Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 - chương trình nâng cao ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
---------------------------





TRẦN THỊ THANH HUYỀN






SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
HỢP TÁC NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Ở
TRƯỜNG THPT




Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số: 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRANG THỊ LÂN









Thành phố Hồ Chí Minh –
2010

THƯ
VIỆN
Lời cảm ơn
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS.Trang Thị Lân, giảng viên khoa Hóa
học, trường Đại Học Sư phạm TP.HCM, đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất tận tình
trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Hóa học trường ĐHSP
TP.HCM đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng tập thể giáo viên và học
sinh trường THPT Ngô Gia Tự và Phan Bội Châu tỉnh Khánh Hòa đã tạo điều kiện

và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến những người thân yêu nhất đã luôn động
viên, khích lệ và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập.
Khánh Hòa, ngày 20 tháng 12 năm 2010

Trần Thị Thanh Huyền
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTĐG: : Công thức đơn giản
CTPT : Công thức phân tử
CTTQ : Công thức tổng quát
dd : dung dịch
DHHT : Dạy học hợp tác
ĐC : Đối chứng
ĐTB : Điểm trung bình
ĐHSP : Đại học Sư phạm
Hchc : Hợp chất hữu cơ
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
KT : Kiểm tra
PGS : Phó giáo sư
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
SGK : Sách giáo khoa
STT : Số thứ tự
SV : Sinh viên
TB : Trung bình
THPT : Trung học phổ thông
ThS : Thạc sĩ
TN : Thực nghiệm
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan

TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
T.S : Tiến sĩ
TV : Thành viên
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO xác định là: “học để biết, học để làm, học để
tự khẳng định mình và học để chung sống”, có ý nghĩa rất quan trọng trong sự thành công của mỗi cá
nhân, góp phần tạo nên sức mạnh tổng hợp cho toàn xã hội. Như vậy mục tiêu giáo dục của thế giới
cho thấy rõ giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành cho người học những kĩ
năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc trong xã hội luôn thay đổi sau khi hoàn thành chương trình
giáo dục phổ thông.
Ở Việt Nam, để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nguồn nhân lực phục
vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu
phát triển người học, giáo dục phổ thông đã và đang được đổi mới mạnh mẽ theo bốn trụ cột giáo dục
của thế kỉ XXI. Cốt lõi của đổi mới giáo dục là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS, tăng cường kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn. Đổi mới PPDH là một việc làm đã và đang được toàn ngành giáo dục hưởng
ứng và đã có một số kết quả đáng ghi nhận, nhưng nhìn chung chưa đáp ứng được hết nhu cầu tạo
đạo con người theo yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại.
Trong số các PPDH tích cực thì DHHT nhóm nhỏ đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm bởi
đặc điểm của DHHT nhóm là thông qua hoạt động học tập, HS được hình thành và phát triển các kĩ
năng xã hội như: giao tiếp, ngôn ngữ, khả năng hợp tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ kinh nghiệm cũng
như kiến thức…từ đó phát triển tư duy, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời lĩnh hội
được kiến thức bài học và kiến thức xã hội. Đó chính là nền tảng cho việc hình thành, phát triển và rèn
luyện kĩ năng sống cho HS.
Ở nước ta hiện nay, PPDH hợp tác nhóm nhỏ được sử dụng trong dạy học ở trường phổ thông
còn hạn chế, nếu có sử dụng thì chỉ mang tính hình thức. Chính vì lí do trên chúng tôi đã chọn nghiên
cứu đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11
– chương trình nâng cao ở trường THPT”.
2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông
3. Đối tượng nghiên cứu
PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học ở trường THPT, lớp 11 – chương trình nâng
cao.
4. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ cho HS nhằm nâng cao kết quả trong dạy và học hóa học
phần lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ của đề tài
5.1. Nghiên cứu tổng quan vấn đề.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận:
-
Đổi mới PPDH: định hướng, mục đích, đặc trưng của PPDH tích cực.
-
Cơ sở lí thuyết về DHHT nhóm nhỏ.
5.3. Nghiên cứu nội dung, chương trình hóa học 11 – nâng cao.
5.4.
Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học ở trường
THPT.
5.5. Thiết kế hệ thống bài lên lớp có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học 11 – chương
trình nâng cao, ở trường THPT.
5.6. Thực nghiệm sư phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu chương trình hóa học 11 – nâng cao.
Địa bàn thực nghiệm: một số trường THPT thuộc tỉnh Khánh Hòa.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng tốt PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học ở trường THPT sẽ góp phần
nâng cao được chất lượng dạy học hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động học ở HS, giúp HS nâng
cao khả năng tự học, phát triển năng lực tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề, góp phần rèn luyện cho
HS những kĩ năng cần thiết của con người trong thế kỉ XXI.
8. Phương pháp nghiên cứu

8.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
-
Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan.
-
Phương pháp phân tích và tổng hợp.
-
Phương pháp hệ thống, khái quát hóa.
8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-
Trò chuyện.
-
Phát phiếu điều tra.
-
Phương pháp chuyên gia.
8.3
.
Phương pháp xử lí thông tin bằng thống kê toán học.
9. Điểm mới của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tư liệu bổ sung về việc nghiên cứu, sử dụng hiệu quả
các hình thức tổ chức hoạt động nhóm hợp tác trong dạy và học hóa học ở trường THPT.


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển tư tưởng DHHT trong giáo dục ở một số nước trên thế
giới [7]; [29];[46];[47];[48];[49];[50];[51]
DHHT không phải là một PP mới lạ, đó là một một tư tưởng dạy học đã xuất hiện từ lâu trên thế
giới dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng.
Ý tưởng này được John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học

được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế. Sau đó, ý tưởng này xây dựng thành PP, được phát triển
và sử dụng rộng rãi tại vương quốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và
Andrew Bell áp dụng.
Năm 1806, quan niệm hợp tác đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm giảm tính cạnh tranh
trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh trong giai đoạn này. Một trong những
người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học và được nhiều giới
quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis Parker. Parker nhận thấy nó đã trực tiếp liên quan đến
tính dân chủ khi HS có thể chia sẻ trách nhiệm với nhau trong học tập. Ông không tin sự cạnh tranh
trong trường học sẽ đạt được hiểu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông tin về vấn đề học tập ở
học sinh (Marr, 1997; Johnson và Johnson, 1994). Các phương pháp của Parker đều liên quan đến việc
làm cách nào học sinh có thể hợp tác với nhau trong học tập (cooperatively lerning).
Sau Colonel Francis Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách
dạy học theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên, ông
đề xuất: thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên
tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác (trích dẫn từ www.learnnc.org/lp/pages/4653).
Một học trò của ông là John Dewey, John Dewey được coi là người ghi dấu ấn sâu sắc nhất
trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng dạy học hợp tác vào trường học. Dewey cho rằng: trẻ em
học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các
hoạt động và kinh nghiệm cũng có từ đó. Trẻ sẽ biết cách làm thế nào để cùng nhau làm việc và cùng
đạt được kết quả được giao. Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào
lớp học, theo ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống, làm việc hợp tác với nhau.
Người thứ hai có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT là Kurt Lewin – một nhà tâm lý học xã
hội. Ông đề ra “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa
trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa
các TV”. Trong thập niên 1920 – 1930, Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: 1)
Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các
TV; 2) Tình trạng căng thẳng giữa các TV trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu.
Trong khoảng những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các
TV của nhóm dân chủ, ông kết luận: để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự
hợp tác, phải có sự cạnh tranh.

