). Assessing Student Centered Learning Course. Oxford: Oxford Center for
Staff Learning and Development
5. Harden , R. M and J. Crosby (2000). AMEE Guide No 20: The good teacher is more than a
lecturer – the twelve roles of the teacher. Medical Teacher
6. Johnson, D. W and R. T. Johnson. (1989). Cooperation and Competition: Theory and
Research. Edina, MN: Interaction Book Co.
7. Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into university academics
conceptions of teaaching. Learning and Instruction7(3)

8. Roger, C. R (1983). As a teacher, can I be myself? In Freedom to Learn for the 80’s. Ohio:
Charles E. Merrill Publising Company.
NI SAN KHOA HC V  TO VN HIN S 5 - 2011
15

TS. 

Cổ tích của người Việt có câu chuyện thật đơn sơ nhưng khá thông minh – chuyện
“Cây tre trăm đốt”. Muốn mang cây tre quá dài về nhà, chàng trai phải tháo rời các lóng
tre rồi bó lại (“khắc xuất”), muốn có cây tre hoàn chỉnh nguyên dạng, phải lắp các lóng tre
lại (“khắc nhập”). Và khi cần, lắp luôn cả một kẻ đáng ghét cho dính vào cây tre, tạo nên
một cây tre kỳ dị. Cứ thế, tách hay nhập để đạt được mục đích, để đổi thay số phận. Văn
học nghệ thuật cũng như vậy, tách ra nhập vào, hay ngược lại, cũng nhằm mục đích nói
được đủ, được nhiều hơn những điều cần nói.
Tách và nhập, tạo nên những mô hình “lưỡng nghi”: cái nhân tính/ cái phi nhân tính,
cái phi hư cấu/ cái hư cấu. Những mô hình này đã từng là những biểu tượng của nền văn
hóa nhân loại suốt từ tiền sử đến nay, từ khi chưa có nghệ thuật đến khi trở thành hình
tượng nghệ thuật, trong thần thoại, sử thi, cổ tích, tiểu tuyết trung đại đến nghệ thuật hiện
đại, đương đại, biến thiên theo những tầng bậc từ thấp đến cao của ý thức con người.
Ở đây chỉ đề cập đến một thể loại thuộc nghệ thuật miêu tả, trong văn học đó là loại
tự sự, trong mỹ thuật đó là hội họa, điêu khắc biểu hình (figuratif)
1
.
Nếu dùng khái niệm lằn ranh để chỉ những kiểu những dạng biến thiên của cấu trúc
nghệ thuật, thì ở đây có thể chỉ ra vài kiểu, nơi các lằn ranh trở thành những vạch chia tách
hoặc kết hợp các yếu tố tạo thành cấu trúc, tạo thành những mô hình thi pháp. Nếu chỉ kết
hợp hai yếu tố, thì đó là một mô hình “lưỡng nghi”
2
: cái nhân tính/ cái phi nhân tính hoặc
cái phi hư cấu/ cái hư cấu. Trong sáng tác nghệ thuật, các loại văn tự sự và mỹ thuật biểu

hình rất hay gặp nhau khi thể hiện cấu trúc loại này.

1
M.Kagan dùng tiêu chí kí hiệu học để chia nghệ thuật thành hai loại nghệ thuật miêu tả và nghệ thuật không miêu tả
(Tài liệu số 3 của Thư mục). Trong mỹ thuật, cũng có hai loại, thường được gọi là biểu hình (figuratif) vả phi biểu
hình (nonfiguratif).
2
Đây chủ yếu mượn mô hình dịch học “Thái cực” được kết hợp bởi các yếu tố âm, dương, thiếu âm, thiếu dương, để
nói về hình thức lắp ghép các yếu tố có tính bộ phận tạo nên một thực thể có tính toàn cục, như một chỉnh thể, của
sản phẩm, tác phẩm văn hóa nghệ thuật trong dương có âm (thiếu âm), trong âm có dương (thiếu dương) là hai yếu
tố làm cho âm và dương có thể nối liền một cách hửu cơ. Có thể thí dụ về tượng con sfhimx: đầu người (trí tuệ và
quyền uy của pharaông) mình sư tử (sức mạnh của chúa sơn lâm) tạo nên một nhân vật có sức mạnh vô địch, một
con người thần thánh. Giá trị thứ nhất hòa hợp với giá trị thứ hai, tạo nên một giá trị mới, giá trị thứ ba. Đó là dạng
mô hình thường gặp trong sự sáng tạo nên những biểu tượng văn hóa và hình tượng nghệ thuật đã có lịch sử hàng
ngàn năm.
VN H  VN HC

