TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC LỚP 11 NÂNG CAO THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA H

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3
1. Lí do chọn đề tài 5
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài 7
3. Mục tiêu nghiên cứu 8
4. Giả thiết khoa học 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 9
6. Đối tượng nghiên cứu 9
7. Phạm vi nghiên cứu 9
8. Phương pháp nghiên cứu đề tài 10
9. Cấu trúc của luận văn 10
Phần kết luận 11
NỘI DUNG 11
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11
1.1.1. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
trong dạy học vật lý 11
1.1.2. Cơ sở tâm lý học của hoạt động nhận thức 13
1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí 14
1.2.1. Khái niệm tính tích cực 14
1.2.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 15
1.2.3. Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học
sinh trong dạy học Vật lí 16
1.3. Dạy học nêu vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh 19
1.3.1. Khái niệm và bản chất của dạy học nêu vấn đề 19
1.3.2. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề 20

1
1.3.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề 21
1.4. Cơ sở thực tiễn 24
1.4.1. Thực trạng việc tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực
học tập của HS trong DHNVĐ ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa
Thiên Huế 24
1.4.2. Nguyên nhân của thực trạng 25
1.5. Kết luận chương 1 26
2.1.1. Nhiệm vụ của phần quang hình học 27
2.1.2. Mục tiêu của phần quang hình học 28
2.1.3. Cấu trúc của phần quang hình học 31
2.3.2. Thiết kế nội dung học tập với PP DHNVĐ 34
2.3.3. Vận dụng DHNVĐ để đề xuất quy trình thiết kế bài học cho một số
kiến thức trong phần “Quang hình học”, vật lí 11 nâng cao theo hướng phát
huy tính tích cực học tập của HS 38
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53
3.1.1. Mục đích 53
3.1.2. Nhiệm vụ 53
3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm 53
3.3.2. Quan sát giờ học 54
3.3.3. Các bài kiểm tra 54
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55
3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học 55
3.4.2. Kết quả kiểm tra, đánh giá 56
3.4.2.1. Các bảng phân phối 56
3.4.2.2. Các tham số sử dụng để thống kê 59
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 59
2

3.4.4. Kiểm định giả thiết thống kê 60
3.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 61
KẾT LUẬN 63
1. Những kết quả đạt được 63
2. Một số kiến nghị 64
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 64
2.2. Đối với GV và HS 64
3. Hướng phát triển luận văn 64
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
DH : dạy học
DHNVĐ : dạy học nêu vấn đề
ĐC : đối chứng
GV : giáo viên
HS : học sinh
TN : thực nghiệm
TNSP : thực nghiệm sư phạm
3
THPT : trung học phổ thông
PP : phương pháp
PPDH : phương pháp dạy học
SGK : sách giáo khoa
NK : ngoại khóa
HĐDH : hoạt động dạy học
HĐNT : hoạt động nhận thức
HĐ : hoạt động
GQVĐ : giải quyết vấn đề
HTDH : hình thức dạy học
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ ĐỒ THỊ

Bảng 3.1 Bảng số liệu HS được làm chọn mẫu TN 54
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 56
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN 56
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất 56
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm 57
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm 57
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích 57
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 57
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 58
Bảng 3.5. Bảng phân loại học lực của hai nhóm 58
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm 59
4
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số 59
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình
hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm
chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội. Trong sự nghiệp đào tạo, bồi dưỡng và
phát triển nguồn nhân lực, giáo dục luôn đóng vai trò quyết định vào việc đáp ứng
những con người có đủ phẩm chất và năng lực để xây dựng và phát triển đất nước.
Thấy rõ được vấn đề đó, Đảng và Nhà nước ta xác định “Giáo dục là quốc sách hàng
đầu”, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển. Vì vậy, Đảng và Nhà nước luôn
đề ra những quan điểm chỉ đạo kịp thời và xây dựng những mục tiêu để định hướng
cho sự phát triển của sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Mục tiêu này được Nghị quyết
Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII quán triệt: “Đổi mới
mạnh mẽ PP giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các PP tiên tiến và phương
tiện hiện đại vào quá trình DH ".[4]
Phương hướng đổi mới PPDH đã được sự quan tâm của Đảng và nhà nước, thông
qua chỉ thị số 40/CT/TW của BCHTW lần 2 khoá VIII “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo

dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lí thuyết, ít khuyến khích tư duy
sáng tạo, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề, phát triển
năng lực thực hành sáng tạo cho người học…”.[5]
5
Điều 24 Luật giáo dục quy định: “PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.[13]
Theo các chuyên gia và các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam thì thực trạng của
việc DH hiện nay tuy có đổi mới PP nhưng chỉ dừng ở việc cải tiến PPDH truyền
thống bằng cách tăng cường các câu hỏi tái hiện, sử dụng các phương tiện DH hiện đại
như một hình thức thay cho phấn trắng, bảng đen và chủ yếu cũng thể hiện ở các tiết
thao giảng có người dự giờ. Sau đó thì đâu lại vào đấy, trở về với kiểu DH truyền
thống, “Thầy nói, trò chép”.[14]
Đổỉ mới PP DH đòi hỏi GV phải biết khơi dậy những thuộc tính tâm lí như tính
tò mò, tính ham hiểu biết và tích cực học tập của HS. Thực tế cho thấy, HS không thể
là trung tâm hoạt động DH nếu các em không tự nguyện và không tích cực trong học
tập. Do đó, việc nghiên cứu và tìm các biện pháp kích thích tính tích cực học tập cho
HS đã và đang được các nhà tâm lí học, lí luận DH đặc biệt quan tâm.
DHNVĐ là một trong những chiến lược DH được vận dụng nhiều và có hiệu quả
cao trong quá trình DH, đặc biệt là trong xu hướng DH hiện đại, DHNVĐ càng có ý
nghĩa trong việc phát huy tính tích cực học tập cho HS.
Trong thực tế DH, vẫn còn ít GV vận dụng DHNVĐ nhằm phát huy tính tích cực
học tập của HS, và hầu hết GV ít chú ý đến việc thiết kế bài học theo hướng phát huy
tính tích cực cho HS, cụ thể khi dạy phần “Quang hình học – Vật lí 11 nâng cao
THPT”, GV thường rập khuôn đưa ra các kiến thức trong SGK và bắt HS lĩnh hội
kiến thức đó một cách máy móc, ít sáng tạo. Với cách dạy đó HS sẽ khó hiểu và nếu
nắm được kiến thức lại chưa hiểu rõ bản chất nên khi gặp các bài tập hay các hiện
tượng vật lí tương đối khó thì HS lúng túng và có thể không tìm được lời giải. Tình
hình thực tế đó cho thấy việc làm thế nào để thiết kế được bài học theo hướng phát huy