Sau đó là Morton Deutsch, sinh viên của Lewin tại MIT. Ông đã mở rộng lí luận của Lewin về
sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, ông xây dựng một lí thuyết về hợp tác và cạnh tranh. Lí thuyết
của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả
tại trường Đại học Minnesota.
Thế hệ thứ hai của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục học như: Aronson, hai
anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học jigsaw được sử dụng đầu tiên vào
1971 ở Austin Texas. Jigsaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng
thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học, mô hình
này yêu cầu các HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả
tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức
hoạt động hợp tác trong dạy học.
Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường ợp, họ nhận thấy: học
hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống. Trước đó Johnson và các đồng
nghiệp (1981) đã phân tích 122 nghiên cứu về hợp tác học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác
nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường.
Giai đoạn thứ ba trong quá trình phát triển và sử dụng tư tưởng DHHT gắn với các tên tuổi nổi
tiếng như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan. Họ đều chứng minh được tính hiệu quả cao của
PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy
nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh.
Sau nghiên cứu của Astin với 200 trường Cao đẳng – Đại học về sự tương tác giữa người học và
người học, giữa người dạy và người học là cơ sở để phát huy tích tích cực, khả năng giao tiếp, tư duy,
các hành vi xã hội khác ở người học. Vào năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác chính thức được áp
dụng trong một số trường Đại học ở Mỹ, và hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu được tổ
chức tại Minneapolis (Lấy từ www.intime.uni.edu/coop_learning/ch3/default.htm)
Như vậy PPDH hợp tác được hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn bởi nhiều nhà
nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, nhưng nhìn chung đều được xây dựng trên cơ sở của ba quan
điểm:1) Quan điểm phát triển nhận thức;2) Quan điểm về hành vi; 3) Sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã
hội.
Nhận xét: qua việc tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH hợp tác, quá trình hình thành, phát triển của PP
này, chúng ta có thể nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao khi áp dụng PPDH hợp tác vào trong

giáo dục ở một số nước trên thế giới cũng như giáo dục ở Việt Nam với mọi cấp học.
1.1.2. Một số công trình nghiên cứu về DHHT
PPDH hợp tác không phải là một PP mới lạ, nó đã có và phát triển mạnh mẽ trong 30 năm gần
đây ở các nước phát triển. Các luận án, luận văn, các bài viết nghiên cứu về lĩnh vực này ở nước ngoài
rất nhiều và đa dạng, thậm chí còn có một số website đào tạo GV trực tuyến về vấn đề học hợp tác hay
giới thiệu các cấu trúc hoạt động học hợp tác như: www.intime.uni.edu/; www.kaganonline.com;
www.co – operation.org … Ở Việt Nam, các luận văn, luận án về lĩnh vực này còn ít được nghiên cứu,
chủ yếu chỉ là các bài viết nhỏ đăng trên các tạp chí giáo dục.
1.1.2.1. Luận văn – luận án
a. Luận án tiến sĩ giáo dục học “Tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trường THPT” của Hoàng
Lê Minh, trường ĐHSP Hà Nội (năm 2007). Luận án gồm 101 trang nghiên cứu:
-
Nêu rõ quan điểm của tác giả khi tổ chức DHHT ở trường THPT là kết hợp giữa DHHT, học
tranh đua và tư duy độc lập của cá nhân. Trong đó tư duy độc lập cá nhân là nền tảng cơ bản, bối cảnh
hợp tác là môi trường dạy học và ý thức thi đua là động lực. Tác giả chỉ ra rằng người học không chỉ
nỗ lực một mình mà còn có điều kiện thể hiện ý kiến riêng trong quá trình hoạt động hợp tác.
-
Đề tài đề ra định hướng tổ chức DHHT trong dạy và học bộ môn toán ở trường THPT, quy trình
tổ chức giờ học hợp tác, các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả của PPDH hợp tác.
-
Tác giả đã nêu cách tổ chức, thiết kế giờ học hợp tác trong môn Toán ở trường THPT và có
minh hoạ cụ thể.
-
Luận án cũng đề ra tiêu chí đánh giá cá nhân thông qua hoạt động nhóm và ngược lại.
Nhận xét: Đây là công trình nghiên cứu vận dụng PPDH hợp tác vào dạy và học môn toán ở trường
THPT, với đầy đủ các dạng bài lên lớp toán học. Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo bổ ích
không chỉ cho GV dạy toán mà còn thiết thực cho những ai quan tâm đến đổi mới PPHD, đặc biệt là
phương pháp DHHT.
b. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở
trường trung học phổ thông – phần hóa 10 chương trình nâng cao” của Hỉ A Mổi – học viên khóa 17,

trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu:
-
Cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức DHHT cho HS thông qua
các cấu trúc Jigsaw, Stad, TGT, hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm và hoạt động nhóm ngoài lớp,
có giáo án minh họa cho các cấu trúc cụ thể.
-
Đề tài đã đề xuất từng cách đánh giá hoạt động của cá nhân HS thông qua hoạt động nhóm đối
với từng loại cấu trúc.
-
Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH theo nhóm với tư tưởng hợp tác ở trường THPH.
-
Tiến hành thực nghiệm 6 giáo án đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của PPDH theo nhóm.
-
Tiến hành thực nghiệm trên cả hai mặt: định tính và định lượng.
Nhận xét: Luận văn có nhiều đầu tư, tác giả đã làm nổi bật ưu điểm của PP hoạt động nhóm trong
dạy học với quan điểm hợp tác, chứng minh được hình thức dạy học theo nhóm là khả thi và mang lại
hiệu quả giáo dục cao. Tuy nhiên, đề tài chưa đánh giá mức độ thể hiện các kĩ năng, khả năng hợp tác
của mỗi cá nhân HS trong quá trình hoạt động nhóm. Đề tài góp phần thay đổi cách nhìn trong việc
đổi mới PPDH.
c. Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11” của Nguyễn
Thị Thu Trang thuộc trường Đại học Thái Nguyên (2009). Đề tài đã nghiên cứu:
-
Cơ sở lí luận về DHHT.
-
Quy trình tổ chức một giờ học có áp dụng DHHT.
-
Thực nghiệm 4 trong 9 giáo án đã thiết kế.
-
Thiết kế hoạt động nhóm dựa vào phiếu học tập và thực hành thí nghiệm.
Nhận xét: Phần cơ sở lí luận, tác giả đã cung cấp thông tin về DHHT trên thế giới nhưng chưa có sự

phân tính, nhận định riêng của cá nhân. Chương hai tác giả thiết kế các giáo án có vận dung DHHT,
nhưng chưa khắc phục được tình trạng “ăn theo” của các HS lười nhác trong hoạt động nhóm – một
trong những nhược điểm lớn nhất của dạy học theo nhóm. Đề tài chưa đề xuất phương án đánh giá
hoạt động nhóm của nhóm cũng như của cá nhân.
1.1.2.2 Khóa luận tốt nghiệp
a. Khóa luận tốt nghiệp: “Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong
dạy học môn hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh” của Nguyễn Thị Khánh
Chi (2007), trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu:
-
Sơ lược về PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ các phần: khái niệm, tác dụng, quy trình tổ chức, hạn
chế và vận dụng.
-
Một số hình thức sử dụng PP hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học:

Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập

Trả lời câu hỏi do giáo viên trực tiếp đưa ra.

Thực hành thí nghiệm theo nhóm.

Mô tả thí nghiệm.

Quan sát hình vẽ hay mô hình.

Hỏi đáp giữa các nhóm.

Cùng nhau nghiên cứu nội dung của bài học.

Giải bài tập hóa học theo nhóm.