16
Hình tượng và tác phẩm nghệ thuật nào đó sẽ là một cấu trúc chỉnh thể, toàn vẹn, một
“thái cực”, khi được lắp ghép bởi hai bộ phận, âm và dương, tức “lưỡng nghi”. Nhưng
trong âm có dương, (thiếu dương), trong dương có âm (thiếu âm) là hai yếu tố làm cho âm
và dương có thể nối liền một cách hữu cơ. Có thể thí dụ về tượng con Sphinx: đầu người
(trí tuệ và quyền uy của Pharaông) mình sư tử (sức mạnh của chúa sơn lâm) tạo nên một
nhân vật có sức mạnh vô địch, một con người thần thánh. Giá trị thứ nhất hòa hợp với giá
trị thứ hai, tạo nên một giá trị mới: giá trị thứ ba. Đó là dạng mô hình thường gặp trong sự
sáng tạo nên những biểu tượng văn hóa và hình tượng nghệ thuật đã có lịch sử hàng ngàn
năm.
Về mô hình “lưỡng nghi”: cái nhân tính/ cái phi nhân tính.
Đây là sự lắp ghép hai yếu tố người/vật.
Sự lắp ghép này bắt đầu từ thế giới biểu tượng của con người nguyên thủy và cổ đại.

Theo các nhà văn hóa học, biểu tượng là sản phẩm của tư duy và trí tưởng tượng của con
người, là những hình ảnh đánh dấu từng bước tiến hóa của con người, và là công cụ quan
trọng giúp con người giao tiếp, ứng xử. “Chính biểu tượng đã làm biến đổi tổ tiên vượn
người của chúng ta trở thành người và làm cho họ có đặc trưng nhân tính, mọi nền văn
hóa được tạo nên và trường tồn mãi mãi chỉ từ việc sử dụng các biểu tượng”
3
.
Ý nghĩa từ nguyên của biểu tượng rất gần với hai khái niệm tách/ nhập có dạng
“lưỡng nghi” nói trên
4
.
Biểu tượng không phải, hoặc chưa phải là hình tượng nghệ thuật, nhưng từ cội nguồn,
từ chất liệu và quá trình sản sinh, biểu tượng rất gần gũi với hình tượng nghệ thuật. Về cội
nguồn, biểu tượng sản sinh từ trong vô thức, tiềm thức của con người, “là những đoạn của
đời sống con người bộc lộ bằng cảm xúc” “mãi mãi là sản phẩm của tự nhiên”, “không
một thiên tài nào có thể nghĩ rằng với cây viết hay cây cọ sẽ sáng tạo ra biểu tượng”
5
.
Hơn nữa, theo như Đoàn Văn Chúc, “biểu tượng hóa là biện pháp thẩm mỹ của tác phẩm

(3)
L.A.White. chuyển dẫn theo Nguyễn Hữu Thông (TL16)
(4)
Biểu tượng – Symbol, trong tiếng Hy lạp Aymbolom( dấu hiệu) tương ứng với động từ symblallein: nối dài, kết lại
với nhau (Luc Benoist. TL1) là vật bị cắt làm hai mảnh, mỗi người giữ một mảnh để khi gặp nhau ráp lại nhận ra
nhau. “Biểu tượng chứa hai ý tưởng chia ra và kết lại với nhau, phân ly và tái hợp… ý nghĩa của biểu tượng bộc lộ
ra trong cái vửa gãy vỡ, vừa là nối kết…” (J.Chevalier, TL4).
5
Jung Card Gustav, Man and his symbols, tr 142, tr 41 (TL 8).
NI SAN KHOA HC V  TO VN HIN S 5 - 2011

17
văn hóa bất kể loại hình nào
6
. Có nghĩa là loại hình văn hóa tín ngưỡng, tôn giáo, hay văn
hóa nghệ thuật cũng được biểu tượng hóa bằng biện pháp thẩm mỹ.
Nhưng con đường biểu tượng hóa cũng đến lúc phải chia thành hai ngã: một ngã đi về
phía tư duy khoa học, tư duy hàn lâm, hay nói cách khác, tư duy ký hiệu đơn thuần và một
phía tiếp tục dùng biện pháp thẩm mỹ để đi vào tư duy nghệ thuật
7
.
Mô hình “lưỡng nghi” cái nhân tính/ cái phi nhân tính cũng trải qua hàng nghìn năm,
từ “tư duy nguyên thủy” đến “tư duy lí trí”
8
hoặc từ “biểu tượng tự nhiên” đến “ biểu
tượng văn hóa”
9
.
Trình độ nhận thức được nâng dần lên, xuất hiện dần những loại hình, loại thể văn
học tương ứng: thần thoại, sử thi trường ca, cổ tích và tiểu thuyết trung đại, tiểu thuyết hiện
đại. Sau đó, khi ngành điêu khắc và hội họa ra đời, những nhân vật văn học lần lượt được
óc tưởng tượng của nghệ nhân, nghệ sĩ dựng tượng vẽ tranh, gắn vào những kiến trúc đền
đài cung điện.
Mô hình nhân vật người/ vật là loại nhân vật phổ biến trong hầu hết các thần thoại nói
về thời khai thiên lập địa, tạo dựng đất nước và giống nòi.
Ấn độ có thần Vishnu, vị thần bảo vệ, xuất hiện dưới dạng các hóa thân theo một quy
luật tiến hóa, từ cá, mèo, lợn rừng, sư tử, ngựa đến con người. Vishnu về sau có thêm các
đệ tử như tướng khỉ Hanuman, chim thần Garuda… Thần Shiva có con trai là Ganesa là
thần hạnh phúc, may mắn, với hình dạng mình người đầu voi.
Ai Cập có thần Bastet, con gái của thần mặt trời, là nữ thần của sự sinh sản, tình dục,
yêu đương, âm nhạc và khiêu vũ, hiện ra với hình dạng người phụ nữ có đầu mèo, khi khác