tính tích cực học tập của HS trong DHNVĐ cần được quan tâm.
Với lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: Tổ chức dạy học phần “Quang hình
học” – Vật lí 11 nâng cao THPT theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS.
6
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Đã từ lâu cùng với sự phát triển của xã hội và sự đi lên của giáo dục thì vấn đề
đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của người học
đã được nhiều người quan tâm nghiên cứu.
Các nghiên cứu của một số nhà tâm lí học và lí luận DH nước ngoài như
A.V.Muraviep, N.M.Zvereva…đã có các tài liệu viết về vấn đề: Dạy thế nào cho HS
tự lực nắm kiến thức vật lí, tích cực hoá tư duy HS trong giờ dạy vật lí…trong đó đã
trình bày các PPDH phát huy tính tích cực nhận thức, phát triển tư duy sáng tạo cho
HS.[1],[21]
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS đã được đặt ra trong ngành giáo
dục Việt Nam từ những năm 1960. Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã có khẩu
hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo
dục lần thứ hai, năm 1980 phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh đã
là một trong các phương hướng thực hiện cải cách, nhằm đào tạo những người lao
động sáng tạo, làm chủ đất nước. Từ đó, trong nhà trường xuất hiện ngày càng nhiều
tiết dạy tốt của các GV theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri
thức mới.
Các nhà nghiên cứu khoa học trong nước đã có các công trình nghiên cứu đổi
mới PPDH như Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Lê Công Triêm, Nguyễn Thị
Hồng Việt, Lê Văn Giáo… Đã đi sâu nghiên cứu các biện pháp nhằm tích cực hoá
hoạt động nhận thức của HS, sử dụng một số PPDH cơ bản như: PP tích cực, PP tương
tự, PP thực nghiệm… trong DH vật lí nhằm phát triển tư duy sáng tạo và tính tích cực
học tập cho học sinh.[14],[15],[17],[20],[8]
Một số công trình liên quan trực tiếp đến đề tài:
– Huỳnh Trọng Dương với luận án tiến sĩ “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng thí
nghiệm theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong DH vật lí ở trường

THCS”, tác giả đã nghiên cứu vai trò của thí nghiệm vật lí với việc phát huy tính tích
cực hoạt động nhận thức của HS ở trường THCS.[6]
– Đồng Thị Diện với đề tài “Xây dựng và sử dụng một số thí nghiệm đơn giản
trong DH kiến thức thuộc phần cơ học lớp 6 theo định hướng phát triển hoạt động
7
nhận thức tích cực tự lực, sáng tạo của HS”, tác giả đã tập trung nghiên cứu cách xây
dựng và sử dụng các thí nghiệm tự tạo đơn giản trong phần cơ học lớp 6 chủ yếu để
tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.[5]
– Hoàng Thị Bích Hồng với đề tài “Tổ chức DH nội dung kiến thức chương “Từ
trường” SGK Vật lí 11 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của HS
trong học tập” tác giả đã sử dụng PP giải quyết vấn đề để dạy một số nội dung kiến
thức chương “Từ trường” và sử dụng PPDH dự án để hình thành các kiến thức ứng
dụng của vật lí trong khoa học kĩ thuật.[10]
– Nguyễn Thị Thu Hằng với đề tài “Tổ chức DH nội dung kiến thức chương
“Tĩnh học vật rắn” SGK Vật lí 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ
của HS trong học tập”, tác giả đã sử dụng kết hợp và DH dự án trong việc tổ chức DH.
[9]
– Hồ Thân Em với đề tài “Nghiên cứu một số biện pháp hướng dẫn HS tích cực,
tự lực giải quyết vấn đề trong quá trình DH chương “Dao động cơ học” lớp 12 THPT”,
tác giả đã nêu một số biện pháp giúp HS tích cực và tự lực giải quyết vấn đề.[7]
Các công trình nghiên cứu trên đã có những cơ sở lí luận và thực tiễn rất quan
trọng trong việc đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực học tập cho HS
trong giờ dạy vật lí.
Như vậy, cho đến nay, chưa có tác giả nào nghiên cứu về tổ chức các bài học
phần “Quang hình học” lớp 11 nâng cao THPT theo hướng phát huy tính tích cực học
tập của HS trong DHNVĐ.
Với đề tài của mình, chúng tôi kế thừa những cơ sở lí luận của các công trình
nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào việc nghiên cứu thiết kế một số bài
học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS bằng cách vận dụng DHNVĐ
khi dạy phần “Quang hình học” để góp phần nâng cao chất lượng DH vật lí ở trường

phổ thông.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Vận dụng DH nêu vấn đề, để đề xuất quy trình thiết kế và thi công bài học cho
phần “Quang hình học” theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS, nhằm góp
phần nâng cao kết quả học tập cho HS THPT.
8
4. Giả thiết khoa học
Nếu vận dụng DHNVĐ để thiết kế và thi công bài học vật lí đúng như quy trình
đã đề xuất thì có thể phát huy tính tích cực học tập của học sinh, nhờ đó góp phần
nâng cao kết quả học tập cho HS THPT ở phần quang hình học nói riêng và ở môn vật
lí nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc dạy học vật lí nhằm phát huy tính tích cực học
tập của HS.
– Nghiên cứu cơ sở lí luận về thiết kế bài DH vật lí ở trường phổ thông.
– Nghiên cứu cơ sở lí luận PP DHNVĐ.
– Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về việc vận dụng DHNVĐ để thiết kế bài học vật lí
cho phần “Quang hình học” theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS.
– Vận dụng DHNVĐ để đề xuất quy trình thiết kế bài học vật lí 11 theo hướng
phát huy tính tích cực học tập của HS.
– Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK vật lí 11 nâng cao THPT của phần
“Quang hình học” và sơ đồ cấu trúc logic nội dung của phần Quang hình học.
– Vận dụng DHNVĐ để đề xuất quy trình thiết kế bài học cho một số kiến thức
trong phần “Quang hình học” theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS.
– TNSP ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế nhằm kiểm
chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
– Dạy học GQVĐ
– Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
– Hoạt động dạy và học vật lí phần “Quang hình học” vật lí 11 nâng cao THPT.