Thiết kế được 16 giáo án lớp 10 nâng cao.
b. Khóa luận tốt nghiệp: “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin” của
Đoàn Ngọc Anh (2007), trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu:
-
Cơ sở lí luận về DHHT theo nhóm nhỏ: định nghĩa, đặc trưng của PP, yêu cầu, kinh nghiệm tổ
chức, qui trình tiến hành, các bước thiết kế một bài lên lớp.
-
Thiết kế 6 giáo án hóa học thuộc chương oxi – lưu huỳnh, lớp 10 ban cơ bản.
-
Bước đầu xây dựng các nội dung phù hợp để sử dụng DHHT.
Nhận xét: Hai khóa luận tốt nghiệp trên đã tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH hợp tác, nhưng chưa đầy
đủ. Đã xây dựng được một số nội dung cơ bản như các hình thức hợp tác nhóm, cách lựa chọn nội
dung phù hợp… Phần thực nghiệm còn mang nặng tính hình thức, chưa làm nổi bật được ưu điểm của
PP đối với người học, hầu như chưa đánh giá được khả năng hoạt động của nhóm và các TV trong
nhóm.
1.1.2.3. Một số bài viết
Bài viết: “Về phương pháp dạy học hợp tác” của T.S Nguyễn Thị Phương Hoa, Tạp chí Khoa
học số 3 năm 2005, trường ĐHSP Hà Nội. Bài viết ngắn gọn, cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH
hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu
chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm. Bài báo cũng cho người thấy được hiệu quả giáo dục mà
PPDH hợp tác mang lại.
Bài viết: “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của T.S. Trần Thị Bích Trà –
Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Tạp chí Giáo dục số 146 (kì 2- 9/2006). Sau khi điểm qua
một số nội dung chính của học hợp tác như: khái niệm, nét đặc thù của DHHT, thì bài viết đã đề cập
nhiếu đến những khó khăn, bất cập khi sử dụng PPDH hợp tác đồng thời tác giả đã vạch ra hướng khắc
phục để có thể nâng cao hiệu quả học hợp tác ở trường phổ thông.
Bài viết: “Sử dụng kiểu học hợp tác như một chiến lượt dạy học nhằm thúc đẩy sự năng động
của sinh viên” của ThS Trần Văn Đạt đăng trên kỉ yếu khoa học, Đại học An Giang năm 2007. Tác giả
đã khả định ưu điểm của PPDH hợp tác; vai trò của GV không chỉ là người chuyển tải thông tin, giải
thích sự kiện mà là người hoạch định, quản lí, quan sát, theo dõi và giúp đỡ sinh viên trong quá trình tổ

chức học hợp tác. Bài viết cũng nêu nhược điểm của PP nếu GV đứng lớp không làm tròn vai trò của
mình.
Bài viết: “Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông” của ThS. Nguyễn Thị Quỳnh
Hương, Tạp chí Giáo dục số 190 (kì 2 – 5/2008), giới thiệu một số hình thức xây dựng nhóm hợp tác
có thể áp dụng được trong trường học PT như: sắp xếp hình mẫu cụ thể; sắp xếp đội hình; hợp tác đôi;
trao đổi lần lượt theo vòng tròn; hội thảo bàn tròn; dự án nhóm; ý tưởng chung của nhóm; phỏng vấn
ba bước. Tác giả khả định “nhóm có thể tạo môi trường làm việc tập thể - nơi mà mỗi cá nhân đều
được giao trách nhiệm và có quyền hạn, nơi mà sự tin tưởng được đặt lên hàng đầu – có thể khuyến
khích mọi người làm việc nhiệt tình hơn”.
Gần đây nhất là bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, của
PGS.TS. Trịnh Văn Biều đăng trên kỉ yếu hội nghị khoa học năm 2010, khoa Hóa học – trường ĐHSP
TP.HCM. Bài viết ngắn gọn, nhưng tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình
hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey;
Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để người
đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học. Bài viết đã nêu những đặc trưng,
ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp
này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp tác dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào
giảng dạy thực tế.
Tóm lại: DHHT đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá là PPDH hiện đại và tích cực, hiệu
quả giáo dục mà PP đem lại không chỉ là những kiến thức hàn lâm sách vở mà còn nâng cao chất
lượng giá trị cuộc sống cho mỗi cá nhân người học… Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng PP này vào
Việt Nam cho phù với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao. Trong khi đó, đa phần các đề tài
nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy được tính tích cực của HS trong học
tập, nhưng chưa đề ra được các biện pháp hình thành, phát triển các kĩ năng sống cho học sinh. Chính
vì lí do trên chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài “Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học
hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT” với mục đích nâng cao chất lượng dạy học,
tạo sự hứng thú học tập, hình thành và phát triển các kĩ năng sống cho HS.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học [8]; [9]; [10]; [24]
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới PPDH được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1- 1993),

Nghị quyết trung ương 2 khóa VIII (12- 1996), được thể chế trong luật giáo dục (2005), được cụ thể
hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4 – 1999). Định hướng
chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng
vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, tạo hứng thú học tập cho HS, tận dụng được công nghệ mới, khắc phục lối dạy học truyền thụ kiến
thức một chiều, tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
Các định hướng đổi mới PPDH dựa trên cơ sở tâm lí học về khả năng lưu giữ thông tin ở người
học như: bằng đọc thì ghi nhớ chỉ đạt 5%; bằng nghe 15%; bằng nhìn 20%; vừa nghe vừa nhìn 25%;
bằng thảo luận đạt 55%; thu nhận kinh nghiệm bằng hành động đạt được 75%; khi dạy cho người khác
có thể đạt đến 90%.
Đổi mới PPDH được thực hiện theo một số định hướng sau:
-
Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông: giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ…
-
Phù hợp với nội dung dạy học từng bài cụ thể.
-
Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
-
Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị nhà trường.
-
Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra đánh giá.
-
Tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, hiệu quả các PPDH hiện đại.
-
Tăng cường sử dụng trang thiết bị có sẵn, kết hợp với công nghệ thông tin.
1.2.2. Mục đích đổi mới PPDH
Chúng ta đang ở đầu thế kỉ XXI, trong giai đoạn bùng nổ thông tin, tri thức khoa học và công
nghệ. Xã hội thế kỉ XXI là xã hội dựa trên tri thức, dựa vào tư duy sáng tạo. Mục đích việc đổi mới
PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều từ GV đến HS, sang dạy học

theo “PPDH tích cực”, nhằm giúp HS:
-
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo ở mỗi cá nhân.
-
Rèn luyện thói quen và khả năng tự học.
-
Hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những tình huống khác nhau trong cuộc
sống học tập và thực tiễn.
-
Rèn luyện tinh thần hợp tác trong đội nhóm.
-
Tạo niềm tin, hứng thú trong học tập ở HS.
Để đạt được mục đích trên, thì PPDH phải làm cho việc “học” là một quá trình kiến tạo, trong
đó HS tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức, khai thác và xử lí thông tin… qua đó HS tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm chất cho bản thân.
Để công cuộc đổi mới PPDH mang lại hiệu quả giáo dục như mong muốn thì GV phải kiên trì
dạy theo hướng tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp
đến cao, từ từ hình thành thói quen cho HS biết tư duy, phân tích vấn đề. Lưu ý là trong quá trình đổi
mới PPDH phải có sự phối hợp cộng tác giữa thầy và trò một cách tích cực.
1.2.3. Đặc trưng của PPDH tích cực

Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, tự tin, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức
thực hiện các hoạt động học tập của HS. Trong PP tổ chức, GV tổ chức các hoạt động học tập để
người học vừa là “đối tượng” , vừa là “chủ thể” tham gia vào các hoạt động một cách tự giác, tích cực,
thông qua đó tự mình khám phá kiến thức, chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức do GV sắp đặt.
Những hoạt động học được đặt vào những tình huống thực của cuộc sống, người học trực tiếp quan sát,
thực nghiệm, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, từ đó có khả năng bộc lộ những điểm mạnh và yếu của cá
nhân, hình thành và phát huy khả năng sáng tạo, tư duy của bản thân. Dạy theo cách này, vai trò của
người GV không đơn thuần là truyền đạt tri thức mà phải là người hướng dẫn HS hành động để đạt
mục đích đề ra.


Dạy và chú trọng rèn luyện năng lực tự học của HS, đây không chỉ là biện pháp nâng cao
hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của giáo dục trong thời đại bùng nổ thông tin. Việc cung cấp kiến
thức cho HS không bao giờ là đủ, là mới, điều cốt lõi là phải biết rèn luyện cho người học có PP, thói
quen, ý chí tự học, điều đó còn có nghĩa là HS không chỉ tự học ở nhà mà còn phải biết cách tự học
dưới sự hướng dẫn của GV trên lớp.

