Phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học chương động học chất điểm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH


TRẦN THANH BÌNH


PHÁT HUY VAI TRÒ TRUNG TÂM CỦA HỌC SINH
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG
HỌC CHẤT ĐIỂM” LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BAN CƠ BẢN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý
Mã số: 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. LÊ THỊ THANH THẢO

TP. Hồ Chí Minh – 2007


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin thành thật cảm ơn sâu sắc đến TS. Lê Thị Thanh Thảo
là người trực tiếp hướng dẫn tôi trong quá trình làm luận văn. Lòng nhiệt tình, sự
tận tâm chỉ dẫn cùng những lời động viên hết sức quý báu của cô là yếu tố góp

phần đáng kể giúp tôi hoàn thành luận văn.
Kế đến, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến quý thầy cô giảng dạy đã
tận tình chỉ dẫn tôi trong quá trình học tập.
Tôi
xin gởi lòi cảm ơn đến khoa Vật lý Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh,
phòng KHCN- SĐH đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình học tập
tại trường.
Tôi xin gởi lời cảm ơn đến BGH trường THPT Trung Phú đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong thời gian học tại trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh và trong
thời gian tôi tiến hành thực nghiệm.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gi
a đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
luôn động viên và giúp đỡ tôi trong những lúc khó khăn.
Tất cả sự động viên, giúp đỡ của nhà trường, quý thầy cô , gia đình và bạn bè
sẽ là động lực giúp tôi có thể tiếp bước trên con đường nghiên cứu khoa học.
Tác giả
Trần Thanh Bình



Danh mục chữ viết tắt trong luận văn


Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

THPT Trung học phổ thông
SGK Sách giáo khoa
WTO Tổ chức thương mại thế giới
IQ Trí thông minh

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hay dạy học hướng vào người học) là
quan điểm dạy học ngày càng phổ biến từ vài thập niên trở lại đây ở tất cả các nền
giáo dục tiên tiến và là cơ sở định hướng cho sự đổi mới không chỉ phương pháp
dạy học, mà đổi mới tất cả các khâu khác của quá trình dạy học, từ mục tiêu,
chương trình, nội dung, đến cách thức tổ chức quá trình dạy học, cách thức đánh
giá, … Ở Việt Nam
quan niệm dạy học này đã bắt đầu được quan tâm nhiều từ đầu
thập niên 90 của thế kỷ XX và nay đã trở thành khái niệm khá quen thuộc. Những
cố gắng để phát huy ngày càng tốt hơn vai trò trung tâm của học sinh trong quá
trình dạy học trong những năm qua ở Việt Nam không chỉ thể hiện ở cố gắng đổi
mới phương pháp dạy học gi
úp học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập
mà cả việc đổi mới chương trình, nội dung học và đa dạng hóa chương trình, nội
dung học để học sinh ngày càng có cơ hội phát triển cá nhân trong quá trình học
tập.
Tuy nhiên vẫn còn tồn tại nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau xung quanh
khái niệm này, thể hiện không chỉ về mặt thuật ngữ như: Dạy học lấy học sinh làm

trung tâm, dạy học hướng vào người học, … mà còn cả các quan niệm thế nào là
học sinh là trung tâm? Ngay mức độ trung tâm của học sinh trong quá trình dạy
học ở nhiều quan niệm khác nhau cũng khác nhau, từ đó dẫn đến tồn tại nhiều
chiến lược, phương pháp dạy học hướng vào người học khác nhau.
Làm thế nào để việc dạy học trong bối cảnh giáo dục hiện nay có thể phát
huy tốt nhất vai trò trung tâm của học sinh tr
ong quá trình dạy học, làm thế nào để
đa số học sinh tìm thấy sự hứng thú và cơ hội học tập, cơ hội phát triển năng lực

cá nhân trong một chương trình học còn nặng về nội dung như chương trình các
môn học ở phổ thông của chúng ta hiện nay? Liệu có thể áp dụng thành công các
lý thuyết dạy học hướng vào người học vào thực tiễn hiện nay?

Đó là lý do tôi chọn đề tài nghiên cứu: Phát huy vai trò trung tâm của
học sinh trong quá trình dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10 trung
học phổ thông ban cơ bản.
Đây là chương mở đầu của phần Cơ học chứa đựng nhiều khái niệm động
học mới và khó, nội dung khá nặng, yêu cầu rất cao cả về kiến thức và kỹ năng,
thời lượng phân phối không nhiều, nhất là thời lượng cho việc rèn kỹ năng giải
quyết bài tập động học nên nhiều giáo viên chọn cách truyền đạt kiến thức đến học
sinh và cố gắng cho học sinh hiểu
lý thuyết khi tăng cường thời gian làm và chữa
bài tập. Qua điều tra ban ñaàu cho thấy nhiều học sinh không hiểu nhiều khái niệm
động học quan trọng với cách dạy này, dẫn đến khó khăn ở các phần học tiếp the
o,
hậu quả khi ngay bước đầu gặp khó khăn đã làm cho nhiều học sinh sợ môn vậy
lý.
2. Mục đích nghiên cứu
 Nghiên cứu các quan niệm khác nhau về dạy học hướng vào người học (dạy
học lấy sinh làm trung tâm) để chọn một quan niệm, một chiến lược dạy học thích
hợp có thể áp dụng vào dạy học chương Động học chất điểm, từ đó có thể mở rộng
áp dụng cho những phần học khác.
 Bước đầu á
p dụng vào thực tiễn để chứng minh rằng có thể phát huy tốt vai
trò trung tâm của học sinh ngay ở chương đầu tiên của phần kiến thức đầu tiên
trong chương trình vật lý phổ thông bằng chiến lược dạy học sẽ lựa chọn.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, cần phải thực hiện những
nhiệm vụ sau:

 Nghiên cứu một số cơ sở lý
luận về dạy học học sinh làm trung tâm (hay
dạy học hướng vào người học).
 Lựa chọn một quan niệm mà theo phân tích có thể chỉ ra rằng quan niệm
như vậy về vai trò trung tâm của học sinh là quan niệm vừa phù hợp với xu thế của
dạy học hiện đại vừa có khả năng áp dụng trong thực tiễn hiện na
y.