7. Phạm vi nghiên cứu
– Đề tài chỉ tập trung vào việc đề xuất quy trình thiết kế và thi công bài học Vật lí
theo PP DHNVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS lớp 11 THPT khi dạy
phần “Quang hình học”.
9
– Tiến hành TNSP ở các trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế.
8. Phương pháp nghiên cứu đề tài
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
– Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của nhà nước cùng với các chỉ
thị của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo về vấn đề đổi mới PPDH hiện nay ở trường THPT.
– Nghiên cứu cơ sở tâm lí học, giáo dục học và lí luận DH bộ môn theo hướng
phát huy tính tích cực học tập của HS.
– Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ DH của bộ môn Vật lí ở trường
THPT hiện nay.
– Nghiên cứu nội dung và chương trình SGK Vật lí 11 nâng cao THPT.
– Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng một số PPDH phát huy tích tích cực học
tập của HS THPT.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
– Thăm dò, trao đổi ý kiến với GV một số trường THPT để nắm bắt thực trạng
DH Vật lí hiện nay.
– Điều tra thực tiễn DH ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế
để tiến hành TNSP.
8.3. Phương pháp TNSP
– Tiến hành dạy thực nghiệm ở một số lớp theo tiến trình DH đã đề xuất.
– Phân tích tiến trình hoạt động sư phạm, từ đó rút kinh nghiệm nhằm bổ sung,
hoàn thiện tiến trình DH đã soạn thảo để vận dụng trong thực tiễn.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê mô tả và thống kê kiểm định để kiểm chứng kết quả TNSP.
9. Cấu trúc của luận văn
Phần mở đầu

Phần nội dung
Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài
10
Chương 2: Tổ chức dạy học phần Quang hình học lớp 11 (Chương trình nâng
cao) theo định hướng dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy tính tích cực trong học
tập của học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo
NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1.1. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
trong dạy học vật lý
Vật lý học là môn khoa học thực nghiệm. Nhận thức vật lý là nhận thức chân lý
khách quan. V.I. Lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của HĐNT: “Từ trực quan sinh
động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường
biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”. V.G.
Razumôpxki trên cơ sở khái quát hóa những lời phát biểu giống nhau của những nhà
vật lý nổi tiếng như A.Anhstanh, M.Plăng, M.Boocnơ, P.L. Kapitsa…đã trình bày
những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình như sau:
Từ việc khái quát những sự kiện xuất phát, đi đến xây dựng mô hình trừu tượng giả
định, từ mô hình dẫn đến việc rút ra hệ quả lý thuyết, kiểm tra bằng thực nghiệm
những hệ quả đó.
Nếu những kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì mô hình giả
thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lý. Nếu những sự kiện thực
nghiệm không phù hợp với những dự đoán lý thuyết thì phải xem lại lý thuyết, chỉnh
lý lại hoặc thay đổi. Mô hình trừu tượng được xác nhận trở thành nguồn tri thức mới,
tiếp tục được dùng để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiện thực

nghiệm mới phát hiện. Mỗi mô hình, mỗi lý thuyết chỉ phản ánh một số mặt của thực
11
tế nên khi mở rộng phạm vi ứng dụng của mô hình sẽ đến lúc ta gặp những sự kiện
thực nghiệm mới không phù hợp với hệ quả suy ra từ mô hình và phải bổ sung, chỉnh
lý mô hình cũ cho phù hợp hoặc phải bỏ đi mà xây dựng một mô hình mới, bắt đầu
một chu trình mới của quá trình nhận thức.
Chu trình nhận thức khoa học không khép kín mà được mở rộng dần dần, làm
giàu thêm cho kiến thức khoa học. Chu trình nhận thức vật lý bao gồm các giai đoạn
điển hình: Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Hệ quả → Định luật → Lý thuyết →
Thực tiễn. Chu trình nói trên mô tả toàn bộ quá trình nhận thức vật lý.
Trong quá trình dạy học, GV cần tổ chức HĐNT cho HS phỏng theo hoạt động
của các nhà khoa học. Để làm được điều đó, GV phải xem xét kỹ sự khác biệt về đặc
điểm tâm sinh lí cũng như điều kiện làm việc giữa quá trình hoạt động của HS trong
học tập và quá trình sáng tạo của các nhà khoa học.
Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trước
đó loài người chưa hề biết đến, còn HS thì tìm lại cho bản thân kiến thức đã biết của
nhân loại. Trong học tập, HS tự "khám phá lại" các kiến thức để tập làm cái công việc
khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này.
Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức, còn HS
thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.
Về phương tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện đại, còn
HS, trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản.
Sự khác biệt rất lớn đó dẫn đến trong dạy học GV phải từng bước tập dượt cho
HS vượt qua những khó khăn trong hoạt động giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng lí
thuyết về "vùng phát triển gần" của Vưgôtxki, tạo điều kiện thuận lợi để HS tình
nguyện tham gia vào HĐNT và thực hiện thành công nhiệm vụ được giao.
Về mặt tâm lí, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm
cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một môi
trường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năng của mình trong việc giải
quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia vào HĐNT.