Dạy học phân hóa kết hợp với dạy học hợp tác. PPDH tích cực dẫn đến sự phân hóa ở HS,
tuy nhiên trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành từ những hoạt
động độc lập của cá nhân, mà còn có thể có được từ các cuộc thảo luận, tranh luận… thông qua học tập
hợp tác sẽ làm tăng hiệu quả học tập, HS sẽ trưởng thành hơn từ việc giải quyết các vấn đề học tập, sự
tranh cãi cũng như hợp tác với các cá nhân khác để hoàn thành nhiệm vụ chung. Việc đưa mô hình hợp
tác trong xã hội vào các tình huống học đường sẽ tạo cho HS quen dần với việc phân công hợp tác
trong lao động xã hội. Ngoài mục đích đạt được các kiến thức hàn lâm thì HS cần phải đạt được một số
kĩ năng sống cần thiết, vì vậy tổ chức các giờ học hợp tác cũng là một trong những mục tiêu của đổi
mới PPDH.

Kết hợp đánh giá của thầy, với đánh giá của trò và tự đánh giá. Việc đánh giá HS không chỉ
nhằm mục đích nhận định thực trạng kiến thức ở HS mà còn có tác dụng trong việc điều chỉnh PPDH
của GV. Khi HS tham gia vào quá trình đánh giá thì HS sẽ nhận thức được mức độ, khả năng của bản
thân, thiếu sót hay tiến bộ về cả mặt kiến thức và kĩ năng. Nội dung kiểm tra đánh giá phải phù hợp,
không chỉ dừng lại ở khâu tái hiện kiến thức mà còn phải phát huy tính sáng tạo, khả năng vận dụng
kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống thực tế ở HS.

Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế.

Đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, đạt hiệu quả cao.
1.3. Dạy học hợp tác nhóm nhỏ
1.3.1. Khái niệm dạy học hợp tác
Có rất nhiều cách nói khác nhau về khái niệm PPDH hợp tác và cũng tùy theo góc độ xem xét.

Xét từ góc độ GV, đó là cách thức GV tổ chức các hoạt động để HS cùng nhau tham gia tìm hiểu, chia
sẻ kiến thức. Nếu nhìn từ góc độ người học, đó là cách HS cùng hợp tác với nhau trong học tập, mà
người ta vẫn thường gọi là “học hợp tác”. PP này được sử dụng rộng rãi ở các nước phương Tây, nền
giáo dục ở đây lấy “học sinh làm trung tâm”, nên cụm từ “học tập hợp tác” (cooperatively lerning)
được dùng phổ biến hơn.
Ngày nay học hợp tác được sử dụng rộng rãi trên thế giới và mỗi nhà nghiên cứu có một cách
định nghĩa khác nhau. Ví dụ, những năm 1970 theo Johnson và Holubec thì “Cooperatively lerning –
học hợp tác – là hướng dẫn một nhóm nhỏ HS – SV làm việc với nhau, cùng chia sẻ kinh nghiệm học
tập”. Hay coi học hợp tác như “một chiến lược học tập” có cấu trúc, có hướng dẫn một cách có hệ
thống, để cùng nhau làm việc trong một nhóm nhỏ, nhằm mục đích cuối cùng là đạt được nhiệm vụ
chung đã đề ra. Còn theo Kagan thì “học hợp tác là một quy trình trong đó giúp mọi người tương tác
với nhau để được một mục tiêu cụ thể hoặc làm ra một sản phẩm cuối cùng thường là một nội dung cụ
thể”…
Như vậy, dù được định nghĩa bằng các từ ngữ khác nhau thì DHHT có nghĩa là GV phải thiết kế
các hoạt động học có nội dung cụ thể để HS tham gia vào các hoạt động này đều có sự “ràng buộc”
với nhau. Các hoạt động học hợp tác thường được tiến hành ở môi trường nhóm nhỏ khoảng 4-5 HS,
mỗi TV trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và giảng dạy giúp đồng đội hiểu,
tạo bầu không khí hợp tác, giúp đỡ nhau [59], đây chính là điểm khác nhau nổi bật giữa dạy học hợp
tác và dạy học truyền thồng. Nếu với cách dạy truyền thống tạo ra sự cạnh tranh giữa các HS, thì có HS
thành công tất có HS thất bại, nhưng với cách học theo hướng hợp tác thì các cá nhân phải cùng làm
việc với nhau để cùng thành công, thành công của mỗi cá nhân sẽ được thể hiện rõ ở thành công của
nhóm. Vì vậy PPHD hợp tác được coi là PP giáo dục hiệu quả bởi xã hội loài người tồn tại và phát
triển là do có sự hợp tác với nhau giữa người và người.
1.3.2. Các yếu tố cơ bản của DHHT
Qua khái niệm về DHHT, ta thấy học hợp tác có các đặc điểm như: các cá nhân trong nhóm đều
có mục đích chung trên cơ sở đều có lợi; mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm phải được bình
đẳng, tin tưởng lẫn nhau; các cá nhân phải có trách nhiệm hỗ trợ và chia sẻ kinh nghiệm kiến thức cho
nhau để đạt được kết quả cuối cùng. Như vậy, học hợp tác thường được tổ chức dưới hình thức nhóm
nhỏ không chỉ là công việc các HS ngồi gần nhau một cách cơ học [34] mà phải cùng nhau trao đổi
thảo luận, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm cho nhau… và để sử dụng PPDH hợp tác thành công thì phải

bảo đảm năm yếu tố cơ bản là:
-
Sự phụ thuộc tích cực.
-
Tương tác trực tiếp.
-
Trách nhiệm cá nhân.
-
Kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm
-
Nhận xét – rút kinh nghiệm và điều chỉnh nhóm.
1) Yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất trong DHHT là sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực,
GV phải làm cho HS nhận thức được cả nhóm sẽ cùng thành công hoặc là cùng thất bại, sự thành công
của nhóm chỉ đạt được khi tất cả mọi thành viên đều thành công. Vì vậy mỗi TV trong nhóm phải tự nỗ
lực, gắn kết giúp đỡ nhau. Trong phạm vi tình huống học tập, một HS có hai trách nhiệm: 1) tìm hiểu
các tài liệu được giao – phần nhiệm vụ cá nhân, 2) đảm bảo rằng tất cả các TV của nhóm phải hiểu
được nội dung mà mình đảm nhận – phần hợp tác. Có một số biện pháp để nâng cao tính phụ thuộc
tích cực của HS với nhau:
-
Tạo sự phụ thuộc về mục đích – sản phẩm chung, cả nhóm chỉ có một phiếu bài tập, các công
việc chỉ là một trách nhiệm trọn vẹn, một TV ăn điểm thay cho cả nhóm, mỗi TV thực hiện một nhiệm
vụ nhất định.
-
Sự phụ thuộc về phần thưởng – cho điểm chung nhóm, điểm cá nhân cộng với phần thưởng của
nhóm, khen thưởng cả nhóm, khen thưởng bằng hiện vật.
-
Sự phụ thuộc về nguồn học tập – hạn chế mỗi nhóm một bộ tài liệu, mỗi TV có nguồn tài liệu
cần thiết khác nhau.
-
Sự phụ thuộc về vai trò – người ghi chép, người hỏi, người động viên, người quan sát, và đặc

