Xây dựng website dạy 1 số bài học của chương các dụng cụ quang học lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP
. HỒ CHÍ MINH




Phạm Duy Phượng Chi










LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP
. HỒ CHÍ MINH




Phạm Duy Phượng Chi









Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHẠM THẾ DÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Khoa Vật
lý, Phòng Khoa học Công nghệ và Sau đại học trường Đại học Sư
phạm Tp HCM đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập,
nghiên cứu và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình làm
luận văn.
Bằng tất cả tình cảm chân thành, tác giả luận văn xin được
bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến thầy hướng dẫn TS.

Phạm Thế Dân – người đã tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo tận tình
trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thiện luận văn của tác giả.

Tác giả cũng xin gởi lời cảm ơn chân thành đến thầy ThS.
Hà Viết Hải – Khoa Tin học Đại học Sư phạm Huế đã nhiệt tình hỗ
trợ và cung cấp các tài liệu quí giá để tác giả có thể hoàn thành luận
văn đúng thời hạn.
Bên cạnh đó, tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến các thầy cô trong tổ Bộ môn, BGH trường THPT Mạc Đĩnh
Chi Quận 6 Tp HCM, cùng các anh chị học viên cao học chuyên
ngà
nh Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý khóa 17 đã nhiệt
tình giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình
học tập và nghiên cứu khoa học.
Cuối cùng xin gởi lời cảm ơn chân thành đến gia đình,
những người thân và các bạn bè gần xa đã luôn động viên, giúp đỡ
tác giả. Đó là nguồn động lực rất lớn cho tác giả trong quá trình
nghiên cứu và hoàn thiện luận văn của m
ình.
MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các sơ đồ, bảng và biểu đồ
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HOÁ VÀ
VIỆC XÂY DỰNG WEBSITE DẠY MỘT SỐ BÀI HỌC
VẬT LÍ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH.
1.1. Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh
...........................6
1.2. Phương pháp dạy học chương trình hoá và sự phát huy tính tích cực,
tự lực học tập của học sinh...........................................................................12
1.3. Việc sử dụng Website dạy học vật lí trên cơ sở vận dụng phương
pháp dạy học chương trình hoá....................................................................23
1.4. Kết luận của chương 1 .................................................................................39
Chương 2: XÂY DỰNG WEBSITE DẠY MỘT SỐ BÀI HỌC CỦA
CHƯƠNG “CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” LỚP 11 –
NÂNG CAO TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HOÁ NHẰM P
HÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH.
2.1. Cấu trúc của Website dạy học một số bài học của chương “Các dụng
cụ quang học” lớp 11 – nâng cao theo phương pháp dạy học chương
trình hoá .......................................................................................................41
2.2. Website dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học”
lớp 11 – nâng cao theo phương pháp dạy học chương trình hóa .................43
2.3. Kết luận của chương 2

...............................................................................110
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm ...........................................................112
3.2. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .........................................................112
3.3. Nội dung của thực nghiệm sư phạm ..........................................................112
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...........................................................113
3.5.
Kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................................
114
3.6.
Kết luận của chương 3 ...............................................................................119
KẾT LUẬN CHUNG CỦA LUẬN VĂN ............................................................120
HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP CỦA ĐỀ TÀI ...................................................122
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................123
PHỤ LỤC...............................................................................................................127

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTH : Chương trình hoá
PPDH : Phương pháp dạy học
THPT : Trung học phổ thông
CNTT : Công nghệ thông tin
TTC : Tính tích cực
ICT : Information and Communication Technology.









DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.2.1 : Sơ đồ điều khiển học của quá trình dạy học ......................................13
Sơ đồ 1.2.2 : Sơ đồ biểu diễn một liều học..............................................................15
Sơ đồ 1.2.3 : Sơ đồ cụ thể của một liều học ............................................................15
Sơ đồ 1.2.4 : Bài học chương trình hóa dạng tuyến tính đơn giản.......................... 17
Sơ đồ 1.2.5 : Bài học chương trình hóa dạng tuyến tính với các bước nhảy vọt .... 18