12
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐNT, GV cần phải tạo mọi điều kiện để HS có
thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao. Điều này là hết sức quan trọng
bởi vì sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn
cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. GV cần
phải lựa chọn một lôgic bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ
nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải quyết
được với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện cho HS thực
hiện một số kỹ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp
cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện học tập Cuối cùng là phải cho
HS làm quen với các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến như phương pháp thực
nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình
1.1.2. Cơ sở tâm lý học của hoạt động nhận thức
Quá trình nhận thức vật lý thường được phân chia làm hai trình độ: Nhận thức
cảm tính và nhận thức lý tính.
Trình độ nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác
(sự phản ánh vào nhận thức những tính chất riêng lẻ của sự vật và hiện tượng), tri giác
(sự phản ánh các sự vật và hiện tượng về toàn bộ) và biểu tượng (sự tái hiện những
cảm giác và tri giác đã thu nhận được). Tác động của HS lên đối tượng cũng như quan
sát các đối tượng, nhận biết các dấu hiệu lặp đi lặp lại nhiều lần, mô tả bằng lời diễn
biến của hiện tượng là quan trọng đối với trình độ nhận thức cảm tính.
Trình độ nhận thức lý tính đôi khi còn được gọi là trình độ lôgic hay đơn giản gọi
là tư duy. Tư duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp của con người những sự vật
và hiện tượng của thực tế khách quan trong những tính chất, mối liên hệ bản chất của
chúng. Ở trình độ nhận thức đó, HS khái quát hóa các dữ kiện mà họ đã tiếp thu một
cách cảm tính bằng cách hệ thống hóa chúng, đi đến thiết lập mối quan hệ giữa chúng,
đi đến hiểu được mối quan hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu, thiết lập các
định luật, phát triển các thuyết, rút ra những hệ quả của những thuyết đó có thể kiểm
tra được bằng thực nghiệm.
13

Theo quan điểm của tâm lý học liên tưởng, khi sự vật, hiện tượng tác động vào
giác quan thì cảm giác sẽ được hình thành. Những cảm giác này sẽ làm xuất hiện
những ý tưởng có liên quan. Những ý tưởng được hình thành này sau đó lại kích thích
sự ra đời của những ý tưởng khác. Vì vậy, hoạt động học thực chất là quá trình hình
thành các liên tưởng, phát triển trí nhớ của người học. Hoạt động học sẽ có hiệu quả
nếu người học có thể hình thành cho mình những mối liên hệ giữa các khái niệm, quy
luật, cách thức để từ đó ghi nhớ và tái hiện tài liệu học tập tốt hơn. Tương ứng như
vậy, hoạt động dạy là cần phải hình thành ở người học càng nhiều càng tốt những mối
liên hệ giữa những tri thức riêng lẻ, giữa những kiến thức của một phần hay một phạm
vi khoa học nhất định nào đó cũng như giữa các ngành khoa học khác nhau.
Theo tâm lý học hành vi, hoạt động học được định nghĩa là quá trình hình thành
những hành vi mới hay tạo nên những thay đổi trong hành vi để đáp ứng lại những
ảnh hưởng tác động từ bên ngoài, người học luôn luôn hình thành mối liên hệ giữa
kích thích và phản ứng trả lời, luyện tập để cho mối liên hệ đó được mạnh lên, vững
chắc hơn. Nhờ đó, người học có thể đưa ra phản ứng trả lời một cách nhanh chóng và
chính xác khi có một kích thích tác động. Phản ứng trả lời hay hành vi mới chỉ có thể
được hình thành và luyện tập khi nó nhận được sự củng cố phù hợp. Biết cách phát
huy các khả năng đặc biệt của máy vi tính với Multimedia sẽ cho phép GV có nhiều
điều kiện để kích thích sự chú ý, tăng cường trí nhớ, rèn luyện các kỹ năng thực hành
và có những đánh giá kịp thời đối với các hoạt động học tập của HS. Hệ thống các
tranh ảnh (tĩnh, động) được xây dựng dựa trên các thiết bị đa phương tiện sẽ là
phương tiện tốt để GV dẫn dắt HS đến với thế giới hiện thực sinh động, làm cho nội
dung cũng như không khí học tập không còn tẻ nhạt như khi chỉ dùng lời nói, phấn và
bảng.
1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí
1.2.1. Khái niệm tính tích cực
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Sự hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các
nhiệm vụ quan trọng của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích
ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện,

đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục.
14
Theo Kharlamốp: “Tính tích cực là trạng thái HĐ của chủ thể, nghĩa là của
người hành động”. Tính tích cực của trẻ biểu hiện ở những dạng HĐ khác nhau: học
tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, HĐ xã hội…, trong đó học tập là HĐ
chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong học tập, về thực chất, là tính tích cực
nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức.
Theo Đặng Vũ Hoạt, tính tích cực nhận thức biểu hiện ở chỗ huy động mức độ
cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư duy. Theo đó, tính tích cực nhận
thức trong học tập là trạng thái HĐ của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng
trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Như vậy, tính tích cực HĐ nhận thức gồm ba mặt: nhận thức, tình cảm, ý chí.
Nên trong quá trình dạy học, muốn tác động đến tính tích cực HĐ nhận thức của HS
cần phải tác động đến các mặt trên của mô hình tâm lý HĐ nhận thức. HS muốn tích
cực học tập, trước hết phải tự giác học tập, xem học tập là nhiệm vụ của bản thân
mình. Người HS thường chủ động trong học tập. Tính chủ động biểu hiện trong kỹ
năng hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn, xác lập mối quan hệ của
mình với tập thể dựa vào sức mình là chính.
1.2.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
Trong xu hướng đổi mới PP dạy học hiện nay, vấn đề phát huy tính tích cực của
người học là một vấn đề được đặc biệt quan tâm.
“Tích cực hoá là một tập hợp các HĐ nhằm chuyển biến vị trí của người học từ
thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức
để nâng cao hiệu quả học tập”.[16]
Tích cực hoá HĐ nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ quan trọng của
thầy giáo trong nhà trường, bởi vì nếu HS không tích cực chủ động trong HĐ học thì
người thầy có giỏi đến mấy hiệu quả của việc dạy vẫn không cao. Nhiều nhà lí luận
dạy học trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm các biện pháp hữu hiệu nhằm tích
cực hoá HĐ nhận thức của người học. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò của