 Xây dựng các thiết kế dạy học các bài học của chương “Động học chất
điểm” theo hướng phát huy tốt nhất vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình
dạy học thể hiện ở việc phát huy tốt nhất tính tích cực, tự lực, chủ động và sáng
tạo của học sinh.
 Tiến hành thực hiện các thiết kế dạy học để bước đầu đánh giá mức độ khả
thi của quan niệm dạy học này trong t
hực tiễn.
4. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được nhiệm vụ trên, tôi sẽ sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau:
 Phương pháp nghiên cứu lý luận.
 Phương pháp phỏng vấn.
 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.
 Thống kê toán học.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
 Khách thể nghiên cứu:
 Cơ sở lý luận dạy học học sinh làm
trung tâm.
 Một số chiến lược dạy học hướng vào người học.
 Học sinh lớp 10 Ban cơ baûn trong quá trình dạy học chương “Động học
chất điểm”.
 Chương trình, nội dung môn học vật lý 10 trung học phổ thông ban cơ

baûn.
 Đối tượng nghiên cứu:
Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh nhằm phát huy
vai trò trung tâm của học sinh trong dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10
ban cơ baûn.
6. Giới hạn nghiên cứu

Một số quan niệm dạy học hướng vào người học vừa tiên tiến, phù hợp với
xu thế của dạy học hiện đại vừa có khả năng triển khai trong thực tiễn dạy học vật
lý hiện nay ở Việt Nam.
Thiết kế quá trình dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10 trung học
phổ thông (ban cơ baûn) nhằm phát huy tốt nhất vai trò trung tâm của học sinh
trong những điều kiện có thể.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một lớp để bước đầu đá
nh giá tính khả
thi của quan niệm dạy học này khi dạy chương “Động học chất điểm”.
7. Dự kiến mức độ và kết quả đạt được
Đưa ra một số cơ sở lý luận cần thiết của quan niệm dạy học hướng vào
người học.
Có cái nhìn đầy đủ v
à toàn diện hơn các quan niệm khác nhau về vai trò
trung tâm của học sinh trong các chiến lược dạy học khác nhau để từ đó lựa chọn
một quan niệm vừa phù hợp với xu thế của dạy học hiện đại và vừa có khả năng
triển khai trong thực tiễn dạy học vật lý hiện nay ở Việt Nam.
Thiết kế quá trình dạy học theo quan niệm đư
ợc lựa chọn.
Bước đầu đánh giá chất lượng và hiệu quả của việc đổi mới cách thức tổ
chức quá trình dạy học theo hướng phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong
quá trình dạy học các bài học chủ yếu của chương “Động học chất điểm” lớp 10
trung học phổ thông ban cơ bản.

Đưa ra một vài đề xuất về khả năng vận dụng qua
n niệm dạy học này rộng
rãi hơn.
8. Giả thuyết nghiên cứu
Có thể phát huy tốt vai trò trung tâm của học sinh ngay khi giảng dạy các
chương đầu của một phần kiến thức nào đó thay cho cách dạy một chiều xưa nay,
nghĩa là thay vì thụ động tiếp nhận các khái niệm mới thì học sinh sẽ phát huy
được tính tích cực, tự lực xây dựng hầu hết các khái niệm quan trọng. Ðiều này sẽ
đư
ợc tôi cố gắng chứng minh với việc thiết kế và thực hiện giảng dạy một số bài
quan trọng của chương “Ðộng học chất điểm”.

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1. Sự chuyển đổi từ giáo viên là trung tâm sang học sinh làm trung
tâm của quá trình dạy học trong lịch sử phát triển giáo dục và nguyên nhân
của nó
Như chúng ta đã biết, đất nước ta là một nước đang phát triển và đã trở
thành thành viên của WTO. Trên con đường hội nhập và phát triển của đất nước,
chúng ta đang rất cần những con người lao động có năng lực, năng động, tự chủ,
sáng tạo. Nhưng những năng lực, phẩm chất ấy của con người không tự nhiê
n mà
có mà đó là sản phẩm của giáo dục. Do đó, ngay khi còn trên ghế nhà trường học
sinh cần phải được học tập với những phương pháp giáo dục, dạy học khơi dậy
hứng thú, tính tích cực, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ và hành động tự
chủ, năng động, sáng tạo. Ở các nước phát triển vấn đề này đã đặt ra từ lâu và
những t
hành quả nghiên cứu giáo dục tiên tiến đã góp phần không nhỏ từng bước
nâng cao chất lượng giáo dục. Trong một hai thập niên trở lại đây nhiều thành tựu
quan trọng trong lĩnh vực sinh lý học thần kinh và tâm lý học đã đặt nền móng cho

sự hình thành và phát triển các quan niệm dạy học trái ngược với quan niệm
truyền thống trước đó, đó là các quan niện dạy học hướng vào người học mà trên
cơ sở đó nhiều chiến lược dạy học tiên tiến đư
ợc xây dựng và áp dụng theo hướng
ngày càng phát huy cao hơn vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy
học. [20]
Còn ở nước ta, ngay từ thập niên 90 của thế kỷ XX Ðảng và Nhà nước ta đã
nhận định: “Ðổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, … áp
dụng những phương phá
p giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.[10]
“Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiê
n cứu cho học sinh”.[2]

Những yêu cầu mà Ðảng ta đề ra cho giáo dục là yêu cầu đổi mới tư duy,
phương pháp giáo dục, phải chuyển từ quan niệm dạy học giáo viên là trung tâm
truyền thống lâu đời và quen thuộc sang quan niệm dạy học tiên tiến: coi học sinh
là trung tâm của quá trình dạy học, giáo dục.
1.1.1. Quan niệm giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học
Có rất nhiều ý kiến, quan niệm giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học.
 J. Dewey ( 1859-1952) (nhà giáo dục lỗi lạc mà nhiều người cho rằng ông
là cha đẻ của quan niệm dạy học hướng vào người học), đã nói về dạy học hướng
vào người dạy như sau [11]
: Trong dạng thức hướng vào người dạy, các chuẩn,
nội dung, phương pháp được quyết định bởi nhà giáo chứ không phải bởi người
học. Mức độ tham gia của học sinh vào việc quyết định các quá trình và mục đích
là tối thiểu. Mục đích bao trùm chỉ là đảm bảo cho họ điều ghi trong sách và