Sơ đồ 1.2.
6 : Bài học chương trình hóa dạng phân nhánh đơn giản........................19
Sơ đồ 1.2.7 : Bài học chương trình hóa tổng quát với các kiểu phân nhánh khác
nhau ....................................................................................................19
Sơ đồ 1.2.8 : Một ví dụ về tổ chức các liều ............................................................. 33
Sơ đồ 2.2.1.a : Tổ chức thiết kế web phần bài học – Bài “Thấu kính mỏng”............44
Sơ đồ 2.2.1.b : Tổ chức thiết kế web phần bài tập củng cố – Bài “Thấu kính
mỏng”.................................................................................................54
Sơ đồ 2.2.1.c : Tổ chức thiết kế web phần bà
i tập nâng cao – Bài “Thấu kính
mỏng”.................................................................................................61
Sơ đồ 2.2.2.a : Tổ chức thiết kế web phần bài học – Bài “Kính lúp” ........................71
Sơ đồ 2.2.2.b : Tổ chức thiết kế web phần bài tập củng cố – Bài “Kính lúp”............75
Sơ đồ 2.2.2.c : Tổ chức thiết kế web phần bài tập nâng cao – Bài “Kính lúp”..........80
Sơ đồ 2.2.3.a : Tổ chức thiết kế web phần bài học – Bài “Kính hiển vi” ..................87
Sơ đồ 2.2.3.b : Tổ chức thiết kế web phần bà
i tập củng cố – Bài “Kính hiển vi”...... 91
Sơ đồ 2.2.3.c : Tổ chức thiết kế web phần bài tập nâng cao – Bài “Kính hiển vi”....94
Sơ đồ 2.2.4.a : Tổ chức thiết kế web phần bài học – Bài “Kính thiên văn”............... 99
Sơ đồ 2.2.4.b : Tổ chức thiết kế web phần bài tập củng cố – Bài “Kính thiên văn” 103
Sơ đồ 2.2.4.c : Tổ chức thiết kế web phần bài tập nâng cao – Bài “Kính thiên
văn” .................................................................................................. 106






DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Bảng 3.1 : Mẫu thực nghiệm sư phạm ...........................................................113
Bảng 3.2 : Thống kê điểm số..........................................................................115
Bảng 3.3 : Các tham số thống kê điểm số ......................................................116
Bảng 3.4 : Bảng phân phối tần suất................................................................ 117
Bảng 3.5 : Bảng phân phối tần suất luỹ tích...................................................117
Biểu đồ 3.1 : Đồ thị phân phối tần suất .............................................................. 117
Biểu đồ 3.2 : Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ.................................................118
Biểu đồ 3.3 : Biểu đồ phân loại học lực
.............................................................118

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao hiệu quả và chất lượng trong dạy học là một vấn đề được xã hội đặc
biệt quan tâm. Việc lựa chọn một phương pháp dạy học phù hợp nhằm đáp ứng yêu
cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đang
là yêu cầu cấp bách trong giai đoạn hiện nay. Xu thế toàn cầu hoá đang ảnh hưởng
mạnh mẽ đến m
ô hình dạy học của nước ta, đặt ngành giáo dục và đào tạo nước ta
đứng trước những thử thách và những cơ hội mới, từ đó đã khẳng định dần vai trò
của cá nhân và cộng đồng trong hoạt động giáo dục. Hơn nữa, giáo dục trong mỗi
giai đoạn luôn đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong sự phát triển của mỗi quốc gia,
mà ở bậc trung học phổ thông được xem là cột mốc quyết định tương lai của mỗi
học sinh khi có sự phân hoá về năng lực diễn ra không đồng bộ và định hướng

tương lai cũng khác nhau.
Sử dụng phương phá
p dạy học thích hợp với từng đối tượng người học không
chỉ đơn thuần là cung cấp tri thức mà phải trang bị cho người học khả năng khám
phá và nghiên cứu để phát triển năng lực trí tuệ thông qua hoạt động tự lực của bản
thân. Một trong những phương pháp dạy học theo qua

n điểm điều khiển học đang
được quan tâm đó là phương pháp dạy học chương trình hoá (programmed teaching
method). Phương pháp dạy học chương trình hoá lấy người học làm trung tâm
nhưng vẫn có vai trò trực tiếp của người dạy. Bài học chương trình hoá giúp cá biệt
hoá hoạt động học theo nhu cầu và khả năng của người học, qua đó phát huy đư
ợc
tính tích cực, tự lực trong học tập của từng học sinh. Sự phân hoá về năng lực của
từng học sinh tạo điều kiện cho học sinh yếu, trung bình, nắm bắt được nội dung tối
thiểu của bài học, còn học sinh khá, giỏi có thể nâng cao khả năng tự học hỏi và
nghiên cứu sau này.
Phương pháp dạy học chương trình hoá đư
ợc phát triển từ những năm
50 của
thế kỷ trước và đã được ứng dụng vào giảng dạy ở nhiều nơi trên thế giới như Mỹ,
Liên Xô, Ấn Độ,… với các loại phương tiện khác nhau. Đặc biệt, với sự phổ cập
1
2

của máy tính cá nhân, việc tổ chức các bài học chương trình hóa trở nên dễ dàng và
ít tốn kém. Do vậy, nhiều tổ chức đào tạo trên thế giới đã sử dụng nó trong các bài
giảng, nhất là các bài học để tự học.
Phương pháp dạy học chương trình hóa có hai ưu điểm chủ yếu là:
 Thể hiện được quan điểm đặt trọng tâm của quá trình dạy học vào người
học và cá biệt hóa quá trình dạy học theo trình độ và năng lực của từng học sinh d
o
vậy phát huy được tính tích cực và chủ động của họ trong học tập.
 Điểm thứ hai dễ nhận thấy hơn là từng cá nhân người học có thể tiếp thu
kiến thức với lượng thời gian khác nhau, theo các diễn tiến khác nhau tùy vào kiến
thức có sẵn, vào khả năng, tốc độ học tập của riêng họ cũng như phương tiện hiện
đại mà họ có.