người dạy và người học. Trong đó, HS phải chuyển từ vai trò người thu nhận thông tin
15
sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức. Còn thầy giáo phải
chuyển từ vai trò người truyền thông tin sang vai trò là người thiết kế, tổ chức, giám
sát, điều khiển, điều chỉnh HĐ nhận thức của người học để người học tự mình khám
phá kiến thức mới.
Quá trình tích cực hoá HĐ nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ
giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn. Tích cực hoá vừa
là biện pháp để thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho HS
những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo. Đó là một
trong những mục tiêu mà nhà trường hiện nay phải hướng tới.
1.2.3. Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học
sinh trong dạy học Vật lí
Tính tích cực nhận thức của HS chịu ảnh hưởng của nhiều nhân tố như động cơ,
hứng thú học tập, năng lực, ý chí cá nhân, gia đình, xã hội…Các nhân tố này liên quan
chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng quyết định đối với việc tích cực hoá HĐ nhận thức
của HS trong học tập. Trong những nhân tố đó, có những nhân tố có thể hình thành
ngay nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh
hưởng của rất nhiều tác động. Điều này cho thấy việc tích cực hoá HĐ nhận thức của
HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp HĐ của gia đình, nhà
trường và xã hội.
Từ việc tổng hợp các công trình đã công bố, chúng tôi thấy, muốn tích cực hoá
HĐ nhận thức của HS trong quá trình học tập, chúng ta cần chú ý sử dụng một số biện
pháp cơ bản sau :
Thứ nhất, cần tạo và duy trì không khí dạy học trong lớp để tạo một môi trường
thuận lợi cho sự học tập và phát triển của HS. Trong môi trường học tập thoải mái, cởi
mở và tràn đầy niềm tin, HS sẽ tự giác bộc lộ năng lực cá nhân, những hiểu biết của
mình cũng như chủ động, tích cực tham gia các HĐ học tập trên lớp.
Có ba nhân tố chính ảnh hưởng đến không khí dạy học đó là hình thức tổ chức
dạy học, vai trò của thầy giáo và thái độ của HS về nội dung dạy học. Quá trình dạy

học được coi là tốt nhất khi:
16
- Quá trình dạy học phải thể hiện sự hợp tác chặt chẽ và cộng đồng trách nhiệm
của mọi thành viên trong lớp.
- Thầy giáo phải thể hiện được vai trò là người tổ chức, giúp đỡ và hướng dẫn
HS tìm tòi, phát hiện kiến thức nhằm ngày càng tăng mức độ tự lực của HS trong học
tập.
- HS phải thấy được ý nghĩa của việc học và luôn có ý thức tự giác chuyển những
kiến thức thu nhận thành vốn hiểu biết của mình.
Thứ hai, khởi động tư duy, gây hứng thú học tập cho HS
X.L. Rubinstêin đã viết: “Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một
cái gì đó, tư duy thường xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc
nhiên hay một điều trăn trở”. Vì vậy, trước hết, thầy giáo phải tích cực hoá HĐ nhận
thức của HS bằng cách vạch ra cho HS lí do của việc học, giúp các em xác định được
nhiệm vụ học tập và nêu ra các tình huống có vấn đề. Đây là bước khởi động tư duy
đầu buổi học nhằm đưa HS vào trạng thái sẵn sàng học tập. Tuy nhiên, sau đó điều
quan trọng hơn là phải tạo ra và duy trì hứng thú học tập của HS trong suốt giờ học.
HS càng hứng thú học tập bao nhiêu thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ
động tích cực và chắc chắn bấy nhiêu. Muốn vậy, GV cần chú ý tạo ra các tình huống
có vấn đề. Khai thác và sử dụng bài tập định tính theo hướng trực quan hợp lí có thể
tạo ra các tình huống có vấn đề, tạo hứng thú học tập cho HS.
Thứ ba, khai thác và phối hợp các PP dạy học một cách có hiệu quả, đặc biệt chú
trọng đến các PP dạy học tích cực. Cùng một nội dung như nhau nhưng bài học diễn
ra có kích thích hứng thú học tập của HS hay không, có để lại ấn tượng sâu đậm trong
tâm hồn các em hay không thì phụ thuộc rất nhiều vào PP dạy học, sự nhạy cảm và tài
năng sáng tạo của người thầy. Bởi vậy, trong tiến trình dạy học, thầy giáo phải lựa
chọn và sử dụng các PP dạy học một cách hợp lí, đặc biệt là những PP dạy học tích
cực có tác dụng rất tốt trong việc tích cực hoá HĐ nhận thức của HS như PP nêu vấn
đề, PP thực nghiệm…
Thứ tư, tổ chức cho học sinh hoạt động

17
Vận dụng lí thuyết HĐ vào dạy học, việc học tập của HS có bản chất HĐ: Bằng
HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà HS chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển
năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Theo đó, trong dạy học nhiệm
vụ chính của GV là tổ chức, hướng dẫn HĐ học của HS để thông qua HĐ đó, HS lĩnh
hội được nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển những phẩm chất tâm lý, hình thành
nhân cách của họ. Còn người học không phải là tiếp thu một cách thụ động mà phải
thông qua HĐ tự lực của bản thân mà tái tạo lại những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm
và chiếm lĩnh nó. Có như vậy, việc tích cực hoá HĐ nhận thức của HS trong giờ học
Vật lí mới có hiệu quả.
Thứ năm, cần tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan, phương
tiện nghe nhìn trong dạy học Vật lí.
Vật lí là một môn khoa học TN, do đó hầu hết các kiến thức Vật lí ở trường phổ
thông đều được rút ra từ những quan sát và TN. Vì vậy, trong dạy học Vật lí ở trường
phổ thông, việc tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan có tác dụng to
lớn trong việc nâng cao chất lượng nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS. Mặt khác,
sự cần thiết của thí nghiệm, phương tiện trực quan trong dạy học Vật lí còn được quy
định bởi quy luật nhận thức chung của con người mà V. I. Lênin đã chỉ ra: “Từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn - đó là
con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách
quan’’.
Thứ sáu, tổ chức các HĐ ngoại khoá, tham quan nhằm mở rộng, củng cố kiến
thức và bước đầu để HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.
Chúng ta biết rằng có rất ít môn học mà đối tượng nghiên cứu của nó gắn liền với
thực tiễn như môn Vật lí. Vì vậy, việc GV tổ chức các HĐ ngoại khoá, tham quan có ý
nghĩa rất quan trọng trong việc tạo ra ở HS sự hứng thú, tò mò và lòng ham muốn vận
dụng kiến thức Vật lí đã học để giải thích các hiện tượng, các vấn đề trong cuộc sống.
18
1.3. Dạy học nêu vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
1.3.1. Khái niệm và bản chất của dạy học nêu vấn đề