lại mang đầu sư tử. Thần Khnum, với cái đầu cừu đực, tượng trưng cho sức mạnh và nam
tính, thần lấy đất nặn ra con người và các vị thần. Thần Hathor hiện ra lúc thì dưới dạng
con bò cái, lúc thì có đầu sư tử cái, là nữ thần của tình yêu và niềm vui, chuyên chăm sóc

6
Đoàn Văn Chúc: Văn hóa học (TL5).
7
Những ký hiệu(Sign) của khoa học tự nhiên, của toán học, không phải là biểu tượng (Symbol) vì nó đi theo con
đường trừu tượng hóa cao độ “Biểu tượng nặng trĩu những thực tế cụ thể. Sự trừu tượng hóa khoét rỗng biểu tượng
và đẻ ra ký hiệu; nghệ thuật ngược lại, chạy trốn ký hiệu và nuôi dưỡng biểu tượng” (J. Chevalier, TL4).
8
Lévy – Bruhl, Kinh nghiệm thần bí…, tr 217 (TL2).
9
Jung Carl Gustar, Man and his Aymbols (TL8).
VN H  VN HC

18
bà mẹ và trẻ em… Thần Anubis, vị thần tang lễ, chăm sóc linh hồn người chết, có hình
người đầu con sơn cẩu… (TL 15)
Có thể nói, thần thoại về sáng thế, về nguồn gốc bộ tộc, dân tộc nào cũng có những
dạng mô hình “lưỡng nghi” này. Không phải lúc nào cũng có sự lắp ghép nửa người nửa
vật, có khi toàn thân là vật, nhưng mang chức trách và tính cách con người (như con bò cái
– thần Hathor, tướng khỉ Hanuman, thần Kim quy trong truyện nỏ thần của người Việt). Có
khi là hình người nhưng có nhiều tay như một động vật (thần Bhrama, Shiva) hoặc là một
người mẹ nhưng đẻ ra trứng như chim (Âu Cơ)…
Tư duy thần thoại, với thế giới quan thần linh chủ nghĩa, vạn vật hữu linh, đã sáng tạo
biết bao hình ảnh, hình tượng nhân vật “lưỡng nghi” để ngợi ca và sùng kính.
Sau thời đại của thần thoại, những nhân tài văn chương nghệ thuật xuất hiện, sáng tác
những thiên trường ca – sử thi hùng vĩ kỳ diệu lấy sự tích và nhân vật từ thần thoại và hư
cấu thêm nhiều tình tiết cực kỳ phong phú bằng ngôn từ (Mahabharata, Ramayana của Ấn