Trước đây ở Việt Nam, phương pháp dạy học chương trình hóa được đề cập
khá nhiều và cũng đã có khá nhiều người cố gắng áp dụng nó nhưng có lẽ do số
lượng người nắm vững nguyên lý của dạy học chương trình hóa,
đồng thời biết kỹ
thuật để xây dựng các bài học đạt được các tiêu chí của nó chưa nhiều nên các bài
học ở dạng này hầu như chưa đư
ợc sử dụng.
Tuy có nhiều ưu điểm về mặt lý thuyết nhưng phương pháp dạy học chương
trình hóa đặt ra một số vấn đề khó khăn khi sử dụng là:
 Quá trình chuẩn bị của giáo viên cho một tiết dạy học chương trình hóa.
 Khả năng điều khiển, quản lý của giáo viên đến từng học sinh, một điều
không dễ thực hiện nếu không c
ó máy tính hỗ trợ.
Do những khó khăn trên nên mặc dù có nhiều ưu điểm, phương pháp dạy học
chương trình hóa không được ứng dụng nhiều lắm và hiện tại cũng ít được nhắc đến
trong số các phương pháp dạy học hiện đại. Tuy vậy, những ý tưởng chủ đạo của nó
được thể hiện cùng với sự ứng dụng m
áy vi tính ngày càng rộng rãi vào cuộc sống
nói chung và vào công việc giảng dạy, học tập nói riêng. Hình thức biên soạn bài
học chương trình hóa dưới dạng các trang Web đang là một nhu cầu thiết thực
không thể không áp dụng trong thời đại công nghệ tri thức, thời đại mà việc sử dụng
máy tính điện tử là rất phổ dụng trong mọi hoạt động học tập.

3

Ngày nay, một trong những thành công của giáo dục hiện đại là áp dụng
những thành tựu của khoa học kỹ thuật và công nghệ vào quá trình dạy học. Ứng
dụng công nghệ thông tin vào dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng đang là
vấn đề có tính thời sự. Việc sử dụng trang Web thiết kế bài học chương trình hoá
trong dạy học có tác dụng lớn đến sự kích thích hứng thú học tập cho học sinh, góp

phần nâng cao khả năng tự cập nhật, bổ sung kiến t
hức thường xuyên, liên tục và
mang lại hiệu quả đáng kể cho người học.
Xuất phát từ những nhận địn
h trên và với mong muốn thử nghiệm sử dụng
phương pháp dạy học chương trình hoá với sự hỗ trợ của máy tính điện tử cùng các
phương tiện hiện đại khác nhằm tổ chức bài học chương trình hoá với mục đích cá
biệt hoá quá trình học của từng học sinh, tôi lựa chọn đề tài: “X
ây dựng Website
dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao
trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá nhằm phát huy
tính tích cực, tự lực học tập của học sinh.”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng Website dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học”
lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá
(CTH) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Học sinh trường trung học phổ thông trong quá trình học tập một số bài học
của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 –
nâng cao thông qua Website được xây dựng trên cơ sở phương pháp dạy học CTH.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được Website dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ
quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phù hợp phương pháp dạy học

4

chương trình hoá thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực học tập của học sinh và

qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài, tôi xác định các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học CTH và việc phát huy
tính tích cực, tự lực học tập của học sinh.

5.2 Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng Website trong dạy học vật lí.
5.3
Thiết kế Website dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học”
lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học CTH nhằm phát huy
được tính tích cực và tự lực học tập của học sinh.
5.4
Thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông (THPT) để đánh giá
tính hiệu quả của đề tài nghiên cứu.
6. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế bài học chương trình hoá dạng trang Web cho một số bài học của
chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao và thử nghiệm tại trường
THPT Mạc Đĩnh Chi Quận 6 Thành Phố Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu
cơ bản sau:
7.1. Nghiên cứu lý luận về:
7.1.1. Mục tiêu giáo dục phổ thông: Nghiên cứu chương trình sách giáo
khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo có liên quan đến một số bài học của
chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao.
7.1.
2. Đổi mới phương pháp dạy học: Nghiên cứu về ứng dụng công
nghệ thông tin (CNTT) trong dạy học Vật lí.
7.1.

3. Phương pháp dạy học chương trình hoá: Tìm
hiểu và vận dụng
phương pháp dạy học CTH trong việc xây dựng Website dạy học Vật lí.