PP DHNVD là PPDH trong đó GV đặt ra trước HS một (hay 1 hệ thống) vấn đề
nhận thức, đưa HS vào tình huống có vấn đề, sau đó GV phối hợp cùng HS (hướng
dẫn hoặc điều khiển HS) giải quyết vấn đề, đi đến những kết luận cần thiết trong nội
dung bài học.
Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Việt thì đây không phải là một PPDH cụ thể đơn
nhất mà là một hệ PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau. Trong đó
PP xây dựng bài toán ơrixtic (tìm tòi) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, bên cạnh đó có sự
phối hợp với các PPDH thông dụng khác như thuyết trình, đàm thoại, thí nghiệm,
nghiên cứu PP này đã có từ lâu với một số tên gọi khác nhau như “DH nêu vấn đề”,
“Dạy học giải quyết vấn đề”, “Dạy học nêu vấn đề – Ơrixtíc” hay dạy học nêu và giải
quyết vấn đề …
Trong DH cổ truyền, thầy thông báo các dự kiến sẵn có, phân tích chúng và giải
thích các khái niệm mới, định nghĩa, định lí mới cho HS. HS nghe giảng tiếp thu kiến
thức mới chủ yếu bằng ghi nhớ, còn hoạt động bằng cách lặp lại các thao tác tư duy
của thầy. Với PP giảng giải minh họa HS không được rèn luyện khả năng tự lực nhận
thức và tự lực giải quyết các vấn đề.
DHNVĐ đã khắc phục tính chất tái hiện phiến diện của PP giảng giải minh họa
và tìm con đường phát triển tính tự lực nhận thức, phát triển tư duy sáng tạo của HS.
I.F.Kharlamop viết: “DHNVĐ là sự tổ chức quá trình DH bao gồm việc tạo ra các tình
huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở HS nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh lôi
cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
mới, phát triển tính tích cực và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và
lĩnh hội thông tin khoa học mới”.[10]
DHNVĐ cho rằng có thể phát triển được năng lực nhận thức tự học của HS bằng
cách đặt họ vào tình huống có vấn đề và hướng dẫn họ tự lực giải quyết vấn đề đặt ra
trong quá trình học tập.
19
1.3.2. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Việt, DH nêu vấn đề gồm có ba giai đoạn đó là:
giai đoạn đề xuất vấn đề, giai đoạn nghiên cứu GQVĐ và giai đoạn củng cố, vận dụng

tri thức.
1.3.2.1. Giai đoạn đề xuất vấn đề
Là giai đoạn đưa HS vào tình huống có vấn đề. Mục đích của giai đoạn này là
làm xuất hiện mâu thuẫn trong HS và tạo tâm lí sẵn sàng làm việc nghiêm túc để
nghiên cứu GQVĐ. Để làm nảy sinh tình huống có vấn đề, chúng ta có thể dùng một
TN đơn giản định tính, dùng một câu hỏi, một bài tập hoặc kể một câu chuyện lịch sử
để từ đó phát sinh mâu thuẫn cần giải quyết. Việc đề xuất vấn đề cần đảm bảo một số
yêu cầu như: vấn đề đưa ra phải có tính hấp dẫn để thu hút sự chú ý của HS, vấn đề đó
phải gây cho HS khó khăn về mặt nhận thức đồng thời phải mang tính vừa sức đối với
HS, vấn đề đưa ra phải là một vấn đề cơ bản của bài học và được giải quyết trong tiết
học.
1.3.2.2. Giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề
Mục đích của giai đoạn này là dẫn dắt HS vào con đường tự lực tìm tòi tri thức,
làm cho họ quen dần với PP nghiên cứu khoa học trong nghiên cứu giải quyết vấn đề.
Giai đoạn này bao gồm hai yếu tố cơ bản là xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả
thuyết. Ở giai đoạn này, HS phải kết hợp linh hoạt nhận thức cảm tính với nhận thức lí
tính và rèn luyện các kỹ năng quan sát, suy luận, phân tích, tổng hợp… để đề ra giả
thuyết và sau đó là đề xuất phương án để kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra giả
thuyết.
1.3.2.3. Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức
Ở giai đoạn này, GV cần cho HS vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức mới
thu nhận được. Nghĩa là vận dụng kiến thức vào trong những tình huống mới và đặc
biệt chú ý đến những tình huống gắn liền với thực tế cuộc sống. Có như vậy, HS mới
thực sự nắm vững kiến thức và làm chủ kiến thức của mình.
Tùy vào mức độ tham gia của HS, và tùy vào mức độ vận dụng linh hoạt PP
DHNVĐ vào các tình huống cụ thể mà người ta phân chia DHNVĐ thành các mức độ
từ thấp đến cao là: Trình bày nêu vấn đề, tìm tòi một phần và nghiên cứu trong học
tập. Khi vận dụng PP này trong DH, GV phải áp dụng một cách linh hoạt các mức độ
sao cho phù hợp với đối tượng HS và phù hợp với kiến thức cần truyền thụ.
Như vậy, chúng ta hoàn toàn có thể khẳng định rằng, DH nêu vấn đề là chiến