Độ, Iliat Ôđitxê của Hy Lạp và cả Đam San, Xin Nhã của Tây Nguyên Việt Nam).
Cũng thời kỳ này bắt đầu xuất hiện những tác phẩm tạo hình về các vị thần như
Sphinx đầu người mình sư tử của Ai Cập, Nikê – nữ thần chiến thắng tạc hình một phụ nữ
có bộ xiêm y tuyệt đẹp với đôi cánh chim giang rộng; những tượng và phù điêu dày đặc
trong và ngoài các tòa tháp cổ Ấn Độ, những tranh tường trong lòng Kim Tự Tháp Ai
Cập…
Nối tiếp thời đại của những thần thoại và sử thi là cổ tích. Không còn hình ảnh huyền
thoại nửa người nửa vật với sự sùng bái thiêng liêng như những người nguyên thủy và cổ
đại, cổ tích chủ yếu nói về quan hệ giữa người và người, nhưng vẫn trong một môi trường
có những can thiệp của thần linh, nhất là loại cổ tích thần kỳ: Chuyện sọ dừa, Lấy vợ cóc;
có khi con quạ nói tiếng người (Cây khế); gà nói tiếng người; chim vàng anh nghe được
tiếng người (Tấm Cám)…
Từ đây trở về trước, trong cấu trúc “lưỡng nghi” người/ vật, yếu tố thứ hai xuất hiện
hoàn toàn tự nhiên, trung thực, từ trong tiềm thức, trong tư duy vạn vật hữu linh, tuy rằng
thời của những cổ tích không còn sâu nặng như thời của thần thoại. Nhưng từ đây về sau,
thời trung đại, nhất là cận hiện đại, sự xuất hiện yếu tố thứ hai trong các cấu trúc “lưỡng
nghi” có một đặc trưng hoàn toàn khác vì đây là thời đại của “tư duy lí trí”. Ở đây, yếu tố
thứ hai, phi nhân tính, hoàn toàn là một sự sắp đặt của tác giả nhằm đạt được giá trị mới từ
NI SAN KHOA HC V  TO VN HIN S 5 - 2011
19
yếu tố thứ ba, thậm chí như một thứ “công nghệ”. Đó là những tác phẩm truyện thời trung
đại và cả những tác phẩm thuộc các trường phái hiện thực và siêu thực thời hiện đại.
Tiểu thuyết thời trung đại ra đời. Với tư cách một nền văn học viết, chủ nhân là
những nhà văn, nhà thơ, viết bằng văn xuôi hoặc bằng thơ theo thể tự sự. Loại nhân vật
“lưỡng nghi” ở đây hoàn toàn là hư cấu theo chủ kiến của tác giả. Trong Tây du ký (TK
XVI) Ngô Thừa Ân tạo dựng một nhân vật bất hủ - Tôn Ngộ Không, con khỉ - người, đại
náo thiên cung nhưng cũng khuấy động cả thế giới trần gian. Nhưng cả tác giả và người
đọc không ai tin là có một con khỉ - người như vậy. Con heo - người Trư Bát Giới cũng
như vậy, không ai tin là có thật. Nhưng tính cách ghép, về năng lực và tài trí, sự trung thực
và thói hư tật xấu, nửa của người, nửa của vật hợp lại tạo thành một giá trị thứ ba, rất độc

đáo, là có thật.
Vào cuối thời trung đại ở châu Âu có Thần Khúc của Đan tê - tác phẩm trường ca
hoành tráng báo hiệu sắp tới thời Phục hưng. Một trùng hợp ngẫu nhiên: Tây Du Ký có 100
hồi, Thần Khúc có 100 khúc ca. Ngay trong phần đầu, ở cửa địa ngục, nhà thơ bị ba con
thú chặn đường: báo, sư tử, chó sói. Cũng như Tôn Ngộ Không và Trư Bát Giới, mỗi con
thú ở đây cũng mang một tính cách người: ghen tị, kiêu ngạo, keo kiệt… Về thi pháp, dù là
tiểu thuyết, các nhân vật thú ở đây không có gì khác hơn nhưng con thú trong ngụ ngôn,
một thể loại đã có từ thời Ê dôp.
Từ những mô hình “lưỡng nghi” cái nhân tính/ cái phi nhân tính, thời kỳ này có liên
quan đến một mô hình thi pháp quan trọng, cũng là mô hình “lưỡng nghi”: phi hư cấu/ hư
cấu, tạm gọi là cái có thật/ cái không có thật. Từ Tây Du Ký đến Thủy Hử, Tam Quốc
Chí… đều theo mô hình thứ hai này. Hai tác phẩm sau là tiểu thuyết lịch sử, Tây Du Ký chỉ
mượn một sự kiện có thật, việc Đường Huyền Trang đời Đường đi Ấn Độ tìm kinh Phật,
còn toàn bộ là hư cấu, tưởng tượng
10
. Với hình tượng Tôn Ngộ Không, có thể xem là sản
phẩm của trí tưởng tượng kì diệu của nhà văn, không như hình tượng của tướng khỉ
Hanuman trong trường ca Ramayana ra đời gần hai ngàn năm trước, là sản phẩm của tư
duy thần thoại, tư duy vô thức tập thể. Mô hình lưỡng nghi biến đổi về chất từ thời đại này
sang thời đại khác.
Mấy trăm năm sau, thế kỷ XIX và XX, sự ra đời của những trào lưu văn học nghệ
thuật đối nghịch nhau (chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa siêu thực..) đều có liên quan đến
việc vận dụng mô hình thi pháp “lưỡng nghi” này, nhưng vẫn ở tầng văn hóa hiện đại, ở

10
Về mô hình thứ hai (cái phi hư cấu/ cái hư cấu) sẽ bàn vào một dịp khác.
VN H  VN HC

20
thời đại của “tư duy lí trí”, khi nghệ thuật hình thành những khuynh hướng có tôn chỉ, mục