biệt một số trường hợp không có thủ lĩnh nhóm.
-
Sự phụ thuộc về môi trường – tổ chức không gian thảo luận nhóm sao cho nâng cao sự hợp tác
và phụ thuộc, ví dụ cho mỗi nhóm một khu vực làm việc riêng.
2) Yếu tố cơ bản thứ hai là sự tương tác trực tiếp giữa các TV trong nhóm. HS phải thực sự làm
việc cùng nhau, họ sẽ cùng thành công khi biết chia sẻ tài liệu, kiến thức, kinh nghiệm, giúp đỡ, hỗ trợ,
khuyến khích nhau, cùng nỗ lực, cùng kiểm tra lẫn nhau, cùng thảo luận nội dung bài học… Việc
tương tác trực tiếp sẽ có tác động tốt đối với HS như: tăng động cơ học tập, gây hứng thú tìm hiểu,
kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những ý tưởng, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó các kĩ
năng sống sẽ được thay đổi theo chiều hướng tích cực.
Những yếu tố bảo đảm cho sự tương tác trực tiếp hiệu quả là:
-
Sử dụng nhóm nhỏ, từ 2 – 4 HS.
-
Tổ chức vị trí cho các TV ngồi kề nhau hay đối diện nhau.
-
Sử dụng tên gọi của từng người và giao tiếp bằng ánh mắt với nhau khi làm việc.
-
Hiểu biết những cử chỉ không lời thích hợp với tình huống xảy ra.
-
Kích lệ HS đặt câu hỏi lẫn nhau.
-
GV dạy cho HS những kĩ năng xã hội và hợp tác thích hợp khi cần thiết, ứng với quan hệ và
hoạt động cụ thể của nhóm hợp tác.
3) Yếu tố thứ ba là trách nhiệm của cá nhân. Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho
bảo đảm cá nhân có trách nhiệm với hoạt động của cả nhóm, không trốn tránh công việc, mọi người
đều phải tìm hiểu, đóng góp kiến thức của cá nhân vào trong việc giải quyết vấn đề của cả nhóm. Mỗi
TV trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định và vai trò này sẽ được thay đổi luân
phiên nhau, để họ hiểu được rằng không thể dựa vào người khác.
Những biện pháp để thực hiện tốt trách nhiệm của cá nhân:

-
GV thiết kế hoạt động học tập đảm bảo:
o Mỗi TV trong nhóm đều có vai trò và công việc rõ ràng.
o Mỗi TV đều có phần đóng góp nhất định vào nhiệm vụ chung.
o Mỗi TV đều có nguồn tài liệu cần thiết cho học tập.
-
Các TV quan tâm và thường xuyên cổ vũ cho nhau.
-
Mọi người phải hiểu rõ công việc của mình phải phụ thuộc vào những TV khác, kiến họ tin
tưởng vào sự nỗ lực của mọi người.
-
Cá nhân phải ý thức rằng kết quả của cá nhân sẽ ảnh hưởng đến các TV trong nhóm.
-
Khi cần kiểm tra, GV có thể kiểm tra mức độ tự giác làm việc cộng tác giữa các cá nhân bằng
nhiều hình thức khác nhau như: làm bài kiểm tra cá nhân, kiểm tra một HS bất kì về công việc của cả
nhóm, quan sát nhóm làm việc và ghi chép tần số làm việc của mỗi cá nhân, đề nghị HS giảng lại
những gì đã học được từ người khác…
-
Ngoài ra số lượng HS trong nhóm phải được giới hạn, bởi khi số lượng HS ít thì trách nhiệm cá
nhân sẽ được nâng cao.
Khi đạt được yếu tố này, thông qua các hoạt động hợp tác mỗi HS sẽ nhận thấy mình thật sự
trưởng thành hơn, mạnh mẽ hơn so với họ trước khi chưa tham gia vào nhóm hợp tác.
4) Yếu tố kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm, yếu tố này đỏi hỏi HS phải có kĩ năng làm việc trong
nhóm nhỏ như biết cách trao đổi thông tin, lắng nghe người khác, trình bày báo cáo, biết cách trao đổi
và thảo luận, biết cách tóm tắt và xử lí thông tin, thậm chí nếu cần phải biết cách thuyết phục người
khác. Ngoài việc trao đổi thông tin bằng ngôn ngữ, cá nhân còn phải biết truyền tin bằng các cử chỉ phi
ngôn ngữ qua ánh mắt, sắc mặt, nụ cười…
Trong quá trình tổ chức học tập theo nhóm, GV cần chú ý đến việc hướng dẫn HS thực hiện và
rèn luyện các kĩ năng. Việc dạy và rèn luyện kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm có thể trải qua các bước
như:

-
Làm cho HS cảm thấy nhu cầu cần có kĩ năng: giao tiếp, xã hội; giải thích cho HS hiểu được
tầm quan trọng của các kĩ năng này trong cuộc sống hàng ngày.
-
Qua mỗi bài học, GV chỉ nên chú ý hình thành hay rèn luyện 1 -2 kĩ năng mềm phù hợp với nội
dung bài học và hình thức hoạt động.
-
Thường xuyên xử lí các tương tác nhóm, tức là cả nhóm cùng ngồi lại đánh giá, rút kinh nghiệm
những điều đã và chưa làm được của từng TV hay cả nhóm.
5) Yếu tố thứ năm không thể thiếu được đó là sự đánh giá để rút ra bài học kinh nghiệm cho
những lần hoạt động sau. Yếu tố này đòi hỏi các TV trong nhóm tự nhận xét, đánh giá quá trình hoạt
động hợp tác của từng TV, đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu của nhóm, mối quan hệ phối hợp
giữa các TV trong nhóm như thế nào, công việc của mỗi cá nhân có hữu ích hay không..., từ đó xem
xét đến việc thay đổi hay giữ nguyên nhóm hoạt động cho những lần hợp tác tiếp theo.
Có hai hình thức nhận xét, đánh giá: nhận xét của các TV trong nhóm và nhận xét của HS hay
GV về hoạt động nhóm.
1.3.3. Ưu điểm, hạn chế và tầm quan trọng của PPDH hợp tác nhóm nhỏ [7]; [20]; [42]
1.3.3.1. Ưu điểm
Một số ưu điểm nổi bật của PPDH hợp tác nhóm nhỏ mang lại cho người học:
-
Tạo thành công trong học tập, HS đạt được thành tích tốt về học vấn hàn lâm. Ưu điểm này đạt
được trong quá trình trao đổi nhóm học hợp tác, làm tăng khả năng khám phá, phát triển thao tác tư
duy của HS thông qua các hoạt động giải quyết mâu thuẫn; tìm kiếm, lựa chọn, phân tích thông tin…
-
Tăng cường khả năng tư duy phê phán cho HS, vì nhiệm vụ của mỗi cá nhân là tìm kiếm, kiểm
tra, đánh giá thông tin một cách hợp lí, sau đó lập kế hoạch và giải quyết vấn đề.
-
Phát triển năng lực hợp tác giữa các TV. Thông qua các hoạt động hợp tác trong học tập, HS
hình thành thói quen sống và làm việc có sự phân công cũng như sự phụ thuộc lẫn nhau với các TV
khác trong cộng đồng. Đây cũng là mục tiêu của giáo dục: chuẩn bị cho xã hội những con người dễ

thích nghi với cuộc sống thực tế.
-
Phát triển các kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã hội khác. Các kĩ năng này được hình thành và
phát triển khi HS tham gia vào các hoạt động thảo luận, khi đó HS phải biết cách trình bày ý kiến, bảo
vệ ý kiến cá nhân, biết cách lắng nghe ý kiến người khác… Ngoài ra khi làm việc trong nhóm, HS có
cơ hội phát triển năng lực quản lí, lãnh đạo, đưa ra các quyết định cần thiết.
-
Tác động đến ý thức học tập của HS. Khi tham gia hoạt động học tập, HS sẽ tự tìm tòi kiến
thức, điều đó tác động tính cực đến sự nhận thức trình độ kiến thức của cá nhân, từ đó HS sẽ có nhu
cầu hoàn thiện kiến thức của bản thân bằng nhiều cách khác nhau.
-
Tạo tâm lí giờ học thoải mái cho HS. Trong bầu không khí thân thiện vui vẻ, người học sẽ cảm
giác hứng thú, tăng sức chịu đựng, làm việc lâu mệt mỏi [7].
-
Giúp cho HS dễ hòa nhập xã hội.


1.3.3.2. Hạn chế
Bên cạnh những ưu điểm lớn ở trên, dạy học hợp tác cũng có một số hạn chế mà chúng ta cần
phải nắm được để có biện pháp khắc phục. Đó là:
-
DHHT đòi hỏi phải có thời gian và không gian thích hợp.
-
DHHT không thích hợp với những bài học nội dung đơn giản, không cần phải huy động đến trí
tuệ của tập thể.
-
DHHT không thích hợp với các lớp học có sĩ số đông vì người dạy sẽ rất khó bao quát lớp.
-
Đòi hỏi người dạy phải có vốn kiến thức sâu rộng và năng lực giao tiếp tốt. Người dạy sẽ gặp
nhiều khó khăn khi kiến thức chuyên môn hạn hẹp và ít kinh nghiệm tổ chức các hoạt động tập thể.