lược DH có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Đặc biệt
20
là trong các xu hướng DH hiện đại, DH nêu vấn đề càng có ý nghĩa trong việc phát
huy tư duy độc lập sáng tạo của người học, là một trong những vấn đề mà GV cần
quan tâm để đổi mới PPDH.
1.3.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Để có thể vận dụng linh hoạt lí luận của PP DHNVĐ vào việc DH các đề tài cụ
thể khác nhau, có thể chia DHNVĐ thành ba mức độ tuỳ theo phần tham gia của HS
nhiều hay ít vào quá trình giải quyết vấn đề. Đó là các mức độ: trình bày nêu vấn đề,
nêu vấn đề – giải quyết từng phần, nêu vấn đề – nghiên cứu. Tuỳ thuộc vào nội dung
cụ thể, trình độ HS, thời gian mà GV tiến hành lựa chọn các mức độ khác nhau.
1.3.3.1. Mức độ 1: Trình bày nêu vấn đề
Đây là mức độ thấp của DHNVĐ. Ở mức độ này HS được thông báo quá trình
giải quyết vấn đề chứ không tự giải quyết vấn đề. Như vậy trong PP trình bày nêu vấn
đề, GV không những thông báo cho HS các kết luận cuối cùng của khoa học mà còn
phục hồi tới mức độ nhất định con đường phát hiện ra các kết luận đó, nghĩa là giới
thiệu cho HS PP tìm tòi khoa học, tạo được không khí xúc cảm, hứng thú trong học
tập.
* Ưu, nhược điểm của kiểu PP trình bày nêu vấn đề
– Ưu điểm
+ Không đòi hỏi nhiều thời gian, có thể áp dụng cho hầu hết các đề tài học tập.
+ Gây cho HS hứng thú nhận thức trong học tập.
+ Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện lại quá trình giải quyết vấn đề.
– Nhược điểm
+ Tạo thói quen cho HS tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động.
+ Chưa giúp HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến
hành lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
1.3.3.2. Mức độ 2: Nêu vấn đề – Giải quyết từng phần
Thực chất đây là kiểu PPDH, mà trong đó có sự kết hợp giữa lời giải của GV về
một phần tài liệu học tập và hoạt động kiếm tìm của HS về một phần còn lại của tài

21
liệu đó, dưới hình thức giải bài tập nhận thức có vấn đề, những câu hỏi có vấn đề. Nói
cách khác, HS tham gia giải quyết một phần vấn đề chứ không phải toàn bộ các bước
của giải quyết vấn đề. Trong thực tiễn, khi vận dụng kiểu PP nêu vấn đề – giải quyết
từng phần thông thường GV lập kế hoạch các bước giải, còn HS thì tự lực giải quyết
một phần vấn đề hoặc giải quyết những vấn đề nhỏ trong vấn đề đó.
Một hình thức rõ ràng nhất của PPDH này là đàm thoại có tính chất phát kiến,
còn gọi là phát kiến (ơrixtic). Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do GV xây
dựng, sao cho mỗi câu hỏi được suy ra từ câu hỏi trước, để tất cả các câu hỏi và lời
giải của HS cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đề
nào đó.
* Cách thức hoạt động vủa GV và HS
– Giáo viên
+ Đặt vấn đề.
+ Đưa ra các bài tập, hoàn thành các bước riêng biệt giải quyết vấn đề.
+ Lập kế hoạch về các bước giải quyết vấn đề.
+ Hướng dẫn hoạt động của HS xây dựng tình huống có vấn đề trung gian.
– Học sinh
+ Thông hiểu các dự kiện và yêu cầu của bài tập.
+ Huy động các tri thức về con đường giải quyết vấn đề.
+ Tự lực giải quyết một số phần của bài tập mà GV giao cho.
+ Tự kiểm tra trong quá trình giải và kiểm tra kết quả giải.
+ Ghi nhớ chủ định tài liệu có liên quan.
+ Tái hiện quá trình giải quyết và nhận xét.
* Ưu, nhược điểm của kiểu PP nêu vấn đề – giải quyết từng phần
– Ưu điểm
+ Có khả năng giúp cho HS thu được kinh nghiệm sáng tạo phát huy được năng
lực tư duy độc lập ở mức độ đáng kể, bồi dưỡng được tiềm lực thích ứng với nghề
nghiệp tương lai.
22

+ Gây cho HS hứng thú nhận thức, tìm tòi, tránh được tư tưởng ỷ lại, cách học
thụ động và hình thức.
– Nhược điểm
+ Đòi hỏi nhiều thời gian và không phải lúc nào cũng áp dụng được.
+ Chưa cho phép HS có điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến
hành bộ phận kế hoạch giải quyết vấn đề lớn trọn vẹn.

1.2.3.3. Mức độ 3: Nêu vấn đề – Nghiên cứu
Thực chất của PP nêu vấn đề – nghiên cứu là GV xây dựng những vấn đề và bài
toán có vấn đề dưới hình thức một bài làm có tính chất nghiên cứu, còn HS thì tự lực
thực hiện và trong quá trình đó HS sẽ tiếp thu những hoạt động sáng tạo.
Vấn đề và các bài toán có vấn đề bao hàm nhiều dạng khác nhau, được giải quyết
ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, trong trường hay ngoài trường nhưng điều quan
trọng nhất là HS phải tìm kiếm cách giải quyết một cách hoàn chỉnh.
Thực tế, nhiếu giáo viên chưa đủ tâm huyết với nghề, trình độ chuyên môn
nghiệp vụ còn hạn chế, ít chịu bỏ thời gian để đầu tư cho việc chuẩn bị tiết dạy, xem
việc soạn giáo án chỉ là hình thức đối phó trong những lần kiểm tra hồ sơ, ít khi suy
nghĩ, nghiên cứu việc thiết kế bài DH như thế nào để có thể phát huy được tính tích
cực học tập của HS.
Nhiều trường THPT chưa có sự quan tâm đúng mức đến vấn đề đổi mới PPDH,
cơ sở thiết bị phục vụ cho công cuộc đổi mới giáo dục còn thiếu rất nhiều. Ở các
trường THPT trên địa bàn tỉnh Gia Lai, hầu như mỗi trường chỉ có một máy chiếu đa
chức năng (projector), phòng học đa chức năng thì chỉ có ở một số trường. Điều này
làm hạn chế việc GV muốn sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy.
Nhà trường và GV ít tổ chức cho HS tham gia các buổi dã ngoại, các hoạt động
ngoại khóa, chưa tạo điều kiện để HS vận dụng tri thức vào thực tiễn, chưa giúp các
em thấy được vai trò, ý nghĩa của môn học trong cuộc sống, chính vì vậy mà chưa kích
thích được hứng thú học tập của các em. Hầu hết các em ít vận dụng những kiến thức
đã được học trên lớp để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống.
23