những suy nghĩ của thầy m
à chủ yếu là thông qua giao tiếp bằng lời.
 Phan Trọng Ngọ [15]: Dạy học hướng vào người dạy hay còn gọi là dạy
học truyền thống là dạy học xuất phát từ lợi ích của người dạy, dựa trên hiểu biết
của người dạy về nội dung dạy học. Người dạy quyết định sự tồn tại của quá trình
dạy học. Các hoạt động của người dạy chủ yếu tập trung vào việc truyền thụ nội
dung dạy học t
heo kênh truyền giảng của người dạy. Còn các yếu tố thuộc về
người học (động cơ, nhu cầu của người học, đặc điểm tâm lý, trình độ hiểu biết
của người học, tính tích cực tương tác của người học vào quá trình dạy học, sự
phát triển của người học, …) thường ít được
tôn trọng trong dạy học. Vì vậy, các
phương pháp dạy học thường có tính thông báo một chiều, áp đặt từ phía người
dạy đến người học .
 Nguyễn Cảnh Toàn [25]: Dạy học lấy người thầy làm trung tâm nhấn mạnh
và đề cao vai trò quyết định của người thầy và của việc dạy.
 Thầy: C
hủ thể, trung tâm, đem kiến thức sẵn có truyền đạt giảng dạy cho
học sinh, thầy có đặc quyền về tri thức, đánh giá, thể chế người lớn.
 Trò: Thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt, nghe, ghi nhớ và làm lại là
người nhận.

 Tri thức: Nhớ lại, lặp lại, học thuộc lòng .
 Nguyễn Hữu Châu [7]: Dạy học giáo viên làm trung tâm có thể hiểu là cách
dạy học trong đó giáo viên kiểm soát tất cả những nội dung và tiến trình dạy và
học. Một lớp học với các phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm
thường có những đặc điểm sau:
 Trong quá trình dạy học, giáo viên nói nhiều hơn học sinh.
 Giảng dạy chủ yếu bằng cách thuyết trình cho cả lớp.
 Sách giáo khoa là tài liệu chí

nh hướng dẫn nội dung những điều được dạy ở
lớp.
 Giáo viên quyết định từng phần trong bài học.
 Bàn ghế thường được sắp xếp thành các dãy đối diện với bảng và giáo viên.
 Học sinh không được tự do di chuyển chỗ ngồi .
 Ngô Doãn Ðãi [9]: Dạy học lấy người thầy làm trung tâm: Là dạy học mà
kiến thức được người thầy truyền thụ cho trò.

 Nguyễn Ðức Thâm [22]: Chiến lược giáo viên điều khiển, người giáo viên
quyết định tất cả, điều khiển toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học từ đặt
vấn đề mở đầu, giải quyết vấn đề, đánh giá và kết luận, còn học sinh thì thụ động
ghi nhớ, nhắc lại .
 Phạm Hữu Tòng [24]: Theo kiểu dạy học truyền thống cũ, điều qua
n tâm
chủ yếu của giáo viên là sự trình bày, giảng giải của mình về các kiến thức cần dạy
cho học sinh, sao cho đảm bảo được nội dung chính xác, sâu sắc, đầy đủ, nghĩa là
theo kiểu dạy học này trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy mà không
quan tâm đến học sinh đạt được những gì trong và sau khi học.
Qua các ý kiến trê
n của một số tác giả, ta có thể rút ra được những điểm
chung như sau:
 Mục tiêu dạy học chủ yếu là kiến thức và một số các kỹ năng.
 Giáo viên là người quyết định toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học,
từ nội dung đến hình thức tổ chức, phương pháp dạy học và cách thức đánh giá
học sinh.

 Học sinh đóng vai trò thụ động tiếp thu kiến thức.
 Sự khác nhau về đặc điểm tâm lý, nhận thức cá nhân của học sinh rất ít
được quan tâm.
 Cơ sở lý luận chủ yếu của quan niệm dạy học này là lý thuyết về nhận thức

và phát triển của Piaget (ông quan niệm rằng có 4 thời kỳ nhận thức: Thời kỳ giác
động ( từ khi sinh ra đến 2 tuổi), thời kỳ tiền thao tác (từ 2 đến 7 tuổi), thời kỳ th
ao
tác cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi), thời kỳ thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi)) [19] và
lý thuyết vùng phát triển gần của L. Vưgôtxki (ông quan niệm rằng quá trình phát
triển của trẻ em có hai mức độ là hiện tại và vùng phát triển gần) [16]…. Mà trong
các lý thuyết này chỉ có sự khác biệt về tâm lý nhận thức lứa tuổi được coi trọng
(học sinh trong một lớp học được cho
rằng có đặc điểm tâm lý nhận thức và lứa
tuổi giống nhau).
Ðem so sánh quan điểm dạy học này với các phương pháp dạy học được sử
dụng lâu nay trong thực tiễn giáo dục phổ thông cho thấy rõ quan niệm giáo viên
là trung tâm của quá trình dạy học vẫn là quan niệm phổ biến…
Trong thời gian gần đây, nhất là từ thập niên 90, sau những thành tựu mới
đạt được quan trong trong nghiên cứu giáo dục và các khoa học liên quan thì quan
niệm về dạy học đã dần tha
y đổi. Các phong trào đổi mới phương pháp dạy học
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh ngày càng triển khai rộng rãi. Tuy nhiên,
trong rất nhiều cố gắng đổi mới vẫn cho thấy chúng ta vẫn chưa thực sự bước ra
khỏi quan niệm dạy học mà ở đó giáo viên vẫn giữ vai trò trung tâm, điều này thể
hiện rất rõ nét ngay cả trong những giờ học mà bối cảnh c
ho thấy học sinh hình
như được hoạt động nhiều (phát biểu ý kiến, làm thí nghiệm…).
Giáo viên giữ vai trò trung tâm của quá trình dạy học thể hiện ở các đặc
điểm sau:
 Giáo viên vẫn là người quyết định gần như toàn bộ quá trình dạy học, từ nội
dung đến hình thức tổ chức, đến phương pháp dạy học và cách thức đánh giá, còn
học sinh chủ yếu vẫn l
à thụ động lắng nghe, ghi chép, phát biểu khi giáo viên hỏi,
làm thí nghiệm khi giáo viên yêu cầu…

