đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng anh 11 tại ptth đoàn kết, hai bà trưng, hà nội

ĐạI HọC QuốC GIA Hà NộI
VIệN ĐảM BảO CHấT LƯợng giáo dục








Hoàng Thị Thu Hà





đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng anh 11 tại
tr-ờng phổ thông trung học đoàn kết
hai bà tr-ng - hà nội






Luận văn thạc sĩ

H Ni 2012
ĐạI HọC QuốC GIA Hà NộI
VIệN ĐảM BảO CHấT LƯợng giáo dục







Hoàng Thị Thu Hà





đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng anh 11 tại
tr-ờng phổ thông trung học đoàn kết
hai bà tr-ng - hà nội

Chuyên ngành: Đo l-ờng và đánh giá trong giáo
dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

Luận văn thạc sĩ




Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa




H Ni 2012
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến giáo viên
hướng dẫn TS. Hoàng Thị Xuân Hoa đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình làm luận văn.
Tôi cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo, các cán bộ của Viện Đảm bảo chất
lượng, ĐHQG Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện giúp tôi thực hiện đề tài nghiên cứu
Tôi xin cảm ơn Sở GD&ĐT Hà Nội và trường THPT Đoàn Kết –Hai Bà
Trưng Hà Nội nơi tôi công tác đã tạo mọi thuận lợi để tôi hoàn thành tốt việc học
tập cũng như công tác của mình
Tôi mong nhận được những đóng góp ý kiến của các quý thầy cô và những ai
quan tâm đến đề tài của tôi để tôi tiếp tục hoàn thiện nghiên cứu của mình.

Tác giả



Hoàng Thị Thu Hà

LỜI CAM ĐOAN CỦA TÁC GIẢ

Tôi xin cam đoan, luận văn thạc sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo
dục với đề tài “Đánh giá hoạt động giảng dạy Tiếng Anh 11 tại THPT Đoàn Kết-
Hai Bà Trưng Hà Nội”:
1. Là sản phẩm nghiên cứu của tôi
2. Số liệu trong luận văn được điều tra trung thực
3. Nội dung luận văn chưa từng được công bố trên bất kỳ phương tiện truyền
thông đại chúng nào.

Tác giả



Hoàng Thị Thu Hà

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết đầy đủ
Chữ viết tắt
Ban giám hiệu
BGH
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Bộ GD&ĐT
Cán bộ quản lý
CBQL
Đoàn Kết – Hai Bà Trưng
ĐK-HBT
Giáo viên
GV
Hoạt động giảng dạy
HĐGD
Học sinh
HS
Sinh viên
SV
Sở Giáo dục và Đào tạo
Sở GD&ĐT
Tiếng Anh
TA
Trung học phổ thông
THPT

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hoạt động giảng dạy (sau đây được viết tắt là HĐGD) của giáo viên, bao
gồm hoạt động chuẩn bị trước khi lên lớp như tìm tài liệu, xây dựng bài giảng, soạn
giáo án và hoạt động trên lớp như tổ chức, hướng dẫn, động viên học sinh chủ động
tích cực tiếp thu tri thức, là một trong những nội dung chủ đạo không thể thiếu của
các cơ sở giáo dục đào tạo.
Cùng với sự phát triển của xã hội, trường học mở ra ngày càng nhiều đồng
nghĩa với việc học sinh càng có thêm cơ hội lựa chọn cho mình cơ sở đào tạo phù
hợp. Điều này buộc các trường học phải khẳng định vị trí của mình trong hệ thống
giáo dục và cạnh tranh trong việc thu hút học sinh bằng chất lượng đào tạo. Bên
cạnh việc nâng cao chất lượng các trang thiết bị đồ dùng dạy học, cơ sở vật chất, đổi
mới chương trình sách giáo khoa, chuẩn hóa công tác quản lý… thì yếu tố then
chốt, quyết định chất lượng của trường học là hiệu quả hoạt động giảng dạy của
người giáo viên. Vì thế, việc định kỳ đánh giá hoạt động giảng dạy có ý nghĩa quyết
định đối với sự tồn tại và phát triển của mỗi cơ sở đào tạo.
Đánh giá HĐGD của giáo viên không chỉ giúp cho bản thân người dạy biết
được những ưu điểm cũng như tồn tại của mình trong công việc để tiếp tục điều
chỉnh, cải tiến, phát huy mà quan trọng hơn là giúp các nhà quản lý có được cái
nhìn đầy đủ, sâu sắc trong việc thiết kế, hoạch định chính sách, đưa ra các giải pháp
kịp thời nhằm thúc đẩy mạnh mẽ chất lượng đào tạo.
Tầm quan trọng của việc đánh giá HĐGD của người giáo viên đối với việc
nâng cao, cải tiến, công khai hóa chất lượng giảng dạy là điều không thể phủ nhận.
Tuy nhiên trên thực tế, vẫn còn một khoảng cách khá xa giữa nhận thức và hành