đích, với những isme. Một sự trùng hợp kỳ lạ: người ta nói nhiều về “vô thức”, “tiềm
thức”, những “giấc mơ”, về “thế giới vô hình”
11
, những cội nguồn sản sinh biểu tượng và
hình tượng của mấy nghìn năm trước. Nhưng như đã nói, sự trùng hợp chỉ là hình thức, vì
đây đã bước vào thời đại công nghiệp, hậu công nghiệp, tư duy con người đã bước lên
những tầng khác. Những hình tượng phi nhân tính xuất hiện trong kịch phi lý (Những con
tê giác của Ionesco), tình tiết như huyền thoại về những đứa con có đuôi lợn và bị lũ kiến
tha đi (Trăm năm cô đơn của Macket – Chủ nghĩa hiện thực huyền ảo).
Ở đây sự lắp ghép đầy phi lí, các yếu tố phi nhân tính không nhằm ca ngợi sùng bái
như thời cổ đại, mà chủ yếu nói về cái phi lí, vô nghĩa, nhằm phê phán mặt trái của xã hội,
phê phán cái ác (con tê giác, cái đuôi lợn…). Sự lắp ghép phi lí trở thành một thứ bút pháp
phổ biến của hội họa siêu thực. Thủy tổ của dòng hội họa này có rất sớm, từ thế kỷ XVI
với những tranh của H.V. Aken: Đầu bà xơ có đuôi chim trỉ, người có mình chim, đuôi
thằn lằn, đầu thú, mỏ vịt…. Nhà thơ Lantréamont (1846 – 1870) cũng được xem như tiền
bối của văn học và hội họa siêu thực, có câu thơ: “Đẹp như sự gặp gỡ tình cờ của chiếc
máy may và chiếc dù trên một cái bàn mổ”. Họa sĩ S. Dali tự kể: “Tới cảng Lliga, tôi vẽ
bức chân dung của Gala với đôi sườn cừu sống lủng lẳng trên vai nàng…”. “Trong galơri
của Côlơ, sau ít lâu, tôi bày bức tràng kỷ - ngựa – sư tử - vô hình” – thành quả những sự
nhập định của tôi” (TL10). Sau mấy chục năm nửa đầu thế kỷ XX, hội họa siêu thực đi qua
nhưng để lại ảnh hưởng sâu sắc trong các họa sĩ thế giới, kể cả Việt Nam. Những ngày gần
đây, một họa sĩ trẻ Việt Nam đã vẽ bức tranh “Những con sâu và cây gỗ”, với hình ảnh
những con sâu đầu người đang gặm phá thân cây, bên trên là hình ảnh phảng phất của một
thân cây đang kể cho vị thần về nạn phá hoại cây rừng…
12

Câu chuyện “Cây tre trăm đốt” và một cấu trúc “lưỡng nghi” đến đây tạm hết, nhưng
sự sáng tạo lắp ghép hợp lí và phi lí vẫn còn tiếp tục.

U THAM KHO

1. Luc Benoist (2006), Hoàng Mai Anh dịch, Dấu hiệu biểu trưng và thần thoại, NXB Thế
giới.
2. Lucien Lévy – Bruhl (2008), Ngô Bình Lâm dịch, Kinh nghiệm thần bí và biểu tượng ở
người nguyên thủy, NXB Thế giới và Tạp chí Văn hóa Nghệ thuật, Hà Nội.

11
Lévy Bruht nói về hiện thực kép của tư duy nguyên thủy: hữu hình – vô hình (TL2).
12
Tranh của Vũ Anh Tuấn , TP Hồ CHí Minh (TL17)
NI SAN KHOA HC V  TO VN HIN S 5 - 2011
21
3. M. Cagan (2004) Phan Ngọc dịch, Hình thái học của nghệ thuật, NXB Hội nhà văn, Hà
Nội.
4. Jean Chevalier, Alain Gheerbrant (1997), Từ điển biểu tượng văn hóa thế giới, NXB Đà
Nẵng, Đà Nẵng.
5. Đoàn Văn Chúc (1997), Văn hóa học, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội.
6. Will Durant (1989) Nguyễn Hiến Lê dịch, Lịch sử văn minh Ấn Độ, Trung tâm thông tin
Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh xuất bản.
7. Jung Cart Gustar, Vũ Đình Lưu dịch (2007), Thăm dò tiềm thức, NXB Tri thức, Hà Nội.
8. Jung Carl Gustar (1998), Mand and his symbols, Dell Publishing a division of Random
House, Inc.
9. Friedrich Hegel (1998), Mỹ học, tập 1, 2, Phan Ngọc dịch, NXB Văn học, Hà Nội.
10. Xanvado Daly (1993) Phạm Hảo dịch, Đời bí ẩn của Xanvado Daly, NXB Văn học, Hà
Nội.
11. I. P. Ilin và E. A. Tjurganova (1998) Đào Tuấn Ảnh, Trần Hồng Vân, Lại Nguyên Ân dịch,
Các trường phái nghiên cứu văn học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
12. Lương Bửu Hoàng (2010), Bài giảng mỹ thuật học, Đại học Mỹ thuật TP. Hồ Chí Minh.
13. Jacque Maritain (2010) Khổng Đức dịch, Thi ca và sáng tác (lưu hành nội bộ).
14. Nguyễn Nam, Lưu Huy Khánh (1999). Văn hóa nghệ thuật thế kỷ XX, NXB Văn học, Hà
Nội.