-
Nếu không tổ chức tốt dễ có tình trạng những thành viên khá giỏi giữ vai trò lấn át, một số khác
ỷ lại không chịu làm việc, dựa dẫm ăn theo.
-
Hiệu quả học tập phụ thuộc hoạt động của các thành viên, nếu trong nhóm có học viên bất hợp
tác thì hiệu quả sẽ thấp.
1.3.3.3. Tầm quan trọng
a. Đối với nhà trường
-
Nâng cao được chất lượng giáo dục của trường, đào tạo những con người có các kĩ năng tư duy
cao cấp, kĩ năng cộng tác, giao tiếp; tạo cho HS lòng tin vào kiến thức hàn lâm.
-
Tạo môi trường học tập thân thiện, HS tích cực.
-
Tối ưu hóa sự bình đẳng giữa các cơ hội giáo dục. Môi trường làm việc hợp tác sẽ tạo cho mọi
TV có ý thức làm việc; vai trò và trách nhiệm được phân chia theo khả năng phù hợp với năng lực cá
nhân nên ai cũng có cơ hội thể hiện mình.
b. Đối với học sinh
-
HS nắm được kiến thức bài học nhưng vẫn bảo đảm có tính thực tế, từ đó thành tích học tập của
HS sẽ được nâng cao nhờ sự hiểu biết sâu sắc.
-
Mỗi cá nhân sẽ dễ hòa nhập cuộc sống, bởi HS lĩnh hội các kiến thức xã hội, học được các hành
vi ứng xử qua các buổi thảo luận nhóm.
-
Sau mỗi buổi thảo luận, HS sẽ tự nhận xét về ưu và nhược điểm của bản thân, từ đó có định
hướng nghề nghiệp sau này.
c. Đối với giáo viên
-
Đạt được mục tiêu: nâng cao chất lượng bài giảng và hình thành, phát triển các kĩ năng sống,

nhân cách cho HS.
-
Tạo mối quan hệ thầy trò gần gũi, giúp nhiều cho GV trong quá trình giáo dục HS, nhất là HS
cá biệt.
-
GV có cơ hội thể hiện nhiều vai trò khác nhau, không chỉ là người truyền thụ kiến thức, mà còn
là người tổ chức, quản lí, giám sát, động viên cũng như nhắc nhở khi HS hoạt động hợp tác nhóm.
-
GV cũng có cơ hội phát hiện những tiềm năng của HS, từ đó lên kế hoạch bồi dưỡng để phát
huy năng lực đó.
1.3.4. Một số cấu trúc và hình thức hoạt động trong DHHT
1.3.4.1. Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson
Jigsaw là một hình thức tổ chức học hợp tác đã được phát triển bởi Elliot Aronson và các đồng
nghiệp tại trường đại học Texas ở Califonia năm 1970. theo Aronson hình thức tổ chức jigsaw trong
lớp học nhằm giảm sự sung đột, cạnh tranh giữa các HS với nhau.
a. Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw [36],[59]
- Chia HS thành từng nhóm với số lượng 4-5HS/1 nhóm – nhóm hợp tác.
- Chia cắt nội dung bài học thành 4-5 chủ đề, ứng với số TV trong nhóm.
- Chọn một HS làm lãnh đạo nhóm – thường chọn HS ưu tú.
- Mỗi TV của nhóm được giao một phần của bài học và có một khoảng thời gian để nắm bắt và
hiểu được vấn đề.
- Trong một khoảng thời gian xác định, các TV cùng chủ đề thảo luận với nhau trong một nhóm
gọi là “nhóm chuyên gia”.
- Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình,
đảm bảo mọi TV trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học.
- Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài học.
- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.
Bảng 1.1: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E.Aronson.
Bước làm
việc

1. Phân công
công việc
2.Nhóm
chuyên gia
3. Nhóm hợp tác 4. Cá nhân
làm KT
5. Điểm cá nhân-
điểm nhóm
TV trong
nhóm
Chịu trách
nhiệm
Thảo luận
cùng chủ
đề
Giảng bài cho
nhau
Kiểm tra Kết quả đạt được
TV số 1

TV số 2

TV số 3

TV số 4
Phần bài A

Phần bài B

Phần bài C

Phần bài D
Các TV
cùng chủ
đề của từng
nhóm thảo
luận
TVnhóm chuyên
gia trở về nhóm
hợp tác và giảng
bài cho nhau để
từng TV hiểu hết
các phần A, B, C,
D của bài học
Cá nhân làm
KT. Nội
dung bài KT
gồm tất cả
các phần A,
B, C, D của
bài học
Từng TV không
những hiểu kĩ phần
bài của mình mà
còn hiểu được toàn
bộ bài học

b. Ưu điểm [29],[36]
-
Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất

-
Đề cao tính tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm.
-
Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm. Có thể áp dụng ở VN do
tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt.
-
HS tham gia vào hoạt động học có nhiều cơ hội học hỏi và thể hiện vai trò của cá nhân.
c. Phương án đánh giá kết quả hoạt động
Bài KT thường sử dụng hình thức TNKQ nhiều lựa chọn, và HS có thể tham gia vào việc tự
đánh giá kết quả bài làm (tổ chức cho HS chấm chéo bài nhau). Ở đề tài này chúng tôi đề xuất tiêu chí
chấm điểm cá nhân cũng như điểm của nhóm là điểm tích lũy. Trong quá trình học, HS sẽ được tham
gia hoạt động hợp tác nhiều lần và tổng các điểm tích lũy sẽ được lấy thành 1 cột điểm cuối kì.
 Điểm cá nhân = điểm bài kiểm tra
 Điểm tích lũy cá nhân.
 Điểm tích lũy của nhóm = điểm tích lũy trung bình cộng của các cá nhân.
1.3.4.2. Cấu trúc Stad của Slavin
a. Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Stad
Stad được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học Hopkins, có lẽ đây là mô hình đơn
giản nhất thể hiện cách tiếp cận theo hướng DHHT. Cấu trúc Stad được tổ chức theo các bước sau:
Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học, giới thiệu thông tin tới HS thông tin qua bài giảng, SGK hay
các tài liệu mở rộng khác.
Bước 2: Chia HS thành các nhóm hợp tác với số lượng 4 -5 HS trong một nhóm.
Bước 3: GV giao nhiệm vụ cho các nhóm.
Bước 4: Tổ chức cho HS cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, mỗi TV đều nắm được kiến thức bài
học một cách tốt nhất.
Bước 5: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1.
Bước 6: Tổ chức cho HS chấm chéo bài kiểm tra, sau đó HS tiếp tục khắc phục các phần kiến thức
nắm chưa nắm tốt.
Bước 7: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2.
Bước 8: Đáng giá, nhận xét mức độ hợp tác và cố gắng của mỗi TV và nhóm.