 Học sinh chưa được quyền quyết định việc học tập của cá nhân, kể cả học
tập ở nhà.
 Cách thức tổ chức quá trình dạy học chủ yếu là theo lớp, nếu có tổ chức
nhóm học tập thì thể hiện chủ yếu là học sinh cùng làm một việc, chưa thể hiện rõ
sự hợp tác trong công việc.
 Chưa phổ biến các hình thức đá
nh giá quá trình và tự đánh giá, kết quả học
tập chủ yếu được đánh giá theo hình thức đồng loạt.
 ……
1.1.2. Quan niệm học sinh là trung tâm của quá trình dạy học
Tương tự như quan niệm dạy học giáo viên làm trung tâm của quá trình dạy
học, dạy học lấy học sinh làm trung tâm cũng có nhiều ý kiến, quan niệm khác
nhau ngay cả giữa các nhà nghiên cứu. Thực ra quan niệm dạy học hướng vào
người học đã có từ rất lâu, tuy nhiên khi đó chúng c
hưa được đặt trên nền móng
khoa học vững chắc do thiếu những thành tựu nghiên cứu có tính chất quyết định.
Thử diểm lại lịch sử một chút:
 Joharn Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827): (nhà giáo dục người Thụy Sỹ)
[17]: Giáo dục là sự phát triển trí tuệ tâm hồn và thể chất. Giáo dục về phương
diện thể chất là đào tạo con người có khả năng và thành công trong các hoạt động
tay chân; về phương diện đạo đức là đào tạo con người hành động theo công bằng,
lẽ phải, phù hợp với hướng tâm; về phương diện kiến thức là phải đào tạo con
người biết sử dụng các giác quan một cách thích đáng khi quan sát sự vật, từ đó
biết suy tính, biết lý luận để đi đến kết luận một cách sáng s
uốt và chính xác. Kiến
thức, tư tưởng, hành động, đạo đức chỉ có liên quan đến sự việc có thực. Ðiều nà
y
đòi hỏi những bài học phải liên quan đến các sự việc thực tế để học sinh có thể
liên tưởng đến cuộc sống chung quanh. Ta chỉ có thể hành động khi biết hành

động như thế nào. Ðiều này có nghĩa là các bài học đều hướng về học sinh, lấy
“học sinh làm trung tâm”. Ðể thực hiện việc giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm
thì vai trò của người thầy là giảng giải, hướng dẫn, thúc đẩy các sinh hoạt, các bài
thực hành, kiểm so
át bài vở, theo dõi tiến bộ để từ đó tìm hiểu khả năng học tập,

tìm hiểu những khó khăn, tìm hiểu bản chất của mỗi học sinh và cuối cùng là
quyết định về cách thức giảng dạy và thay đổi cấu trúc chương trình giảng dạy cho
phù hợp với học sinh.
 Friedrich Froebel (1782 - 1852) [17] : Học đường không phải chỉ là một cơ
sở để học sinh tiếp nhận ít nhiều kiến thức, cũng không phải là nơi học sinh học
hỏi những gì không liên hệ đến các em mà chính là nơi học sinh đến để đư
ợc giáo
dục về sự liên quan giữa con người với cộng đồng và thiên nhiên. Mỗi bài học
phải đáp ứng được sở thích, thu hút được sự chú ý của học sinh. Như vậy, điều này
chứng tỏ rõ ràng rằng theo quan điểm sư phạm giáo dục lấy học sinh làm trung
tâm của Froebel, học đường không những có mối quan tâm lớn nhất là truyền bá
kiến thức thực dụng đến học sinh mà còn tạo điều kiện và hoà
n cảnh thuận lợi,
khuyến khích, thúc đẩy các phương pháp học tập thích đáng, thực tế để học sinh
có thể tiếp nhận kiến thức một cách có hiệu quả.
 J.Dewey, cha đẻ của quan niệm dạy học hướng vào người học [11]: Các
quá trình hướng vào người học đảm bảo cho họ phân tích kinh nghiệm của mình,
khuyến khích người học trở nê
n biết tự chỉ đạo và tự chịu trách nhiệm nhiều hơn.
Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm trực tiếp của mình. Các kỹ năng được
tích lũy không phải bằng luyện tập và ghi nhớ vẹt mà bằng những hoạt động mà
người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của người thầy để đáp ứng những lợi ích và
nhu cầu của học sinh. Những tình thế và nhiệm vụ hiện tại được tiếp nhận và được
giải quyết chứ không phải chỉ thụ động chờ đợi những yêu cầu và vấn đề của

tương lai.
 Pha
n Trọng Ngọ [15]: Trong dạy học hướng vào người học, người học giữ
vai trò chủ động việc học của mình, còn người dạy có chức năng trợ giúp các mức
độ khác nhau trong những tình huống cụ thể.
 Nguyễn Cảnh Toà
n [25]: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm thì người học
không còn là người tuyệt đối lệ thuộc vào thầy trò, mà là chủ thể có quan hệ trực
tiếp với tri thức và bạn bè cùng học, thông qua hành động của chính mình.
 Trò: Chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra tri thức hành động của chính mình.

 Lớp: Cộng đồng lớp học, môi trường xã hội, nơi diễn ra sự hợp tác, đối
thoại trò - trò, trò - thầy.
 Tri thức: Tự tìm ra với sự hợp tác của lớp học, sự hướng dẫn của thầy.
 Thầy: Hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn, trọng tài, cố vấn cho trò tự mình tìm
ra kiến thức với sự hợp tác của các bạn.
 Còn theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [7] thì dạy học lấy học sinh làm
trung
tâm lớp học thường có những đặc điểm sau:
 Phần thảo luận của học sinh tương đương, thậm chí nhiều hơn phần giảng
giải của giáo viên.
 Các hoạt động học tập được cá nhân tiến hành hoặc thực hiện trong các
nhóm nhỏ thay cho việc giáo viên thuyết giảng cho cả lớp.
 Sử dụng nhiều loại tài liệu trong dạy học và c
ho phép học sinh sử dụng các
tài liệu này một cách độc lập hoặc theo nhóm.
 Học sinh quyết định hướng đi của bài học thông qua mối quan hệ tương tác
với giáo viên.
 Bàn ghế trong lớp được sắp xếp theo những hình thức hỗ trợ cho học sinh
hoạt động độc lập hoặc theo nhóm.

 Học sinh có thể tự do đi lại khi đang học trong những trường hợp cần thiết.
 Ngô Doãn Ðãi [9]
: Dạy học lấy người học làm trung tâm là dạy học mà
kiến thức được người học tự tìm kiếm dưới sự hướng dẫn của thầy.
 Nguyễn Ðức Thâm [22]: Trong chiến lược lấy học sinh làm trung tâm thì
học sinh quyết định tất cả từ mục đích, nội dung học đến lập kế hoạch học tập,
cách thức g
iải quyết vấn đề học tập, các hành động học tập đến đánh giá kết quả
và kết luận.
Qua các ý kiến trên của các nhà giáo dục ta thấy có những điểm chung của
các quan niệm dạy học hướng vào người học là:
 Giáo viên không phải là người quyết định toàn bộ quá trình dạy học mà chủ
yếu giữ vai trò là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ học sinh.