15. Rachel Storm, Chương Ngọc dịch, Huyền thoại phương đông, NXB Mỹ thuật, Hà Nội.
16. Nguyễn Hữu Thông (2001), Mỹ thuật Huế nhìn từ ý nghĩa và biểu tượng trang trí, NXB
Thuận Hóa, Thừa Thiên – Huế.
17. Vũ Anh Tuấn (2010), Chủ nghĩa siêu thực và các họa sĩ Việt Nam (Luận văn Thạc sĩ, Thư
viện Đại học Mỹ thuật TP. Hồ Chí Minh).
VN H  VN HC

22
TH SP XP KIU TRUYN CON VT
NAM THEO BNG TRA C
CT)
ThS. ng Qu- Khoa Ng 

Ngày nay, bảng tra cứu A – T (hay Từ điển A – T) đã trở thành một tài liệu có
tính công cụ đối với giới nghiên cứu văn hóa dân gian – cách riêng là giới nghiên cứu
văn học dân gian. A – T là viết tắt của tên hai nhà folklore học nổi tiếng, hai đại diện
tiêu biểu của trường phái nghiên cứu văn học dân gian Phần Lan, Anti Aarne và Stith
Thompson. Công trình này được A. Aarne lập ra, ban đầu có tên gọi là Verzeichnis der
Marchentypen in trong tạp chí FFC (Folklore Fellows Communications), số 3/1910.
Bảng tra cứu này thoạt đầu chỉ bao gồm các truyện kể của Phần Lan và một phần của
các nước Bắc Âu. Sau đó, S. Thompson đã sửa chữa và mở rộng Bảng mục lục tra cứu
type của Aarne và chú ý đưa vào nghiên cứu truyện cổ dân gian các nước Nam châu Âu,
Đông Nam châu Âu và Ấn Độ. Từ lần tái bản năm 1961, công trình này có tên gọi là
The Types of the Folktale (A Classification and Bibliography) – dịch là: Các type
truyện dân gian – phân loại và thư mục. Tên gọi này vẫn được giữ nguyên cho đến lần
tái bản năm 1981. Trong bài viết này, chúng tôi sử dụng bản in năm 1973 tại Helsinki và
thống nhất dung cụm từ "bảng tra cứu A – T" khi nói đến công trình này.
Một mặt, bảng tra cứu A – T được đánh giá là “đơn giản, tiện dụng, vừa có tính
quốc tế lại có thể dễ dàng thay vào đó bất cứ tư liệu truyện kể dân gian của một nước
nào khác”

13
. Mặt khác, công trình này có tính hiệu ứng rất cao. Không lâu sau khi được
công bố, Bảng tra cứu A – T đã trở thành khuôn mẫu cho sự ra đời hàng loạt bảng tra
cứu truyện kể dân gian của các nước thuộc các khu vực khác nhau trên thế giới như
Trung Quốc, Ấn Độ, Nhật Bản, Tiệp Khắc, Latvia, Thụy Điển, Đức, Pháp, Ý, Tây Ban
Nha…và một số nước Mĩ Latinh. Đồng thời với việc xuất hiện ngày càng nhiều các bảng
tra cứu truyện kể dân gian của các nước là phong trào nghiên cứu truyện dân gian theo
type và motif diễn ra trên phạm vi toàn thế giới.