b. Ưu điểm [35]
-
Stad là cấu trúc tổ chức hoạt động nhóm, đề cao tinh thần hợp tác giữa các TV, tạo cơ hội cho
HS yếu kém sửa sai kiến thức, nhấn mạnh sự nỗ lực của bản thân có ý nghĩa đối với thành công của
nhóm.
-
Cấu trúc Stad cũng hạn chế được phần lớn tình trạng ăn theo, chi phối và tách nhóm.
-
Cấu trúc Stad dễ áp dụng cho các bài truyền thụ kiến thức mới đơn giản – HS có thể tự học, các
bài luyện tập và ôn tập – HS có thể tự ôn lại kiến thức và nhờ các thành viên trong nhóm kiểm tra lại.
c. Phương án đánh giá kết quả hoạt động
Có nhiều tiêu chí đánh giá khác nhau, nhưng vẫn dựa trên nền tảng là sự cố gắng của HS, đặc
biệt các HS yếu, sự cố gắng của họ sẽ góp phần đáng kể trong kết quả chung của nhóm. Ở trong nội
dung đề tài này chúng tôi đề xuất tiêu chí lấy điểm như sau:
 Điểm cá nhân = điểm kiểm tra lần 1.
 Điểm tích lũy cá nhân(chỉ số cố gắng)= điểm KT lần 2 – điểm KT lần 1
 Điểm tích lũy nhóm = điểm tích lũy trung bình cộng của các TV trong nhóm.
1.3.4.3. Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm.
Mô hình này được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự của ông ở trường
đại học Tel Aviv mở rộng và cải tiến. Mô hình này được như mô hình nhỏ của dạy học dự án.
a. Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc GI
Khác với mô hình Jigsaw và Stad, ở mô hình này HS được tham gia vào việc chọn chủ đề học,
tự họ thiết lập lên kế hoạch học tập cũng như cách tiến hành giải quyết công việc, chính vì điều này đã
yêu cầu cách tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải đồng bộ và tốt hơn.
Bước 1: Chia nhóm. Thường phân lớp học thành các nhóm hỗn tạp có đầy đủ thành phần từ 4 – 6 TV
để hộ trợ cho nhau trong quá trình hoạt động, tuy nhiên có một số trường hợp nhóm được hình thành từ
nhóm bạn có cùng sở thích, có cùng mối quan tâm đến một chủ đề.
Bước 2: Lựa chọn chủ đề. Nhóm HS có thể tự do lựa chọn chủ đề, tổ chức bốc thăm hay do GV chỉ
định, điều này tuỳ thuộc vào mỗi GV. Nhưng cho các nhóm tự lựa chọn thì sẽ tạo được sự hứng khởi.
Bước 3: Lập kế hoạch hoạt động nhóm hợp tác. Nhóm HS lập kế hoạch giải quyết vấn đề được giao,

với những kế hoạch giải quyết từng giai đoạn cụ thể với từng mục tiêu cụ thể. GV có thể hướng dẫn
HS nếu như nhóm chưa có được kĩ năng tổ chức công việc, GV cần cung cấp cho nhóm một số tư liệu,
các trang web cần thiết.
Bước 4: Thực hiện kế hoạch. Nhóm hoạt động theo kế hoạch đã đề ra, các TV trong nhóm tập hợp
tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Sau đó phân tích các thông tin, kiến thức thu được để từ
đó có các ý tưởng hay cho bài thuyết trình của nhóm. Giai đoạn này, các TV thường xuyên trao đổi với
nhau và với GV nếu gặp khó khăn, GV cần hỏi thăm, đôn đốc tiến trình hoạt động của nhóm.
Bước 5: Báo cáo – thuyết trình kết quả. Buổi báo cáo là để thể hiện kết quả quá trình làm việc của
nhóm, trước khi báo cáo GV cần xem duyệt lại nội dung chính xác, góp ý nội dung báo cáo cho hợp lí,
cần thiết thì nhắc nhở tác phong cũng như phong cách đứng lớp của người thuyết trình.
Bước 6: Đánh giá. Đây là giai đoạn cuối cùng, nhưng quan trọng. GV phải thiết kế các tiêu chí đánh
giá đúng khả năng đóng góp của mỗi TV, đề cao tính hợp tác của các TV và hiệu quả giờ học mà nhóm
báo cáo mang lại cho cả lớp. Tùy theo nội dung giao cho nhóm tìm hiểu, báo cáo mà GV thiết kế cách
đánh giá khác nhau.
b. Ưu điểm
-
HS học được cách tìm hiểu một vấn đề bằng nhiều cách tiếp cận khác nhau như sách, tài liệu,
mạng internet hay kinh nghiệm của những người xung quanh.
-
Với cấu trúc GI, ngoài các kĩ năng thì HS sẽ làm quen với việc lên kế hoạch và tổ chức công
việc của tập thể sao cho có hiệu quả.
-
Nếu cách đánh giá được GV xây dựng trên tiêu chí đề cao tính hợp tác, thì sẽ tránh được tình
trạng ăn theo, HS sẽ rèn được kĩ năng làm việc theo nhóm.
1.3.4.4. Hình thức “gánh xiếc” [16]
-
Hình thức tổ chức dạy học nhóm theo kiểu “gánh xiếc” thường được sử dụng trong các giờ học
môn tự nhiên và ngày càng phổ biến.
-
GV tổ chức cho mỗi nhóm tiến hành giải quyết một số bài tập hay số thí nghiệm như nhau,

nhưng theo thứ tự khác nhau. Như vậy tại bất cứ thời điểm nào ta cũng có các nhóm tiến hành các hoạt
động khác nhau, nhưng đến cuối giờ thì các nhóm đều kết thúc nhiệm vụ. PP này thường được áp dụng
cho những giờ học cần đồ dùng thí nghiệm, tài liệu tham khảo… nhưng tại cơ sở giảng dạy không đủ
đáp ứng cho các nhóm.
-
Khi áp dụng mô hình này, GV cần lập ma trận cụ thể cho giờ học với các dự định thời gian cần
để giải quyết từng nội dung học tập cụ thể. Ví dụ: một buổi học mỗi nhóm phải thực hành 3 thí
nghiệm, mỗi thí nghiệm cần 15 phút thì ta có ma trận sau:
Nhóm Thí nghiệm
A 1 2 3
B 2 3 1
C 3 1 2
Phút 15 30 45
-
Nếu có thí nghiệm hay bài tập cần thời gian giải quyết dài hơn các bài tập khác thì ta vẫn có thể
áp dụng được mô hình này. Ví dụ như ma trận sau áp dụng cho trường hợp mỗi nhóm phải giải quyết 5
thí nghiệm, mỗi thí nghiệm kéo dài 5 phút, riêng thí nghiệm 1 được giải quyết trong 10 phút, ta có ma
trận sau:
Nhóm Thí nghiệm
A 1 1 2 3 4 5
B 2 3 4 5 1 1
C 4 5 1 1 2 3
Phút 5 10 15 20 25 30
1.3.4.5. Hình thức “cặp đôi chia sẻ” và “xây dựng kim tự tháp”
a. Cặp đôi chia sẻ - nhóm rì rầm
-
“Cặp đôi chia sẻ” hay còn gọi là nhóm “rì rầm” được phát triển bởi Tiến sĩ Frank Lyman,
trường Đại học Maryland, đây là kĩ thuật dùng để khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhóm, kĩ
thuật này đơn giản và dễ áp dụng với các bước:


Bước 1: HS lắng nghe GV đặt câu hỏi.

Bước 2: HS suy nghĩ trong một vài phút, để có nhận định riêng của mình về vấn đề GV nêu
ra.

Bước 3: Hai HS ngồi gần nhau được ghép lại thành 1 cặp trao đổi những suy nghĩ của cá
nhân và thảo luận giải quyết vấn đề.
-
Thông thường GV cung cấp hay gợi ý để HS định hướng nhanh hơn trong mỗi bước hoạt động,
GV nên đặt thời gian nhất định cho mỗi hoạt động nhóm.
-
Mô hình này thường được áp dụng cho các hoạt động so sánh, tìm điểm khác và giống nhau
giữa hai hay nhiều vấn đề; tìm ưu và khuyết về một nhận định hay quyết định nào đó, hay hỏi đáp theo
một đề tài cụ thể…
-
Với hình thức “cặp đôi chia sẻ”, HS rèn khả năng tư duy nhạy bén trước câu hỏi của GV, họ
cũng có cơ hội để chia sẻ suy nghĩ với người khác, thể hiện vai trò của cá nhân trong quyết định của
nhóm, đồng thời HS cũng học được nhiều ở người cùng nhóm.
b. “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”
-
Đây là hình thức mở rộng của nhóm “rì rầm”. Sau khi thảo luận theo cặp, hai cặp sẽ kết hợp lại
thành nhóm 4 người để hoàn thành một nhiệm vụ có liên quan. Nếu cần thiết thì 4 người này sẽ ghép
tiếp với 4 người khác để thành nhóm 8 người..
-
Tùy theo nội dung mà GV thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đề cuối cùng cần bao nhiêu TV
trong một nhóm.
1.3.5. Quy trình sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong quá trình dạy học [10], [26], [33], [34],
[36],[42]
1. Phân tích thông tin.
2. Xác định mục tiêu bài học