 Học sinh đóng vai trò chủ động, được quyết định một phần nhiều hay ít
việc học tập của mình.
 Quá trình dạy học là quá trình học sinh chủ động, tích cực, tự lực chiếm
lĩnh kiến thức, kỹ năng.
 Quan tâm đến những đặc điểm cá nhân của học sinh, cố gắng tạo cơ hội cho
tất cả học sinh học tập và phát triển.
1.2.
Những điểm khác nhau cơ bản giữa quan điểm “Dạy học giáo viên
làm trung tâm” và quan điểm “Dạy học học sinh làm trung tâm” [3], [21]
Quan điểm dạy học
giáo viên là trung tâm
Quan điểm dạy học
học sinh là trung tâm
1.2.1. Mục tiêu
- Mục tiêu được đặt ra giống nhau cho tất

cả học sinh. Tất cả học sinh đều phải đạt
tới một chuẩn mực đánh giá chung.
- Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ
xão. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi
xong, những điều đã học thường bị bỏ quên
hoặc ít dùng đến.
1.2.2. Nội dung
Tất cả học sinh học theo một chương trình,
nội dung giống nhau theo những tài liệu
học tập bắt buộc phải dạy và học theo
( SGK) và từ giáo viên.




1.2.3. Lý luận dạy học
Xây dựng trên các lý thuyết tâm lý học,
nhận thức nền tảng như lý thuyết của

Ngoài những mục tiêu chung, thì quan
điểm dạy học - học sinh làm trung tâm, còn
hướng tới nhiều mục đích phát triển cá
nhân mà học sinh có thể đạt được ở mức độ
không giống nhau (khả năng giao tiếp, hợp
tác, xử lý thông tin). Học để đáp ứng những
yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai.

Từ nhiều nguồn khác nhau, ngoài SGK thì
còn các nguồn khác như các tài liệu khoa
học phù hợp, các tài liệu trên mạng

Internet, gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của học sinh.
- Tình huống thực tế, …
- Những vấn đề học sinh quan tâm, …

Xây dựng trên những thành tựu đã có và
những thành tựu mới của tâm lý học sinh

Piaget về sự phát triển trí tuệ theo lứa tuổi,
lý thuyết L.Vưgôtski về khả năng phát triển
trí tuệ.
Trong lý luận dạy học này, thì tất cả các
học sinh cùng một lứa tuổi (một bậc học,
một khối lớp) được cho rằng có đặc điểm
tâm lý, nhận thức giống nhau. Vì thế có thể
tổ chức quá trình dạy học theo một thiết kế
có tất cả học sinh. Việc lựa chọn phương
pháp dạy học khác nhau chủ yếu được
quyết định bởi nội dung học mà không phải
bởi học sinh.






1.2.4. Cách thức tổ chức quá trình dạy
học
Cố định, giới hạn trong 4 bức tường của

lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp.
1.2.5. Cách thức đánh giá
Do mục tiêu là chung cho tất cả các học
sinh, cho nên cách thức đánh giá và thi cử
đều giống nhau cho tất cả các học sinh.
lý, học thần kinh.
- Lý thuyết Piaget, lý th
uyết L.Vưgôtski .
- Khoa học về não: Sự khác nhau của các
chức năng tư duy của hai bán cầu não.
- Lý thuyết về sự đa dạng của trí thông
minh.
- Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách
học tập, phong cách tư duy.
Quan điểm dạy học hướng vào người học
coi những học sinh khác nhau là những chủ
thể khác nhau về rất nhiều đặc điểm tâm lý,
sinh lý mà dạy học phải làm thế nào để
giúp học sinh phát triển tốt nhất và toàn
diện nhất. Theo quan niệm dạy học này thì
phương pháp dạy học phải được lựa chọn
để phát huy tốt nhất tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh có các phong
cách học khác nhau.


Cơ động, linh hoạt, học theo nhóm và cả
lớp đối diện với giáo viên.

Mỗi học sinh do có sự phát triển các cá

nhân khác nhau nên cách thức đánh giá
cũng khác nhau. Cụ thể là giáo viên sẽ
đánh giá theo nhóm, và các học sinh trong
nhóm tự đánh giá lẫn nhau trong quá trình
làm việc trên các phiếu học tập trong quá
trình học và ở các phiếu giao việc về nhà.


1.3. Tổng quan về các lý thuyết dạy học hướng vào người học
1.3.1. Lý thuyết về sự khác nhau của các chức năng tư duy của hai bán
cầu não phải và bán cầu não trái [1]
Những thành tựu nghiên cứu sinh lý học thần kinh (khoa học về não) ở
cuối thế kỷ XX cho thấy hai bán cầu não có các chức năng tư duy khác nhau:
Não trái Não phải
1. Logic. 1. Trực giác
2. Ngôn ngữ 2. Thị giác phi ngôn ngữ.
3. Mặt phẳng 3. Không gian ba chiều.
4. Phân tích 4. Sáng tạo
5. Lý trí 5. Tổng thể
6. Nghiêm túc. 6. Nghệ sĩ
7. Dứt khoát, rõ ràng. 7. Khôi hài.
8. Có khuynh hướng hiểu ký hiệu (chữ
cái, từ)
8. Có khuynh hướng xem vật cụ thể và
luôn là người đọc rất tồi.
9. Tích luỹ kinh nghiệm qua sách, vở. 9. Cần có tranh minh họa để hình dung
hiện thực rõ ràng.
10. Sử dụng thị giác và thị giác hành vi 10. Sử dụng thị giác và chuyển động hành
vi.
11. Tất cả chỉ dẫn dưới dạng chữ viết, cụ

thể, rõ ràng.
11. Dễ bị xao lãng, thích giải trí.
12. Lập lại thông tin. 12. Thích quan hệ tình cảm hơn là quan hệ
quyền lực.
13. Không thích những dạng bài tập lạ
không có cấu trúc quen thuộc.
13. Thích bài tập lạ, thiên về sáng tạo.
14. Làm việc dựa trên tiêu chuẩn (đánh
giá)
14. Phán đoán và dựa vào trực giác.
15. Muốn thông tin được viết ra. 15. Muốn thông tin trình bày dưới dạng sơ
đồ.
16. Hướng nội. 16. Hướng ngoại

17. Từ (thuật ngữ) 17. Hình ảnh.
18. Số 18. Mẫu
19. Từng phần 19. Tổng thể
20. Mọi vấn đề liên kết theo thứ tự, đường
thẳng.
20. Mọi vấn đề liên kết trong một tổng thể
và đồng thời.