13
A.P. Anđrếep – Hệ thống Aarne và việc sắp xếp danh mục truyện kể dân gian Nga – dẫn theo [8, tr
168]
NI SAN KHOA HC V  TO VN HIN S 5 - 2011
23
Cho tới nay, tuy bảng tra cứu A - T chưa được dịch ra tiếng Việt song đã được
một số nhà folklore Việt Nam giới thiệu, vận dụng. Trong số đó, phỉa kể đến một số bài
viết của các tác giả như Tăng Kim Ngân, Lê Chí Quế, Nguyễn Thị Hiền, Nguyễn Tấn
Đắc, Trần Thị An, Nguyễn Thị Nguyệt… Mới đây, tác giả Đặng Thị Thu Hà đã thử vận
dụng Bảng tra cứu A - T để so sanh với truyện cổ phật giáo Việt Nam. Nhìn chung các
nhà nghiên cứu đều cho rằng “Đã đến lúc các nhà văn học dân gian Việt Nam – và Đông
Nam Á cần đưa danh mục các motif và type truyện cổ dân gian nước mình lấp kìn dần
những chỗ trống trên bản đồ văn học dân gian thế giới” [8, tr 171]. Việc làm này sẽ
“giúp chúng ta hệ thống lại kho truyện của đất nước, giúp giới khoa học trong nước và
trên thế giới có cơ sở tốt để nghiên cứu” [3, tr 57]. Đó cũng là dự định và mong uớc của
các nhà nghiên cứu folklore Việt Nam.
Bài viết này, chúng tôi tiến hành sắp xếp các kiểu truyện “con vật thông minh”
Việt Nam theo bảng tra cứu A – T như là một thử nghiệm cụ thể về hiệu quả ứng dụng
của nó đối với kho tư liệu truyện kể dân gian Việt Nam.
1. n c v long tra cu A  T
Bảng tra cứu A – T gồm có năm phần lớn, được đánh số La Mã từ I đến V – trong

đó phần I (từ type 1 – 299) có tên gọi là Truyện loài vật. Trong phần này, hai tác giả lại
chia thành các cấp độ nhỏ theo trình tự như:
- Loài thú hoang (từ type 1 đến type 99);
- Thú hoang với thú nhà (từ type 100 đến 149)
- Con người và thú hoang (từ type 150 đến 199)
- Thú nhà (từ type 200 đến 219)
- Chim (từ type 220 đến 274)
- Những con thú khác (từ type 275 đến 299)
Qua thống kê, chúng tôi nhận thấy ở mục Loài thú hoang tuy được đánh số từ 1
đến 99, tức là có 99 type truyện nhưng số lượng thực của nó, bao gồm cả các type mở
rộng lên tới 179 type; mục Thú hoang với thú nhà được đánh số từ 100 đến 149 có 102
type; mục Con người và thú hoang được đánh số từ 150 đến 200 có 98 type. Tổng cộng
có 426 type.
Với số lượng 426/3435 type, kiểu truyện con vật thông minh chiếm 12,4% tổng
số các type truyện trong bảng tra cứu A – T. Đây quả là một con số ấn tượng, tự thân nó
VN H  VN HC

24
đã cho thấy sự phong phú của loại truyện này trong kho tàng truyện kể dân gian các
nước mà bảng tra cứu đã bao quát được.
2. Thc t i chng
Trong phạm vi tài liệu hiện có, chúng tôi tập hợp được 108 truyện thuộc kiểu
truyện con vật thông minh và bước đầu phân chia chúng thành 60 type.
Cách đối chứng của chúng tôi như sau: Chúng tôi sử dụng hệ thống các type
truyện loài vật trong bảng A – T như là cái khung dựng sẵn, cố định rồi đem các type
truyện của Việt Nam đối chiếu vào đó. Sau khi đối chứng, những type truyện nào tương
thích, giống nhau sẽ được chúng tôi xếp vào nhóm “Các type truyện tương thích”; các
type truyện không có sự tương thích với bảng A – T được chúng tôi xếp vào nhóm “các
type truyện không có sự tương thích”. Trên cơ sở của sự đối chứng này, chúng tôi sẽ rút
ra một số nhận xet và kết luận sơ bộ.