5

7.2. Vận dụng lý luận để xây dựng Website dạy một số bài học của chương
“Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao.
7.3. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của Website đã xây dựng.
8. Cấu trúc luận văn
MỞ ĐẦU.
CHƯƠNG 1: Phương
pháp dạy học chương trình hóa và việc xây dựng
Website dạy một số bài học vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học tập
của học sinh.
CHƯƠNG
2: Xây dựng Website dạy một số bài học của chương “Các
dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy
học chương trình hóa nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh.
CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm.
KẾT LUẬN CHUNG CỦA LUẬN VĂN.
HƯỚNG NGHI
ÊN CỨU TIẾP CỦA ĐỀ TÀI.
TÀI LIỆU THAM KHẢO.
PHỤ LỤC.

6

CHƯƠNG 1

1.1. Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh.
1.1.1 Bản chất của quá trình học.
 Học là những hoạt động của học sinh tìm kiếm kiến thức dưới sự tổ
chức, định hướng và giúp đỡ của giáo viên, nhằm đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức,
kỹ năng, thái độ và chuyển chúng thành kinh nghiệm của bản thân.
 Theo quan điểm tâ
m lý học tư duy thì sự học là quá trình hình thành
và phát triển các dạng thức hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình
huống thông qua sự đồng hoá và sự điều tiết. Hoạt động của chủ thể tương ứng với
động cơ thúc đẩy hoạt động đó.
 Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có
định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin.
1.1.2 Bản chất của quá trình dạy.
 Dạy là hoạt động tổ chức, hướng dẫn và định hướng hoạt động học
theo mục tiêu dạy học, nhằm chỉ đạo, tổ chức việc lĩnh hội nội dung tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo cho người học.
 Dạy học là một chức năng xã hội, với mục đích truyền đạt kiến thức
và ki

nh nghiệm mà xã hội tích lũy được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm của xã
hội thành phẩm chất năng lực của cá nhân.
 Dạy học là dạy hành động: hành động chiếm lĩnh tri thức và hành
động vận dụng tri thức. Do đó trong dạy học, người dạy cần tổ chức các tình huống
học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh để qua đó học sinh chiếm lĩnh đư
ợc tri
thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình.

7

 Theo quan điểm thông tin, dạy là phát thông tin giúp người học thực
hiện quá trình thu nhận thông tin một cách có hiệu quả.
1.1.
3 Mối quan hệ của hoạt động dạy và hoạt động học.
 Quá trì
nh dạy học là quá trình thống nhất bao gồm quá trình dạy và
quá trình học, là hệ thống tác động lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh. Trong hệ
thống đó mỗi chủ thể tác động lẫn nhau có chức năng và vai trò của mình.
 Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức: mục đích của dạy học là
giúp cho người học lĩnh hội được tri thức của nhâ
n loại.
 Quá trình dạy học là một quá trình tâm lý: dạy học phải đi trước, thúc
đẩy sự phát triển của các chức năng tâm lý như ý chí, động cơ, thái độ học tập; cơ
chế của hoạt động nhận thức; phát triển và hoàn thiện nhân cách.
 Quá trình dạy học là một quá trình xã hội: sự tương tác giữa người với
người; nội dung dạy học là tri thức của loài người; mục đích học tập do xã hội đề ra.
Như vậy
, ta có thể hiểu hoạt động dạy - học là sự luân phiên theo những quy
luật của hoạt động nhận thức. Nó mang tính hai chiều và luôn phải có sự tác động
qua lại giữa người dạy và người học; sự tác động qua

lại này được diễn ra trong
những điều kiện xác định, bao gồm: chương trình, nội dung, tài liệu, giảng dạy, tâm
lý, đạo đức, thẩm mỹ…
Bản chất của hoạt động dạy học
chính là gây ảnh hưởng có chủ định tới hành
vi và quá trình học tập của người học, tạo ra môi trường và điều kiện để duy trì việc
học, kiểm soát quá trình và kết quả học tập nhằm
nâng cao chất lượng học tập. Dạy
học chính là cơ cấu và quy trình tác động đến người học và quá trình học.
1.1.
4 Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm là cơ sở để đổi
mới PPDH.
Dạy học tập trung và
o người học (learner centred teaching) là một tư tưởng,
một xu thế, một trào lưu đang được đề cập khá sâu rộng trong lý luận cũng như
trong thực tiễn của giáo dục hiện nay ở các nhà trường Việt Nam. Cách tiếp cận này
hoà
n toàn đối lập với cách tiếp cận truyền thống dạy học tập trung vào người dạy.