Não trái Não phải
 Não trái là trung tâm điều khiển các
chức năng trí tuệ như ghi nhớ ngôn
ngữ, lý luận, tính toán, sắp xếp,
phân loại, viết, phân tích và tư duy
quy nạp.
 Não phải là trung tâm kiểm soát các chức
năng như trực giác, ngoại cảm, thái độ, xúc

cảm, liên kết về thị giác và không gian, cảm
nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các loại
hoạt động phối hợp thể lực, các quá trình tư
duy tổng hợp và tự duy suy diễn.
 Các chức năng của não trái có đặc
điểm là tuần tự, hệ thống.
 Các chức năng não phải có đặc điểm ngẫu
hứng, tản mạn.
 Não trái có thể ghép mảnh rời
thành tổng thể (từ chi tiết đến tổng
thể, tuần tự theo quy trình: cứ làm
rồi sẽ biết)
 Não phải lại nhìn thấy cái tổng thể trước
(nắm cái tổng thể bằng trực giác, linh cảm;
nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới làm, sau
đó mới mổ xẻ thành chi tiết).
 Tư duy não trái là tố chất phát triển
trí thông minh.
 Tuy duy não phải là tố chất phát triển óc
sáng tạo.
 Ðịnh hướng bằng quy trình.  Ðịnh hướng bằng hình ảnh, biểu đồ.
 Ðặt và trả lời câu hỏi tuần tự.  Ðặt và trả lời câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng.
Theo quan điểm cũ các chức năng của bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn,
nó như một đặc điểm chung của con người mang tính bẩm sinh, di truyền, còn
theo các thành tựu khoa học mới trong lĩnh vực này cho thấy sở dĩ có vấn đề trên
(sự phát triển trội hơn của các chức năng tư duy thuộc não trái) chủ yếu là do tác
động của giáo dục chứ không phải chỉ do yếu tố di truyền mang tính loài, người ta
khi sinh ra có thể có
sự đồng đều hay không đồng đều giữa các chức năng của hai
bán cầu não nhưng sự phát triển tiếp theo phụ thuộc rất nhiều vào giáo dục. Giáo

dục có thể làm cho người phát triển cân bằng các chức năng tư duy của cả hai bán
cầu não và ngược lại, giáo dục có thể làm mất đi tính trội bẩm sinh của nhiều chức
năng tư duy của một trong hai bán cầu não hoặc làm phát triển thiên lệch các chứa
năng tư duy của một trong hai bán cầu não. Cũng theo các nghiên cứu này, giáo
dục theo quan niệm truyền thống (giáo viên là trung tâm) kích thích sự phát triển
các chức năng tư duy của bán cầu não trái. Những học
sinh bẩm sinh có sự phát
triển trội não phải gặp rất nhiều khó khăn trong môi trường giáo dục này, họ
không tím thấy hứng thú và cơ hội học tập, phát triển cá nhân.
Vấn đề đặt ra là dạy học phải làm thế nào để học sinh có các phong cách
học tập, phong cách tư duy khác nhau, học sinh có não phải phát triển trội hơn
cũng tìm thấy sự thích ứng và có cơ hội phát triển cá nhân nhờ học tập.
Qua
n điểm giáo dục đúng đắn cần phải là: Con người khi sinh ra có thể có
sự phát triển trội một số chức năng tư duy của một trong hai bán cầu não, nhưng
hai nữa bán cầu não cần phải tạo điều kiện để hoạt động, phát triển cân bằng và
phối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàn diện về cả trí tuệ và thể lực, về
cả suy nghĩ và hành động, bởi các chức năng tư duy của cả hai bán cầu nã
o đều
cần thiết để con người giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề khác nhau, đều là
tiền đề cần thiết giúp mỗi người thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn
khác nhau (người có não phải phát triển trội hơn thường có những ý tưởng hay, có
khả năng sáng tạo, có hình dung toàn cục tốt, nhưng lại là người n
gẫu hứng, để
giải quyết vấn đề họ phải học cách thực hiện công việc từng bước, tuần tự với
logic chặt chẽ, thuyết phục. Ngược lại, người có sự phát triển trội một số chức
năng tư duy não trái thì cũng cần phải rèn luyện để có thêm khả năng sáng tạo, biết
cách đưa ra những ý tưởng hay …)
1.3.

2. Lý thuyết về sự đa dạng trí thông minh [18 ]
Kinh nghiệm đời sống hằng ngày cho thấy có cá nhân có khả năng diễn tả
qua ngôn ngữ tốt nhưng không có khả năng âm nhạc; có cá nhân có thể diễn tả tư
tưởng qua hội họa nhưng không có khả năng về trình diễn nghệ thuật.

Theo Haward Gardner thì có ít nhất bảy lĩnh vực khác biệt của trí thông
minh:
 Trí thông minh ngôn ngữ: Loại trí thông minh này là một hình thức hiểu
biết cao độ của các thi sĩ, văn sĩ, nhà soạn kịch, học giả, … có khả năng sử dụng
một cách sáng tạo về từ ngữ, phân tích, tổng hợp, suy luận, ẩn dụ một cách hữu
hiệu.
 Trí thông minh âm nhạc: Ðây là khả năng thiên tài của các nhạc sĩ, các
nhà
soạn nhạc lừng danh. Trí thông minh này tiềm ẩn trong ký ức nhà thông thái,
chỉ đợi thời gian và hoàn toàn cảnh để bộc phát.
 Trí thông minh lý luận toán học: Khả năng thiên tài toán học với óc lý
luận siêu việt. Từ khả năng này, nhà bác học thông thảo nhiều lĩnh vực khác liên
quan đến toán học như vậy lý, nguyên tử, sinh học, …
 Trí thông minh các lĩnh vực không gian: Ðây là lĩnh vực hoạt động của
các kiến trúc sư, các kỹ sư, các họa sĩ. Các
nhân vật thuộc lĩnh vực này có những
cái nhìn đặc thù về không gian, có những viễn ảnh tương lai khác hẳn người
thường.
 Trí thông minh trình diễn thể hình: Ðây là lĩnh vực hoạt động của các lực
sĩ, các đấu thủ tranh tài các môn thể dục thể thao; các nghệ sĩ trình diễn xiếc, múa.
Trí thông minh này liên quan đến nghệ thuật trình diễn và kiểm soát thể lực.
 Trí thông minh nội tâm: Ðâ
y là lĩnh vực hoạt động của các nhà tư tưởng,
các triết gia, các nhà sáng lập tôn giáo.
 Trí thông minh xã hội: Sự hiểu biết tường tận về mọi hoàn cảnh xã hội, lý