động. Mặc dù nhu cầu về công tác đánh giá của phụ huynh, của học sinh và toàn xã
hội ngày càng cao, song hoạt động này ở các trường học nói chung, đặc biệt là ở bậc
phổ thông nói riêng còn rất hạn chế. Trong số những nguyên nhân dẫn tới tình trạng
trên phải kể đến sự phức tạp, đa dạng về vùng miền, văn hóa, đối tượng giảng
dạy… làm cho thước đo giá trị HĐGD của giáo viên rất khó thống nhất, đây cũng là
2

một trong những khó khăn của công tác đánh giá. Làm thế nào để vừa có thể nhìn
nhận công việc của giáo viên bằng con mắt khách quan, công bằng, phù hợp, có tác
dụng điều chỉnh, thúc đẩy hiệu quả công việc, lại vừa có thể so sánh đối chiếu giữa
người này với người kia, trường này với trường kia, nước này với nước khác… quả
là việc không dễ dàng.
Để đáp ứng phần nào mục tiêu nâng cao chất lượng dạy - học, trong lúc chưa
có bộ công cụ đo chuẩn quốc gia và các nghiên cứu đánh giá khoa học trên quy mô
đại trà, rộng khắp cho các trường Trung học phổ thông (THPT), mỗi trường cần tìm
cho mình giải pháp riêng như: tổ chức các hội thảo về nâng cao hiệu quả giảng dạy,
tổ chức các cuộc thi giáo viên dạy giỏi, đổi mới chính sách thi đua khen thưởng, xây
dựng các tiêu chuẩn đánh giá HĐGD cấp trường. Đây cũng là xu hướng tất yếu của
các trường THPT, tiến tới thực hiện hoạt động tự đánh giá và kiểm định chất lượng
bắt buộc đối với mỗi cơ sở giáo dục đào tạo.
Cơ sở lý luận của công tác đánh giá HĐGD là những nhận định đã được
kiểm nghiệm qua các nghiên cứu trước đó của các tác giả trong và ngoài nước về
quy trình đánh giá, về hoạt động giảng dạy và tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng
dạy.
Trường THPT Đoàn Kết - Hai Bà Trưng Hà Nội (sau đây được viết tắt là ĐK
- HBT) cũng không nằm ngoài xu hướng chung đó. Hoạt động giảng dạy ở trường
được thực hiện với 12 môn học. Trong đó tiếng Anh là môn học có thời lượng từ 3 -
4 tiết/tuần. Bên cạnh tầm quan trọng cung cấp kiến thức nền đa dạng nói chung cho
học sinh như các bộ môn khác, ngoại ngữ còn thu hút được sự quan tâm đặc biệt từ
phía phụ huynh và học sinh bởi nó là công cụ, là cầu nối giữa các nền văn hóa, tri

thức, văn minh, thương mại, nhất là trong bối cảnh hội nhập quốc tế như hiện nay.
Trên thế giới, việc thông thạo ít nhất một ngoại ngữ vừa là mối quan tâm hàng đầu
của công dân các nước, vừa là cơ hội để người học phát triển nghề nghiệp, thâm
nhập vào các thị trường kinh tế khác nhau, đồng thời là chìa khóa giúp họ biết và
hiểu được các nền văn hóa khác nhau trong cộng đồng.
3