8

Trong xu thế gần đây, mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm đang trở
thành tư tưởng chủ đạo cho sự đổi mới nền giáo dục truyền thống đã lỗi thời và kém
hiệu quả, thực chất đó là dạy học vì học sinh và được thực hiện bởi học sinh hay nói
một cách khác, học sinh là mục đích và là chủ thể của quá trình dạy học. Với cách
dạy học lấy người học làm
trung tâm sẽ có một kiểu phương pháp dạy học (PPDH)
mới được hình thành để khắc phục những hạn chế, yếu kém của PPDH lấy người
dạy làm trung tâm.
Bản chất của qua

n điểm dạy học lấy người học làm trung tâm:
Về phương diện vĩ mô:
 Con người từ hệ thống giáo dục quốc dân tạo ra sản phẩm p
hải đáp ứng đầy
đủ và kịp thời các yêu cầu của xã hội.
 Phải chú ý đầy đủ lợi ích, đặc điểm của người học để phát triển toàn diện,
phải làm cho học sinh t
hấy được học tập là niềm vui, là hạnh phúc.
Về phương diện vi m
ô:
 Việc dạy học phải xuất phát từ người học.
 Phải để ch
o học sinh hoạt động nhiều trong học tập.
 Khuyến khí
ch học sinh tự do trong tư duy.
 Để cho học sinh tự kiểm tra đánh giá.
Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm là yêu cầu cấp bách trong
thời đại ngày nay nhằm phát huy tính tích cực của người học, đề cao vai trò tự học
của người học kết hợp với sự hướng dẫn của người dạy. Theo quan điểm dạy học
này, quá trình giáo dục không chỉ làm thay đổi cách giảng dạy của người thầy, m
à
còn thay đổi tiến trình tổ chức dạy học. Quá trình dạy học ứng dụng công nghệ dạy
học, phương tiện kỹ thuật trong dạy học, do đó khắc phục được nhược điểm của các
phương pháp cũ, tạo ra chất lượng mới cho giáo dục – đào tạo.
Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm là cơ sở để đổi mới phương
phá
p dạy học: theo quan điểm này nhận thức quá trình dạy học gồm hai chủ thể thầy
và trò, cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực hoạt động hướng tới tri thức. Thầy

9

truyền đạt tri thức, trò chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của chính
mình để tiếp tục hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn.
Hoạt động của thầy và trò đều là hoạt động có ý thức, dưới sự chỉ huy của ý
thức để đạt được mục tiêu của mình. Sự kết hợp hài hoà phương pháp dạy của thầy
và phương pháp học của trò sẽ cho hiệu quả thực sự của quá trình dạy học.
1.1.
5 Tính tích cực và những biểu hiện của tính tích cực của học sinh
trong học tập.
 Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có và cần có của con người
trong đời sống xã hội.
 Việc hình thành và phát triển TTC là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của
giáo dục, nhằm đào tạo con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng
đồng. Có thể coi TTC như là một kết quả của sự phát triển nhân cách tr
ong quá
trình giáo dục.
Đặc điểm của tính tích cực: Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ
những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra
những của cải vật chất cần cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền
văn hoá ở mỗi thời đại. Hình thà
nh và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm
vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và
góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem TTC như là một điều kiện đồng thời là
một kết quả của sự phát triển nhân cách của quá trình giáo dục. TTC thể hiện ở hai
mặt: tự phát và tự giác.
 Tính tích cực tự phát là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm
sinh thể hiện ở tính tò
mò, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi của mỗi người. Chúng ta cần nuôi
dưỡng, coi trọng và phát triển chúng trong quá trình dạy học.
 Tính tích cực tự giác là trạng thái tâm lý tích cực, có mục đích và đối tượng

rõ rệt, thể hiện ở tính chủ động trong quan sát, nhận xét, phân tích và chiếm lĩnh đối
tượng.
Tính tích cực trong hoạt động học thể hiện ở:
 Óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò m
ò khoa học.

10

 Sự độc lập trong việc tiếp nhận và giải quyết các nhiệm vụ học tập.
 Tích cực trong hoạt động nhận thức: chủ động trong quá trình phát hiện, tìm
hiểu và giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên.
 Có khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức.
 Tính tích cực trong hoạt động học còn thể hiện ở sự hứng thú tr
ong việc
nghiên cứu tri thức mới, sẵn sàng của tư duy, sáng tạo trong tiếp thu và vận dụng
kiến thức.
 Tính tích cực nẩy sinh trong quá trình học tập, nhưng nó lại là hậu quả của
nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân xuất phát trong quá trình học tập, có
những nguyên nhân được hình thành trong quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của
nhân cách.
 Quyết tâm vượt khó trong quá trình học tập,
tự giác tham gia vào các hoạt
động học, chủ động trao đổi với nhau và với giáo viên, không tiếp thu kiến thức một
cách thụ động mà thường hay phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề nêu ra,
nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích những vấn đề chưa đủ rõ, kiên trì hoàn thành các
bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn.
 Khi đạt tới một trình độ nhất định, việc học tập tích cực sẽ mang tính
nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học.
Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp đến cao:

 Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của giáo viên.
 Tìm tòi: độc lập giải quyết những vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải
quyết khác nhau về một vấn đề.
 Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu ích.
Tính tích cực nhận thức phụ thuộc và
o những nhân tố sau: hứng thú, nhu cầu,
động cơ, năng lực, ý chí, tính cách, sức khỏe, môi trường.
Để tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thì hứng thú là vấn đề đáng
quan tâm nhất vì:

11

 Nó được hình thành một cách nhanh chóng và ở bất cứ lúc nào trong quá
trình dạy học.
 Điều quan trọng hơn cả là người thầy có thể điều khiển hứng thú của học
sinh qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện,
hình thức tổ chức dạy học; qua các bước lên lớp, giảng bài mới, củng cố, vận dụng,
kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy trò…
Để kích t
hích hứng thú học tập của học sinh điều quan trọng nhất là phải nắm
được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng của học sinh.
1.1.6 Tính tự lực và những biểu hiện của tính tự lực của học sinh
trong học tập.
Để đào tạo nguồn nhân lực có đủ đức, trí, thể, mỹ đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, ngoài việc rèn luyện cho học sinh tính tí
ch cực
trong học tập còn phải hướng học sinh đến khả năng tự lực khám phá tri thức. Theo
quan điểm giáo dục hiện nay, tính tự lực trong học tập được hiểu là:
 Tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình,

tức là cá nhân hoá việc học.
 Tự mình khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có, chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức được sắp đặt.
 Người học tự m
ình trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết
vấn đề đặt ra theo cách nghĩ của mình, từ đó tiếp thu được kiến thức mới, kĩ năng
mới, bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Đặc điểm của tính tự lực:
 Khơi dậy nội lực vốn có, tạo lòng ham học,
ham hiểu biết, từ đó kết quả
nhân lên gấp bội.
 Tự lực trong học tập còn giúp người học có thêm niềm vui, niềm hứng thú,
từ đó nảy sinh nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập.
 Ngoài ra, người học còn tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ
năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng.

12

1.2. Phương pháp dạy học chương trình hoá và sự phát huy tính tích cực,
tự lực học tập của học sinh.
1.2.1 Khái niệm về phương pháp dạy học CTH:
Vào đầu những năm năm mươi, khi các máy m
óc điện tử phát triển và phổ
biến rộng rãi trong hầu hết các ngành hoạt động, các nhà giáo học pháp ở Mỹ, rồi ở
Liên Xô, Ấn Độ và một số nước khác đã nghiên cứu áp dụng một hệ thống phương
phá
p dạy học có điều khiển theo những chương trình cài đặt sẵn trong các máy và
đặt tên là phương pháp chương trình hóa.
Phương pháp dạy học CTH là phương phá
p dạy học nhằm điều khiển việc học

tập của từng cá nhân học sinh, đảm bảo việc tự kiểm tra thường xuyên quá trình học
tập, trợ giúp khả năng hoạt động độc lập, tích cực của người học.
Phương pháp dạy học CTH đặt trọng tâm của quá trình dạy học và
o người học
và cá biệt hóa quá trình dạy học theo trình độ và năng lực của từng học sinh. Với
phương pháp này, từng cá nhân học sinh có thể tiếp thu kiến thức với lượng thời
gian khác nhau cũng như theo các diễn tiến khác nhau tùy vào kiến thức có sẵn và
khả năng, tốc độ học tập của riêng mình.
Mục tiêu quan trọng nhất của phương phá
p dạy học CTH là nhanh chóng phản
hồi thông tin về mức độ tiếp thu kiến thức của người học để lấy đó làm cơ sở điều
khiển quá trình học một cách có hiệu quả và đảm bảo chất lượng.
1.2.
2 Nhìn nhận phương pháp dạy học chương trình hoá theo quan
điểm điều khiển học.
Sự phát triển như vũ bão của khoa học v
à kỹ thuật đã dẫn tới việc mọi người
đang tích cực vận dụng những tư tưởng điều khiển học vào công tác giáo dục. Theo
quan điểm điều khiển học thì dạy học CTH là một hệ điều khiển mà đối tượng điều
khiển chính là con người. Hay nói cụ thể hơn:
 Giáo dục l
à quá trình điểu khiển sự phát triển toàn diện của học s
inh theo
một mục đích xác định.

13

 Dạy học một bộ môn chính là điều khiển học sinh từng bước tiếp thu nội
dung kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đối với bộ môn đó đã được quy định trong chương
trình.

Cũng theo quan điểm điều khiển học thì phương pháp dạy học cổ truyền có
nhược điểm sau: Không điều khiển tốt được quá trình nhận thức của từng cá nhân
học
sinh riêng biệt mà phải theo số đông học sinh, nên không có những điều chỉnh
kịp thời và cần thiết nội dung và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với từng đối
tượng học sinh, đó là một quá trình điều khiển kém cả về hai mặt:
 Không gian: sự kiểm tra và phản ứng của giáo viên không bao quát được
đồng thời từng đối tượng học sinh và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của
từng học sinh.
 Và thời gian: Sự kiểm
tra và phản ứng của giáo viên chậm hơn những thay
đổi kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng học sinh.