do và hậu quả của các biến chuyển. Ðây là lĩnh vực hoạt động của các nhà xã hội
học, các nhà tâm lý, các nhà giáo dục, các chính trị gia, các nhà luật pháp, … về
các lĩnh vực gia đình, tình bạn, học đường, mọi tầng lớp dân chúng, hành chính,
luật phá
p.
Quan niệm giáo dục đúng đắn là giáo dục phải làm thế nào tạo cơ hội tốt
nhất cho sự phát triển đa dạng của trí thông minh. (UNESCO đã khẳng định: Thế
kỷ XXI là thế kỷ thành công của nhân cách đa dạng và sự sáng tạo…)

1.3.3. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học và phong cách tư
duy
1.3.3.1. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học [31]
Theo nghiên cứu mới của các nhà tâm lý học, có 8 loại phong cách học
khác nhau:
 Người học bằng thị giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ thích
những hình ảnh, tranh và biểu đồ. Họ luôn tìm cách mô tả các thông tin qua thị
giác.
 Người học qua thính giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ
thích nghe hoặc đọc thông tin. Họ luôn tìm cách giải thích bằng từ ngữ.
 Người học bằng c
ác giác quan: Những người có phong cách học này thích
những thông tin cụ thể, thiết thực và theo thủ tục. họ luôn tìm sự thật.
 Người học bằng trực quan: Họ thích thông tin dựa trên những sự kiện, có
tính sáng tạo, mang tính lý thuyết. Họ luôn tìm ý nghĩa của vấn đề.
 Người học thụ động: Những người có phong cách học này thích suy nghĩ
vấn đề một cách xuyên suốt, đánh giá một vật và học bằng cách phâ
n tích. Họ
thích suy nghĩ tìm ra vấn đề bằng chính bản thân họ
 Người học năng động: Họ thích vận động, thao tác trên vật thể, thích làm
thí nghiệm vật lý, thích gặp khó khăn khi học. Họ thích làm việc theo nhóm và

phát hiện ra vấn đề.
 Người học từ chi tiết (từ chi tiết đến tổng thể): Những người học theo
phong cách này thì họ thích thông tin được
trình bày rõ ràng và trật tự. khi một
vấn đề lớn hiện ra, họ sẽ sắp xếp các chi tiết theo một trật tự để hiểu nó.
 Người học từ tổng thể (từ tổng thể đi vào chi tiết): Những người học theo
cách này là những người thích tiếp cận vấn đề một cách chính diện và hệ thống.
Họ nhì
n tổng thể trước sau đó mới đi vào chi tiết.
1.3.3.2. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách tư duy [21]
Những nghiên cứu gần đây cho thấy có ít nhất 4 kênh hay 4 phong cách tư
duy điển hình của người trưởng thành đại diện cho những người có sự phát triển

trội các chức năng tư duy ở một trong hai bán cầu não nhờ tác động giáo dục và
hoạt động thực tiễn.
 Kênh cụ thể - tuần tự.
 Kênh trừu tượng - tuần tự.
 Kênh cụ thể - ngẫu hứng.
 Kênh trừu tượng - ngẫu hứng.
Theo nghiên cứu này thì mỗi cá nhân đều có các khả năng trí tuệ trên mỗi
nhưng cá nhân lại có thiên hướng sử dụng một hoặc hai kênh tư duy nà
o đó tốt
hơn những kênh khác. Ðó là khuynh hướng tự nhiên khiến chúng ta khác nhau.

Cụ thể - Tuần
tự
Trừu tượng -
Tuần tự
Cụ thể - Ngẫu
hứng

Trừu tượng -
Ngẫu hứng
Nhận
thức
Ưu tiên nhận
thức qua các giác
quan từ thế giới
cụ thể.
Nhận thức thế
giới cụ thể thông
qua thế giới trừu
tượng của hệ
thống khái niệm
trừu tượng lĩnh
hội được.
Nhìn thế giới qua
cảm xúc, tình
cảm.
Nhận thức thế
giới bằng thế giới
trừu tượng thiên
bẩm của trí tuệ
thông qua hành
động cụ thể.
Phong
cách tư
duy
Có kiểu tư duy
tuần tự tuyến
tính

Có kiểu tư duy
tuần tự nhưng hệ
thống (hai chiều,
kiểu nhánh cây)
Có kiểu tư duy
ngẫu hứng, mạng
lưới.
Có kiểu tư duy 3
chiều, ngẫu hứng.
Sản
phẩm
hoạt
động
Có khả năng tạo
ra những sản
phẩm sao chép,
trao chuốt.
Có khả năng tạo
ra những lý
thuyết, mô hình
…
Có khả năng tạo
ra các sản phẩm
từ trí tưởng tượng,
óc mỹ thuật, có
khả năng dựng
các mối quan hệ.
Có bẩm sinh sáng
tạo, phát minh.
Ngôn

ngữ
Có cách diễn đạt
theo nghĩa đen,
Có cách diễn đạt
ngôn ngữ đa âm
Có cách diễn đạt
ngôn ngữ nhiều
Có cách diễn đạt
ngôn ngữ nhiều

logic. tiết, chính xác,
duy lý
ẩn dụ, dùng cử chỉ
thay cho ngôn
ngữ.
màu sắc (ngôn
ngữ không
chuyển tải nghĩa
thật, …)
Quan
niệm
thời gian
Quá khứ, hiện
tại, tương lai là
rạch ròi không
thể can thiệp.
Hoạch định được
quá khứ, hiện tại
và tương lai.
Quan niệm thời

gian, không gian
là yếu tố do con
người quyết định.
Hiện tại là tổng
thể của quá khứ
và là mầm móng
của tương lai.
Khuynh
hướng
đối với
ngoại
cảnh
Xu hướng chấp
nhận ngoại cảnh.
Xu hướng bên
ngoài là chấp
nhận ngoại cảnh
nhưng tinh thần
bị kích thích.
Xu hướng tự do,
năng động thích
thay đổi, …
Xu hướng không
chấp nhận ngoại
cảnh, nhiều kích
thích, ganh đua
…
Trung
tâm chú
ý