Sự quan tâm đặc biệt của xã hội đối với bộ môn ngoại ngữ nói chung và
tiếng Anh nói riêng cũng đồng nghĩa với sức ép ngày càng lớn, đòi hỏi đội ngũ giáo
viên dạy tiếng Anh phải không ngừng nâng cao hiệu quả công tác của mình. Giáo
viên tiếng Anh của trường cần biết mình đã làm được gì, chưa làm được gì, phải cải
tiến thế nào để có thể thực hiện ngày một tốt hơn công việc của mình.
Việc đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh tại THPT ĐK - HBT vẫn được
thực hiện định kỳ vào cuối mỗi năm học căn cứ trên kết quả đạt được của học sinh
so với chỉ tiêu đề ra đầu năm cho môn học đó. Tuy nhiên, việc đánh giá này chỉ
mang ý nghĩa tổng kết kết quả đạt được chứ chưa chỉ ra được điểm mạnh, điểm yếu,
phương hướng khắc phục…Vì vậy, việc tiến hành đánh giá HĐGD một cách hệ
thống với bộ công cụ được xây dựng một cách khoa học, phù hợp với đặc thù bộ
môn, đem lại thông tin có độ tin cậy cao là một hoạt động cần thiết. Từ những lý do
trên, đề tài “Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại THPT ĐK – HBT Hà
Nội” được đề xuất để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11, bao gồm đánh giá việc xác định
mục tiêu bài học, sử dụng phương pháp giảng dạy, lựa chọn nội dung giảng dạy và
kiểm tra đánh giá đối với học sinh khối 11 tại trường THPT ĐK - HBT Hà Nội. Từ
đó đề xuất các giải pháp giúp cải thiện nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tại
trường.
3. Phƣơng pháp nghiên cứu
3.1. Câu hỏi nghiên cứu
- Việc xác định mục tiêu bài học cho học sinh được thực hiện như thế nào?

- Phương pháp giảng dạy đã phù hợp với yêu cầu bộ môn chưa?
- Nội dung giảng dạy được lựa chọn như thế nào?
- Công tác kiểm tra đánh giá học sinh được thực hiện như thế nào?
3.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.2.1. Khách thể nghiên cứu
- Cán bộ quản lý trường THPT ĐK - HBT Hà Nội;
4

- Giáo viên tiếng Anh đang giảng dạy tại trường;
- Học sinh khối 11 ban cơ bản 1 (C1), cơ bản 2 (C2) và ban tự nhiên (ban A)
đang học tập tại trường.
3.2.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động giảng dạy môn tiếng Anh 11 bao gồm việc xác định mục tiêu bài
học, sử dụng phương pháp giảng dạy, lựa chọn nội dung giảng dạy và kiểm tra đánh
giá học sinh.
3.3. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng
3.3.1. Phương pháp thu thập thông tin:
- Khảo sát điều tra (đối với học sinh), phỏng vấn (đối với giáo viên và cán bộ
quản lý)
- Nghiên cứu tài liệu: kết quả đánh giá cuối năm môn tiếng Anh của học sinh,
điểm xét tuyển đầu vào của học sinh giai đoạn 2007 - 2012
3.3.2. Công cụ được sử dụng để nghiên cứu:
- Bảng hỏi, câu hỏi phỏng vấn để thu thập thông tin dữ liệu;
- Phần mềm chuyên dụng SPSS, QUEST để xử lý số liệu.
4. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm những phần sau:
Mở đầu:
Chương I: Cơ sở lý luận
. Chương II: Phương pháp nghiên cứu

Chương III: Đánh giá hoạt động giảng dạy tại trường THPT Đoàn Kết – Hai
Bà Trưng Hà Nội
Kết luận và đề xuất.
Tài liệu tham khảo và Phụ lục.

5

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy
Có khá nhiều nghiên cứu đề cập tới vấn đề đánh giá HĐGD như Nguyễn
Đức Chính (2001) [22] và Nguyễn Đức Chính (2003) [23], trong đó tác giả mô tả
đầy đủ quá trình đánh giá gồm 4 bước:
- Bước 1: Mô tả đầy đủ hoạt động của người thầy;
- Bước 2: Xây dựng các kết quả mong đợi hay còn gọi là chuẩn đánh giá;
- Bước 3: Tiến hành thu thập, phân loại bằng chứng, rồi sắp xếp, lựa chọn
bằng chứng;
- Bước 4: Sử dụng bằng chứng trong đánh giá.
Mô tả hoạt động của giảng viên, tác giả đưa ra 4 yếu tố chính cấu thành gồm:
giảng dạy, nghiên cứu, dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng, bổn phận công dân
với tư cách là nhà khoa học.
Giảng dạy trong “Đánh giá giảng viên” [23] được mô tả, cụ thể hóa ở 3 mặt:
- Truyền đạt kiến thức;
- Tư vấn giám sát;
- Hướng dẫn, cố vấn cho sinh viên và công tác nghiệp vụ sư phạm.
Về tiêu chí đánh giá HĐGD: giảng dạy và học tập là 1 trong 8 lĩnh vực
nghiên cứu trong “Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại
học Việt Nam” của GS. Nguyễn Đức Chính, được đề cập tới như là khâu trọng yếu
nhất quyết định chất lượng nhà trường. Trong đó, tác giả đưa ra 4 tiêu chí với 25 chỉ
số đánh giá chất lượng giảng dạy và học tập (từ tiêu chí 14 - 17), bao gồm:

- Tiêu chí 1: chương trình học và tài liệu chuyên môn;
- Tiêu chí 2: phương pháp giảng dạy và học tập;
- Tiêu chí 3: kiểm tra và đánh giá kết quả học tập;
- Tiêu chí 4: tải trọng giảng dạy.
Đây là cơ sở rất quan trọng cho công tác nghiên cứu đánh giá HĐGD.
6

Liên quan đến tiêu chí đánh giá HĐGD, có thể kể đến nghiên cứu của Sái
Công Hồng (2008) [30] về “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy
của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên – tỉnh Vĩnh Phúc”, trong
đó tác giả đưa ra 3 tiêu chuẩn, 13 tiêu chí và 36 chỉ số. 3 tiêu chuẩn là: kiến thức, kỹ
năng sư phạm và thái độ. Các tiêu chí bao gồm: nắm được mục tiêu môn học, có
kiến thức sâu rộng về môn học, có kiến thức về chương trình nội dung sách giáo
khoa, có kiến thức cơ bản về phương pháp dạy học tích cực, có kiến thức tâm lý
học, biết tin học, ngoại ngữ, kiến thức về kiểm tra đánh giá, tìm hiểu đối tượng
giảng dạy, giảng dạy theo phương pháp phát triển tư duy, sử dụng các thiết bị đồ
dùng dạy học, xác định hình thức phương tiện kiểm tra đánh giá phù hợp mục đích,
điều chỉnh hoạt động dạy học, tạo môi trường học tập, đánh giá công bằng khách
quan.
Trần Thị Tú Anh (2008) [20] trong “Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng
dạy đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền” đã đưa ra 5 tiêu chí đánh giá
chất lượng giảng dạy môn học, bao gồm:
(1) Mục tiêu: xác định rõ mục đích, yêu cầu môn học với người học;
(2) Phương pháp: môn học được giảng giải dễ hiểu, có tác dụng lôi cuốn,
khuyến khích người học, giáo viên quan tâm tới nhu cầu người học;
(3) Nội dung: có khối lượng kiến thức phù hợp, hữu ích với người học;
(4) Tài liệu: được cung cấp đầy đủ;
(5) Kiểm tra đánh giá: người học được nhận thông tin phản hồi, quá trình
kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan.
Phiếu đánh giá hoạt động giảng dạy của trường ĐHSP Kỹ thuật Hưng Yên

(2008) [29] đã đưa ra mô hình và các tiêu chí đánh giá HĐGD gồm 6 tiêu chuẩn, 17
tiêu chí và 25 chỉ số. Trong các tiêu chuẩn được chọn làm cơ sở cho công tác đánh
giá gồm: nội dung môn học, tài liệu giảng dạy, phương pháp hình thức tổ chức dạy
học giáo dục, kiểm tra đánh giá người học, phẩm chất chuyên môn, tác phong sư
phạm, ý thức thái độ lao động và kết quả giảng dạy.
7

Trịnh Trúc Lâm và Nguyễn Văn Hộ (2011) [32] đưa ra hệ thống những kỹ
năng cần thiết cho giáo viên và có thể coi đó là gợi ý về tiêu chí đánh giá HĐGD
của giáo viên, đó là: nhóm kỹ năng thiết kế; nhóm kỹ năng tổ chức; nhóm kỹ năng
giao tiếp; nhóm kỹ năng nhận thức.
Hệ thống những kỹ năng chuyên biệt cũng được đề cập trong nghiên cứu
này. Một trong số đó là: nhóm kỹ năng giảng dạy bao gồm lựa chọn nội dung dạy
học, lựa chọn và vận dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kỹ năng soạn
bài lên lớp, kỹ năng tổ chức các dạng hoạt động học tập tập thể và độc lập của học
sinh (HS), kỹ năng phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi cũng như học sinh cá biệt,
kỹ năng sử dụng và chế tạo các phương tiện và đồ dùng dạy học, kỹ năng kiểm tra,
đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.
Nguyễn Thúy Hồng (2010) [31] đã đưa ra những luận điểm qua đó giúp đánh
giá HĐGD của giáo viên. Theo tác giả, một giờ học tốt khi phát huy được tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri
thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi
dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng
thú học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám
sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học, sự phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh, giờ học đổi mới phương pháp còn có những yêu
cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho
HS theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều, kết hợp học với hành, nâng cao tri thức
với rèn luyện các kỹ năng, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các
phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những