Giáo viên
Lựa chọn
Nội dung
Phương pháp
dạy và học
Mục đích
dạy học
Học sinh
trước khi học
Liên hệ ngược bên ngoài
Liên hệ ngược bên trong
Học sinh
sau khi học

Sơ đồ 1.2.
1: Sơ đồ điều khiển học của quá trình dạy học
1.2.
3 Bản chất, đặc điểm, nội dung và yêu cầu của phương pháp dạy
học chương trình hoá.
 Bản chất của phương p
háp dạy học chương trình hóa: Chương trình hóa
trong dạy học tương tự như chương trình máy tính: tài liệu nghiên cứu được chuyển
tới học sinh dưới dạng một trình tự lôgic chặt chẽ các yếu tố thông tin. Quá trình
dạy học được xem như một hệ gồm: giáo viên, học sinh và môi trường. Dạy học

14

CTH là điều khiển hệ thông qua sự tác động qua lại giữa các yếu tố đó nhằm thực
hiện chức năng truyền thụ kiến thức khoa học của xã hội loài người cho học sinh.
Trong đó quá trình dạy học được tổ chức sao cho:
 Giúp học sinh tránh được sai lầm.
 Sự sai sót của học sinh trong quá trình học tập phải được học sinh và
giáo viên biết rõ và khắc phục kịp thời.
 Đặc điểm của phương p
háp dạy học chương trình hóa: Chương trình hóa
là kỹ thuật dạy học được đề xuất đầu tiên bởi nhà tâm lý học hành vi B.F Skinner
vào năm 1958. Theo Skinner, mục đích của dạy học CTH là điều khiển người học
dưới những điều kiện quản lý [44 - Ellington Henrry, How to Design Programmed
Learning Materials]. Phương pháp này có một số đặc điểm sau đây:

 Mục đích dạy - học chung và từng phần đư
ợc xác định rõ ràng, cụ thể.
Những bước công việc được sắp xếp hợp lí nhất, thuận tiện nhất, theo con đường
ngắn nhất để giải quyết từng nhiệm vụ nhằm đạt tới mục đích đề ra.
 Nội dung dạy học được chia thành từng liều học. Sau mỗi liều, học
sinh phải trả lời các câu hỏi kiểm tra. Sau khi trả lời, học
sinh biết được mình trả lời
đúng hay sai, tiếp theo mới chuyển sang liều khác (luôn đảm bảo mối liên hệ ngược
bên trong).
 Việc học tập theo các liều học tiến hành nhanh hay chậm là tùy theo
năng lực của người học (khả năng cá biệt hóa người học).
 Liều học tiếp theo phụ thuộc vào kết quả trả lời câu hỏi trước đó (l
uôn
đảm bảo mối liên hệ ngược bên ngoài).
 Mối liên hệ hai chiều giữa thầy và trò được xác lập và duy trì thường
xuyên đảm bảo cho quá trình dạy học được điều khiển và điều chỉnh sát với mục
tiêu của hoạt động theo chương trình.
 Sử dụng hệ thống thiết bị dạy - học điện tử.
Quá trình dạy học CTH có thể đư
ợc biểu diễn theo sơ đồ mã hóa như sau:
: Thông báo nguyên tố kiến thức (là phần thông tin hoàn chỉnh về mặt lôgic)
cho học sinh.

15

: Câu hỏi kiểm tra kiến thức vừa thông báo hay kỹ năng có liên quan, người
học (học sinh) trả lời cho người dạy (có thể là giáo viên, cũng có thể là tài liệu học
tập được biên soạn chuyên biệt hay máy dạy học - máy tính).
: Người dạy nghiên cứu câ
u trả lời của người học và quyết định quá trình

hướng dẫn tiếp theo. Người học được thông báo về câu trả lời của mình hoặc được
thông bá
o về sự đúng sai của câu trả lời này (quá trình kiểm tra và tự kiểm tra).
Cứ mỗi lần người học thực hiện xong ba khâu như vậy người ta gọi là một
liều
.






Liều học
Sơ đồ 1.2.2: Sơ đồ biểu diễn một liều học
Giáo viên
Học sinh
Thường mỗi liều được ghi trên một phiếu học tập (
Trường hợp không sử dụng
máy tính). Mỗi phiếu, sau khi học sinh trả lời câu hỏi, lật sang trang sau, thấy được
ô ghi kết quả của việc nghiên cứu trang trước để đối chiếu.




Liều thứ n
Bộ phiếu học
Liên hệ ngược bên ngoài
Liên hệ ngược bên trong
Kết quả
kiểm tra

Người học
nghiên cứu

Sơ đồ 1.2.
3: Sơ đồ cụ thể của một liều học
 Nội dung của phương p
háp dạy học chương trình hóa: Nội dung của việc
tổ chức dạy học theo phương pháp CTH bao gồm h
ai vấn đề chính:
 Chương trình hóa nội dung dạy học
: Trong dạy học CTH, mục đích
của điều khiển cũng chính là mục đích của dạy học. Vì vậy, cần xác định chính xác
và khoa học:
 Nội dung, khối lượng của các vấn đề lý thuyết, thực hành để đảm
bảo cho học sinh có những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết.