3. Lập kế hoạch bài giảng
4. Tổ chức giờ học hợp tác nhóm nhỏ
5. Rút kinh nghiệm
1.3.5.1. Phân tích thông tin
Để xây dựng một giờ học hứng thú và nâng cao khả năng tự học ở HS, trước tiên GV cần
nghiên cứu kĩ các tài liệu có liên quan đến nội dung bài học, xác định nội dung tri thức cơ bản, tri thức
bổ trợ, những kiến thức thực tế, các ứng dụng khoa học vào cuộc sống…, nhu cầu kiến thức của HS,
đồng thời xác định các kiến thức phù hợp với PPDH đang sử dụng.
1.3.5.2. Xác định mục tiêu bài học
Mục tiêu bài học được xác định rõ ràng và cụ thể cho cả ba lĩnh vực:
-
Tri thức, mục tiêu này được xây dựng dựa trên cơ sở sáu cấp độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích,
tổng hợp và đánh giá.
-
Kĩ năng gồm: kĩ năng hóa học; kĩ năng giao tiếp (trao đổi, lắng nghe – chia sẻ, trình bày, tranh
luận…); kĩ năng tìm kiếm thông tin; kĩ năng tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống
hóa…); kĩ năng làm việc hợp tác. Lưu ý trong mỗi bài học chỉ đưa ra 2 – 3 mục tiêu kĩ năng cần hình
thành hay phát triển cho HS, như vậy mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho HS thông qua các giờ học
mới khả thi.
-
Thái độ như: tiếp thu, hưởng ứng, đánh giá, hành động theo giá trị mới, quan điểm mới, có ý
thức làm việc hợp tác với các TV khác trong nhóm, tôn trọng thành quả lao động của người khác, có ý
thức xây dựng nhóm…. Để thực hiện mục tiêu này, GV phải thiết kế được các hoạt động học tập tạo
hứng thú cho người học, cung cấp cho HS thêm tư liệu bổ sung kiến thức để học sinh nâng cao khả
năng tự học.
1.3.5.3. Lập kế hoạch bài giảng
Gồm ba bước:
1. Chọn nội dung
2. Thiết kế các hoạt động học hợp tác
3. Xây dựng phương án đánh giá

a. Chọn nội dung
Không phải bất cứ một nội dung nào trong bài học cũng có thể áp dụng PPDH hợp tác nhóm
nhỏ đạt hiệu quả. PPDH hợp tác nên được áp dụng với những kiến thức mang tính chất ôn tập, hệ
thống hóa chương; bài học mang tính chất thực hành áp dụng lí thuyết; bài học về chất cụ thể; những
vấn đề cần nhiều ý kiến tập thể; vấn đề liên quan đến thực tiễn (Phân bón hóa học; Công nghệ Silicat;
Polime…); các câu hỏi cần có sự phân tích, tổng hợp, sâu chuỗi các kiến thức cũ và mới để có được
câu trả lời chính xác… Tóm lại là những nội dung không đơn trị, không quá khó, dễ kích thích sự thảo
luận, hợp tác giữa các HS với nhau.
b. Thiết kế hoạt động học hợp tác
-
Dựa vào nội dung đã chọn, GV đặt ra các mục tiêu cần đạt trên ba mặt: tri thức, kĩ năng và thái
độ. GV thiết kế các hoạt động học hợp tác theo cấu trúc phù hợp thông qua các hình thức như: phiếu
học tập, bài tập nhóm, thảo luận, thí nghiệm…
-
GV cần xây dựng hệ thống câu hỏi logic, phù hợp với trình độ HS. Tuỳ nội dung bài học mà
GV có thể chia ra thành nhiều phần nhỏ khác nhau có mức độ tương đương nhau. Có thể theo hình
thức mỗi cá nhân chịu trách nhiệm một phần nội dung và nhiệm vụ của cả nhóm là giải quyết một vấn
đề mang tính tổng hợp các vấn đề của các TV hoặc GV có thể giao một đề tài nhỏ cho một nhóm HS
và nhóm HS tự phân công công việc cho từng TV trong nhóm …
-
GV cần dự kiến các tình huống xảy ra trong quá trình HS hoạt động như: có tranh cãi ngay gắt,
đi lạc hướng, không hợp tác giữa các TV trong nhóm…
-
Khi thiết kế hoạt động học tập cho HS theo hướng hợp tác, GV cần chú ý đến chỗ ngồi, sự di
chuyển hợp lí của HS trong giờ học, giảm tối đa sự lộn xộn.
c. Xây dựng phương án đánh giá
Nhiệm vụ học tập đặt ra cho nhóm HS rất đa dạng, vì vậy tùy theo cấu trúc hoạt động mà GV
định hướng cách đánh giá khác nhau về nội dung, hình thức, nhưng phải giải quyết được các điểm mấu
chốt:
-

Đánh giá được mức độ hoạt động của mỗi TV – để tránh hiện tượng “ăn theo”, ỷ lại.
-
Đánh giá được mức độ hợp tác của cả nhóm, có thể bằng hình thức kiểm tra một cá nhân bất kì
hay kiểm tra tập thể, nhằm mục đích cho HS thấy được sự cố gắng của mỗi cá nhân đều có ý nghĩa
trong sự thành công của nhóm.
-
Đánh giá được sự tiến bộ của mỗi TV về mặt kiến thức và kĩ năng hoạt động. Điều lưu ý là
PPDH hợp tác không chỉ được áp dụng trong 1 -2 tiết học mà phải được sử dụng trong thời gian dài,
nên GV phải có kế hoạch đánh giá sự thay đổi theo hướng tích cực của HS trong suốt quá trình học.
-
GV cũng cần tạo điều kiện cho HS tham gia vào quá trình đánh giá lẫn nhau để HS tự biết điều
chỉnh bản thân và nâng cao ý thức học tập.
Việc thiết kế phương án đánh giá, khen thưởng kịp thời, chính xác, công bằng sẽ tạo niềm tin, hứng
thú của HS với môn học và với những người bạn cùng nhóm.
1.3.5.4. Tổ chức giờ học
Quy trình trong DHHT nhóm nhỏ có thể chia thành ba bước cơ bản sau:
Bước 1: Chia nhóm
Chia nhóm ngẫu nhiên hay chia theo chủ định, phụ thuộc vào mục đích của việc hoạt động
nhóm. Có nhiều cách chia nhóm khác nhau, tùy vào hoàn cảnh cụ thể mà GV áp dụng như:
-
Nhóm theo khu vực gia đình ở của HS;
-
Nhóm theo trình độ năng lực của HS;
-
Nhóm theo sở thích bạn bè;
-
Nhóm theo cấu trúc tổ chức của lớp như tổ, nhóm;
-
Nhóm theo chỗ ngồi hay chọn một nhóm hỗn hợp có đủ thành phần HS giỏi, khá, trung bình,
yếu…

-
Nhóm được chia theo ngẫu nhiên…
Lưu ý đến kích cỡ nhóm, tùy thuộc vào nhiệm vụ và yêu cầu cần đạt mà GV quyết định số
người tham gia trong một nhóm. Thời gian hoạt động nhóm cũng ảnh hưởng đến việc chia nhóm, nếu
thời gian cần cho hoạt động nhóm ngắn thì nhóm nhỏ ít HS sẽ có hiệu quả hơn nhóm lớn. Một nhóm
có khoảng từ 2 đến 6 HS là đạt hiệu quả nhất.
Sau khi chia nhóm, HS phải chủ động hình thành nhóm và bầu ra một trưởng nhóm có vai trò
điều hành nhóm trong suốt thời gian hoạt động nhóm và một thư kí để ghi chép lại những hoạt động
của nhóm.