ứng dụng của công nghệ thông tin.
Cùng chung ý kiến như trong nghiên cứu của Trịnh Trúc Lâm và Nguyễn
Văn Hộ [32], tác giả Nguyễn Thúy Hồng [31] rất đề cao vai trò của kỹ thuật dạy
học nhằm đạt được những giờ dạy tốt, học tốt, đồng thời nắm chắc quy trình lên lớp
gồm các bước: xác định mục tiêu; xác định những kiến thức, kỹ năng thái độ cơ
bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt để lựa chọn nội dung phù hợp;
8

xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS để lựa chọn phương
pháp, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp,
qua đó phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, biết vận dụng kiến thức
vào thực tiễn.
Trên thế giới cũng có nhiều tác giả có các công trình nghiên cứu liên quan tới
đánh giá HĐGD, trong đó phải kể tới Fink L.Dee [6]. Trong nghiên cứu của mình
ông cho rằng nguồn thông tin đánh giá HĐGD từ phía người học luôn được coi là
cơ sở quan trọng bậc nhất bên cạnh các nguồn thông tin đánh giá khác như từ phía
đồng nghiệp, cán bộ quản lý.
1.1.2. Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy tiếng Anh phổ
thông
Về HĐGD tiếng Anh phổ thông, trong nghiên cứu “Đổi mới phương pháp
dạy tiếng Anh ở THPT Việt Nam” của các tác giả Hoàng Văn Vân, Nguyễn Thị
Chi, Hoàng Thị Xuân Hoa (2006) [41] đã đề cập tới phương pháp giảng dạy lấy
người học làm trung tâm và dạy theo đường hướng giao tiếp. Đây được xem như là
một trong những tiêu chuẩn đánh giá quan trọng cho HĐGD tiếng Anh phổ thông
tại Việt Nam hiện nay.
Theo David Nunan [12] “Người học làm trung tâm” là quyết định dạy cái gì,
dạy như thế nào, dạy khi nào, và đánh giá như thế nào đều cần phải tham khảo từ
phía người học. Điều này có nghĩa là những thông tin gì về người học và từ người
học đều được dùng để trả lời cho những câu hỏi quan trọng ở trên. Ông cũng khẳng
định người học có thể đưa ra sự lựa chọn về việc học cái gì, học như thế nào và học

khi nào ngay từ lúc họ bắt đầu sắp xếp việc học của mình. Để thực hiện được điều
này, người học cần có một quá trình, có thể là lâu dài, để làm quen với cách học có
sự hỗ trợ và hướng dẫn của giáo viên. Vì vậy giáo viên đóng vai trò rất quan trọng
trong hệ thống lấy người học làm trung tâm và đòi hỏi người thầy cần có nhiều kỹ
năng giảng dạy hơn.
Trong “New ways in teaching English at the secondary level” [5], tác giả đã
đề cập tới các cách tiếp cận mới cho hoạt động giảng dạy tiếng Anh bậc phổ thông.
9