16

 Phải xây dựng được sơ đồ cấu trúc lôgic của cả hệ thống các bài
học, mối liên hệ và sự hỗ trợ qua lại giữa chúng, trình tự nghiên cứu các bài học, vị
trí của các bài học trong toàn bộ kế hoạch.
 Phải xây dựng sơ đồ cấu trúc lôgic của từng bài học (mô tả cấu trúc
lôgic của bài học, mối quan hệ giữa các phần trong bài, vị trí của mỗi phần, trình tự
nghiên cứu từng phần).

 Chương trình hóa quá trình học tập
: Đây là CTH quá trình tiếp thu
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và CTH việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.
 Xây dựng chương trình tác động nhằm đưa hệ thống học tập từ
trạng thái xuất phát qua những trạng thái chuyển tiếp, đến trạng thái cuối cùng (tức

là đạt mục đích dạy học). Phân tích trạng thái đầu, căn cứ vào các quy luật của hoạt
động nhận thức để dự kiến các trạng thái tr
ung gian, xác định các biện pháp đưa
thông tin tới học sinh.
 Chương trình tác động gồm ba khâu cơ bản:
o Đưa thông tin tới học sinh.
o Học sinh tự lực thông hiểu thông tin.
o Kiểm tra mức độ lĩnh hội thông tin.
Các khâu này cần được xác định một cách đặc biệt nhằm đảm bảo cho việc
điều khiển được tối ưu.
Việc điều khiển càng tối ưu nếu như thường xuyê
n quan tâm tới các mối liên
hệ ngược trong (học sinh - học sinh) và ngược ngoài (học sinh - giáo viên).
Phải đảm bảo nguyên tắc của quá trình điều khiển là: không cho phép học sinh
chuyển sang liều sau nếu như chưa nắm vững những yếu tố thông tin của liều trước.
Để đạt được điều này, phải sử dụng chương tr
ình trên máy tính.



Kiểm tra,
tự kiểm tra

Thông tin bổ sung
ho
ặc thông tin mới
Kiểm tra,
tự kiểm tra

Công thức

Thông tin

 Yê
u cầu của việc dạy học chương trình hóa:

17

 Phải xây dựng lại toàn bộ cấu trúc nội dung tài liệu.
 Phải xây dựng chương trình cho quá trình nghiên cứu tài liệu học tập.
 Phải xây dựng hệ thống kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức của học sinh có
hiệu quả nhất.
1.2.4 Các dạng của bài học chương trình hóa:
Việc phân loại các dạng của bài học CTH dựa vào mức độ tối ưu hóa quá trình
điều khiển.
Bài học chương trình hóa có thể được tổ chức theo hai cách cơ bản có
tính năng hữu hiệu khác nhau, đồng thời cũng đòi hỏi sự đầu tư về công sức và khả
năng kỹ thuật khác nhau. Đơn giản nhất là dạng tuyến tính, và phức tạp hơn là dạng
phân nhánh với các biến thể khác nhau.
 Dạng tuyến tính.
Đây là dạng được phát triển từ những năm 1950, do B.K.Skinner, một nhà tâm
lý học Mỹ đưa ra [44 - Ellingt
on Henrry, How to Design Programmed Learning
Materials]. Ở dạng này, một bài học lớn với một mục tiêu, chủ đề lớn được chia nhỏ
thành một dãy tuần tự các bước nhỏ tức là liều học, trong mỗi liều học chứa các
thông tin cần chuyển tải. Mỗi liều học chỉ chứa một kiến thức rất nhỏ cần truyền thụ
như một khái niệm, một kỹ năng rất nhỏ và t
iếp sau đó có một số câu hỏi hoặc bài
tập nhằm đánh giá mức độ tiếp thu liều học đó. Quá trình học tập được điều khiển
theo một luồng tuyến tính là: học liều học thứ nhất, sau đó làm các câu hỏi và bài
tập của nó; nếu trả lời tốt thì chuyển đến học liều thứ hai; nếu trả lời chưa đạt thì

qua
y lại học liều thứ nhất; quá trình lặp tương tự cho những liều tiếp theo cho đến
khi hết bài học.
Sơ đồ 1.
2.4 biểu diễn cách thức tổ chức và hoạt động của bài học dạng tuyến
tính. ( Hình biểu diễn 1 liều học, hình biểu diễn phần câu hỏi kiểm tra của
liều học tương ứng.)




Kiểm tra không
đạt yêu cầu
Bắt
đầu
Liều học 1
Kiểm tra không
đạt yêu cầu
Kiểm tra
đ
ạt yêu cầu
Kiểm tra
đ
ạt yêu cầu
Liều học 2
….
Kết
thúc
Sơ đồ 1.2.4. Bài học chương trình hóa dạng tuyến tính đơn giản