Ở trường hợp này, những type truyện "con vật thông minh" có sự tương thích với
nội dung type truyện trong bảng tra cứu A - T. Có thể lấy Type truyện Con diệc (sếu)
vận chuyển cá được đánh số 231 trong bảng tra cứu A – T và cốt truyện Chàng sếu (Khơ
me) làm ví dụ. Type truyện Con diệc (sếu) vận chuyển cá (A – T) có nội dung như sau:
Diệc nói với cá trong một cái hồ đang cạn khô rằng nó sẽ chuyển cá từng con một sang
một cái hồ khác nhưng thay vào đó nó lại lần lượt ăn thịt chúng. Một con cua thấy thế,
kẹp cổ diệc và giết nó; Còn nội dung chính của truyện Chàng sếu (Khơ me) kể: Hạn
hán. Cá lóc nhờ sếu đưa ra sông. Mượn danh chở giúp, sếu lần lượt ăn thịt cá lóc. Đến
phiên mình, tôm kẹp vào cổ sếu và bắt sếu phải chở ra giữa sông. Sếu bị dìm chết. Như
vậy, nếu tra cứu theo bảng A – T, truyện Chàng sếu (Khơ me) sẽ mang số 231.
Để tiện theo dõi, chúng tôi tiến hành đối chứng theo trình tự các type trong bảng tra
cứu A – T. Trong vài trường hợp, có những type liên quan, tương cận thì chúng tôi sẽ
đối chiếu theo chủ đề liên quan.
Type 1 - Ăn trộm cá: con cáo vờ chết. Nội dung của type - truyện này như sau: Con
cáo vờ chết nên người đàn ông ném nó vào xe chở cá của ông ta. Con cáo ném cá ra
khỏi xe và mang cá đi. Con Sói thấy vậy liền học theo con cáo nhưng không may nó lại
bị tóm. Căn cứ vào lõi chung của câu chuyện và cũng để phân biệt với các type - truyện
giả chết khác, chúng tôi gọi type - truyện này là Giả chết ăn trộm. Type - truyện này
tương thích với các truyện Phen này kẻ cắp bà già gặp nhau (Khơ me). Thỏ thấy bà già
NI SAN KHOA HC V  TO VN HIN S 5 - 2011
25
đi ăn cắp chuối chín, rau tươi về, nó giả chết. Mụ nhặt thỏ bỏ vào rổ và đội lên đầu.
Trong rổ, thỏ ăn hết chuối và rau. Về đến nhà, mụ đặt rổ xuống, thỏ dong mất. Ở đây
truyện này cũng không có motif bắt chước không thành công như trong bảng tra cứu A-
T.
Cũng thuộc type - truyện giả chết ăn trộm nhưng hai truyện Thỏ và dê kết bạn
(Khơ me) và Mưu con thỏ (Kinh) lại đi theo quy trình ngược lại: Do ăn trộm, bị bắt nên
mới giả chết để thoát nạn. Nội dung đại để là Ăn vụng chuối/khoai nên vướng bẫy/bị
phát hiện, thỏ giả chết. Chủ vườn ném vào xó nhà/gốc cây, thỏ vụt chạy. Cốt truyện Thỏ

và dê kết bạn (Khơ me) còn có chi tiết: Khi thỏ chạy bị chủ nhà ném bị thương. Thỏ gợi
ý kết bạn với chú dê thong manh để giúp nhau kiếm ăn. Cốt truyện Mưu con thỏ (Kinh)
lại có thêm chi tiết: Lần sau, thỏ tái diễn và bị chủ ruộng trói, nhốt trong nơm. Thỏ xui
cá quẫy mạnh để thoát. Thỏ tri hô, chủ nhà lấy nơm úp cá. Thỏ thoát. Thỏ hứa gả con
gái cho cá sấu nếu chở nó qua sông. Xong việc, thỏ nuốt lời hứa. Bị cá sấu cắn, thỏ bảo
“ hà hà” mới sợ. Thỏ thoát.
Liên quan đến type truyện giả chết ăn trộm là Type 105B* - Giả chết cứu bạn. Cáo
và diều hâu. Diều hâu giả vờ chết. Do đó, cáo được cứu thoát khỏi tay thợ săn. Type
này tương thích với truyện Hươu và rùa (Tày). Hươu dính bẫy. Rùa chỉ cho hươu giả
chết để thoát. Bị phát hiện, người bắt rùa. Hươu giả vờ bị què, người rượt hươu. Rùa
thoát. Cốt truyện Gà rừng, hoẵng và rùa (Nùng) có nội dung tương tự: Hoẵng dính bẫy
của người. Rùa bày mưu nói hoẵng giả chết. Chờ khi người tháo bẫy, nghe ám hiệu của
rùa thì chạy. Hoẵng thoát. Rùa bị người bắt. Hoẵng về làng để người bỏ rùa trong bếp,
đuổi bắt hoẵng. Rùa chạy vào rừng. Bị người đuổi theo, gà bới lá che kín và lừa dối
người là không thấy rùa đâu cả. Ba con vật thoát, lại gặp nhau. Ở đây chúng ta thấy
rằng hai cốt truyện của Việt Nam còn có thêm motif giả vờ bị thương để cứu bạn nữa.
Type 2A không nói rõ cái đuôi bị chôn, bị dính vào chất liệu gì. Type này khái
quát rằng “Cái đuôi bị chôn: đuôi của kẻ bịp bợm bị chôn vùi hoặc (lông) bị cột chặt.
Sau đó bị tấn công”. Type này tương thích với các truyện Thỏ và hổ (Ê đê), Thỏ, trâu và
heo rừng (Ê đê), Thỏ Rơ pai (Cà tu), Cọp và thỏ (Chăm), Vì sao thỏ tai dài đuôi ngắn?
(Kinh, Mạ). Truyện Thỏ và hổ (Ê đê) và truyện Thỏ, trâu và heo rừng (Ê đê) kể rằng
đuôi của thỏ bị mối đùn, lấp chặt. Các truyện còn lại đều kể rằng đuôi của của con vật
tinh ranh bị dính nhựa cây/mũ cây. Lâm vào tình thế đó, con vật tinh ranh giả đò thách
thức voi kéo co, đòi lấy vợ voi, giả vờ không cho voi uống nước…Voi bực mình túm lấy