HS ở các trường nông thôn, đời sống kinh tế khó khăn, nên những hiểu biết cần
thiết cũng như điều kiện để tiếp cận với công nghệ thông tin còn thấp, hầu hết HS chưa
biết khai thác và tìm hiểu kiến thức qua mạng internet, hạn chế tính tích cực, năng
động của các em.
1.4. Cơ sở thực tiễn
1.4.1. Thực trạng việc tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực
học tập của HS trong DHNVĐ ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa
Thiên Huế
Để tìm hiểu thực trạng của việc DHNVĐ theo hướng phát huy tính tích cực học
tập của HS, chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 21 GV giảng dạy vật lí và 429
HS (trong đó có 212 HS học chương trình nâng cao) tại 2 trường THPT (Hai Bà
Trưng, Nguyễn Trường Tộ) trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế. Sau khi xử lí phiếu điều
tra (Phụ lục 1) kết hợp với dự giờ một số tiết dạy vật lí, chúng tôi có một số nhận định
sau:
- Đa số GV đã áp dụng phương pháp DHNVĐ vào dạy học, nhưng chỉ trong các
tiết thao giảng hoặc tiết dạy có đồng nghiệp dự giờ. Cụ thể, có 74,3% GV DHNVĐ
trong các tiết thao giảng. Vẫn chưa có GV nào tổ chức DHNVĐ theo hướng phát huy
tính tích cực học tập của HS, điều này chứng tỏ hướng dạy học này vẫn còn mới ở các
trường THPT.
- GV chưa quan tâm đến kinh nghiệm sẵn có của HS, nếu có cũng chỉ là đặt vấn
đề để vào bài. Một số GV, cụ thể 23,8% GV, có tạo điều kiện cho HS bộc lộ quan
niệm riêng dưới dạng trả lời câu hỏi của GV. Nhưng nếu quan niệm đó sai thì GV đưa
ra bằng chứng để bác bỏ, nếu đúng thì chỉ khen và tiếp tục mạch giảng của mình chứ
chưa trên cơ sở các quan niệm đó để có hướng tổ chức cho hoạt động dạy học tiếp
theo.
- Các GV có chú trọng đến việc tổ chức cho HS làm việc theo nhóm. Tuy nhiên
hiệu quả của hoạt động nhóm chưa thật sự đem lại kết quả. GV chưa tạo điều kiện để
HS tranh luận một vấn đề nào đó. Thông thường HS làm việc theo nhóm là để trả lời
các câu hỏi trong phiếu học tập, đa số các câu hỏi này khá đơn giản nên nhiều em lơ
đãng, ỉ lại vì đã có các bạn khá, tích cực làm cho cả nhóm rồi.

24
- Phần lớn HS không muốn bày tỏ quan niệm của mình, 85,8% HS cho rằng ngại
phát biểu vì sợ sai. 18,4% hay phát biểu với lí do có điểm cộng và tự tin vào câu trả
lời vì đã tham khảo sách giáo khoa. Gần 90% HS vẫn muốn thầy giáo giảng giải là chủ
yếu, HS chỉ tiếp thu và học thuộc. Hình thức được truyền thụ kiến thức đã ăn sâu vào
HS, các em chưa sẵn sàng thay đổi cách học và cách hình thành tri thức mới.
- Với một số câu hỏi trong chương trình vật lí THPT, có đến 78,3% HS trả lời sai
với lí do lâu rồi nên quên.
Như vậy, thực tế nhiều giờ dạy học vật lí ở trường phổ thông chưa đáp ứng được
yêu cầu đổi mới phương pháp. GV vẫn còn dùng phương pháp thuyết trình, giảng giải
là chủ yếu. HS bị động chờ thầy giáo truyền thụ kiến thức, quan niệm sẵn có vẫn chưa
được quan tâm khai thác. Kiến thức các em có được chưa bền vững và sâu sắc.
1.4.2. Nguyên nhân của thực trạng
- GV quá bám sát vào khung phân phối chương trình, chưa có sự linh động. Đa
số GV không muốn áp dụng phương pháp mới hoặc khai thác các quan niệm sẵn có
của HS vì thời gian không cho phép. Bên cạnh đó, một số GV chưa thực sự tâm huyết
với nghề, trình độ chuyên môn nghiệp vụ còn hạn chế, chưa đầu tư cho việc chuẩn bị
tiết dạy, thiết kế bài dạy học nhằm hướng HS vào vai trò trung tâm của quá trình dạy
học.
- Trung bình mỗi lớp học có đến gần 50 HS. Khi một lớp học sôi nổi, trong các
nhóm có sự tranh luận sẽ tạo tiếng ồn và gây khó chịu cho các lớp xung quanh. Một
giờ học mà HS ngồi ngay ngắn, trật tự vẫn được đánh giá cao hơn. Cơ sở vật chất nhìn
chung vẫn chưa đáp ứng được cho nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học.
- Cách học thụ động đã bám rễ vào HS, các em chưa có thói quen tự lực tìm tòi,
khám phá, phát hiện và GQVĐ. Đa số HS vẫn còn ngại chủ động bộc lộ những quan
điểm và khó khăn của mình trước tình huống học tập mới.
25