Thực tiễn, vật
chất thực.
Kiến thức, sự
kiện, lý thuyết,
mô hình.
Cảm giác, các
quan hệ, ký ức.
Các ứng dụng,
phương pháp,
tieán trình.
Ðặc
điểm
tiêu cực
Phục tùng,
không cảm giác,
sở hữu.
Cứng đầu, hoài
nghi, kiêu ngạo.
Ưa khoảng cách,
tình cảm thái quá,
ưa đàn áp.
Lừa dối, vô
lương, ích kỷ.
1.3.4. Học thuyết kiến tạo trong dạy học
Dạy học kiến tạo là nền tảng của dạy học triết học, nó tương phản với
những kinh nghiệm của bản thân. Học sinh tự bản thân xây dựng kiến thức, hiểu
biết trong cuộc sống. Mỗi người phải đặt ra luật lệ và việc phát triển trí tuệ mới
cho riêng mình, điều đó làm cho tăng khả năng phá
n đoán và tích lũy thêm kinh
nghiệm. Học đơn giản là một quá trình tự điều chỉnh việc phát triển trí tuệ để có

được những kinh nghiệm mới trong cuộc sống.[29].
 Yếu tố cơ bản của dạy học kiến tạo:[29]
 Học là tự tìm kiếm kiến thức. Học phải bắt đầu với việc phát hiện ra những
gì đang diễn ra xung quanh, người học phải cố gắng để xây dựng nê
n kiến thức.

 Ý nghĩa của kiến thức đòi hỏi phải hiểu nguyên vẹn từng phần trong kiến
thức. Những phần của kiến thức phải được hiểu và vận dụng trong những tình
huống (ngữ cảnh) khác nhau. Quá trình học là trọng tâm của những khái niệm ban
đầu chứ không phải là những yếu tố riêng lẻ.
 Ðể dạy tốt, chúng ta cần phải hiểu biết về tiến trình của phát triển trí tuệ,
học sinh phải có hiểu biết về thế giới và đưa giả thuyết để bổ su
ng và hỗ trợ cho
thế giới thực.
 Mục đích của việc học là xây dựng từ cái riêng lẻ thành những khái niệm
có ý nghĩa cho bản thân chứ không nên nhớ để trả lời câu hỏi đúng hay sai và
không nên nhớ những ý nghĩa riêng lẻ, độc lập. Từ lúc giáo dục gắn liền với nhiều
ngà
nh học, cách duy nhất để đánh giá việc học là đánh giá từng phần của quá trình
học, điều đó làm cho học sinh có hình thức học chất lượng hơn. Hiện nay có nhiều
cách đánh giá kết quả học của học sinh một cách chất lượng hơn.
 Có 5 phần cơ bản thể hiện tính đa dạng của thuyết dạy học kiến tạo:

 Hoạt động tích cực.
 Làm việc có trật tự.
 Tự khẳng định mình.
 Có mối liên hệ với xã hội.
 Có sự phát triển trong khoảng thời gian của cuộc đời.
 Dạy học kiến tạo là một trong những học thuyết giáo dục được chú ý nhiều
nhất hiện nay. Nó có một tiềm năng làm cho dạy học truyền thống phải cấu t

rúc lại
theo khuynh hướng giáo dục bám sát nhu cầu của người học (tức là dạy những vấn
đề mà vấn đề thật sự làm cho người học quan tâm).[28]
Quan điểm khách quan Quan điểm dạy học kiến tạo
 Kiến thức tồn tại bên ngoài cá
nhân và có thể chuyển giao từ
giáo viên đến học sinh.
 Kiến thức là của bản thân và tự bản thân học
sinh xây dựng nên.
 Học sinh học những gì họ nghe
được, đọc được. Người giáo
 Người học tự xây dựng kiến thức riêng cho
mình bằng cách tìm ra ý nghĩa và trật tự. Họ

viên phải giải thích những khái
niệm quá trừu tượng thì học sinh
cũng có thể học được.
giải thích được những gì nghe được, đọc được
và thấy được dựa trên những kiến thức và kinh
nghiệm có sẵn. Nếu không có tình huống cụ
thể, học sinh không thể nhìn và nghe chính xác
được những gì họ biết trước đó.
 Học thành công khi học sinh lặp
lại những gì giáo viên đã dạy.
 Học thành công khi học sinh có thể tự diễn tả
những khái niệm mà họ hiểu.
 Dạy học kiến tạo là học thuyết cơ bản “Dựa trên việc quan sát và học
một cách khoa học” con người học như thế nào. Con người tự thu nhận kiến thức
và hiểu biết về thế giới thông qua kinh nghiệm và sự tương phản của kinh nghiệm.
Khi chúng ta gặp một cái gì mới, chúng ta sẽ tỏ ra thích ứng, đồng ý điều đó với ý

kiến, kinh nghiệm đã có sẵn, có thể thay đổi n
hững gì chúng ta tin hay cũng có thể
loại bỏ những thông tin mới không thích hợp. Tự mỗi người tìm ra kiến thức riêng
cho bản thân.
 Trong lớp, quan điểm dạy học kiến tạo có thể chỉ ra sự khác nhau của
hoạt động dạy. Dạy học kiến tạo thường khuyến khích học sinh sử dụng kỹ năng
hoạt động (kinh nghiệm, giải quyết vấn đề của cuộc sống), để tạo ra nhiều kiến
thức hơn và có sự tương phải lại, thảo luận về những gì chúng ta đang làm
và
chúng ta hiểu sự thay đổi đó là như thế nào. Giáo viên sẽ làm cho hiểu chắc hơn
những khái niệm có sẵn và hướng hoạt động của học sinh đi thẳng đến vấn đề cần
thiết.
 Giáo viên dạy học theo kiểu kiến tạo khuyến khích học sinh không
những đá
nh giá hoạt động mà giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức bằng những
câu hỏi và chiến lược, học sinh trở thành người tinh thông. Ðó là công cụ giúp học
sinh luôn mở rộng tầm nhìn để tiếp thu kiến thức. Hãy coi kiến thức như là đường
xoắn ốc. Khi kiến thức tương phản với kinh nghiệm, học sinh tìm ra ý kiến riêng
trong mớ kiến thức hỗn độn và kiến thức tăng dần kỹ năng tổng hợp thà
nh thông
tin mới. Một trong những vai trò chính của giáo viên là trở thành người khuyến
khích và là một quá trình tương phản.