Đó là không chỉ tập trung vào các đặc thù ngôn ngữ như dạy các kỹ năng nghe, nói,
đọc, viết, mà còn chỉ ra tập hợp các hoạt động giảng dạy mang tính triết học cho
việc dạy tiếng Anh ở bậc phổ thông. Điểm mạnh của nghiên cứu này là giới thiệu
các chiến lược dạy học một cách rõ ràng chuẩn mực, giải thích cụ thể các cấp độ
nhằm đạt được mục tiêu thành thạo ngoại ngữ, đồng thời tư vấn các kiểu hoạt động,
thời gian dạy, thời gian chuẩn bị, nguồn tài liệu…
Với mục đích tìm ra các cách thức hiệu quả cho hoạt động giảng dạy tiếng
Anh nói chung và hỗ trợ dạy kỹ năng đọc nói riêng, trong nghiên cứu của Irene
Y.Y. Fung, Ian A.G. Wilkinson và Dennis W. Moore (2002) [8], các tác giả nêu
cách dạy đọc tương tác bao gồm đặt câu hỏi, tóm tắt nội dung, giải thích nội dung
và kỹ năng đoán nội dung đọc. Cũng trong nghiên cứu này, tác giả chỉ ra rằng dạy
đọc không chỉ cần kiến thức ngôn ngữ mà rất cần kiến thức văn hóa nền để hiểu sâu
văn bản.
Dựa trên học thuyết về giáo dục của Vygotski và Bakhtin, trong nghiên cứu
của Sarah Warshauer Freedman, Delp, Verda, Suzanne Mills Crawford [13], nhóm
tác giả đã đưa ra 7 nguyên tắc trong giảng dạy tiếng Anh tại các lớp có trình độ hỗn
hợp, đó là:
1. Xây dựng chương trình dài hạn, sử dụng lặp lại các cấu trúc ngôn ngữ
phức tạp nhằm khắc sâu kiến thức đã học;
2. Xây dựng các mục tiêu mang tính thách thức, khuyến khích học sinh luôn
cố gắng nỗ lực trong học tập;

3. Đề cao sự phát triển cá nhân;
4. Tạo cơ hội học tập phong phú, đa dạng;
5. Tạo thách thức học tập cho tất cả các đối tượng trong lớp;
6. Sẵn sàng giúp đỡ học sinh khi cần;
7. Động viên học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập.
1.1.3. Tiểu kết
Trong nội dung phần này, chúng tôi đã trình bày tóm tắt một số vấn đề có
liên quan đến đề tài bao gồm: (1) Nhóm công trình nghiên cứu về HĐGD; (2)
10

Nhóm nghiên cứu về HĐGD tiếng Anh bậc phổ thông. Phần lược thuật tài liệu cho
thấy những vấn đề mà chúng tôi quan tâm trong quá trình thực hiện đề tài:
(1) HĐGD được xem xét dưới rất nhiều góc độ. Việc xác định rõ HĐGD bao
gồm những công việc gì và tìm ra những tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá HĐGD phù
hợp (còn gọi là việc xây dựng kết quả mong đợi), là hết sức cần thiết. Trong quá
trình đánh giá HĐGD của giáo viên, thông tin có thể được lấy từ nhiều nguồn khác
nhau, trong đó thông tin phản hồi từ phía người học đóng vai trò chủ đạo.
(2) HĐGD tiếng Anh được xác định trên cơ sở HĐGD nói chung và đặc
điểm đặc trưng của môn học. Các nghiên cứu trước đó chỉ ra rằng, trong quá trình
tiến hành HĐGD tiếng Anh, phương pháp đóng vai trò hết sức quan trọng, góp phần
không nhỏ vào hiệu quả của toàn bộ hoạt động giảng dạy. Vậy nhưng, không có
phương pháp giảng dạy tiếng Anh nào là cố định, hoàn hảo với mọi đối tượng. Vì
vậy, việc tìm ra một phương pháp phù hợp với năng lực người dạy, phù hợp với môi
trường, bối cảnh, người học, riêng có của mỗi cơ sở đào tạo sẽ mang tính quyết định
đến sự thành công của HĐGD. Phương pháp giảng dạy tốt không phủ nhận những
điểm mạnh của phương pháp giảng dạy truyền thống, nhưng cần phải được cập nhật
liên tục, cũng như thay đổi hết sức linh hoạt tùy theo đối tượng được giảng dạy.
Phương pháp trong HĐGD tiếng Anh quan trọng nhưng cũng không thể bỏ qua các
yếu tố cấu thành HĐGD khác như việc xác định mục tiêu bài học rõ ràng, nội dung
giảng dạy và công tác kiểm tra đánh giá.

(3) Các nghiên cứu trước đó cũng chỉ ra những bất cập trong công tác đánh
giá HĐGD như: đánh giá HĐGD là hết sức phức tạp do tính chất đa diện của loại
hoạt động này. Các nguồn đối tượng lấy thông tin điều tra đều có các điểm hạn chế
nhất định: nguồn thông tin từ các bộ quản lý có thể có những hạn chế về chuyên
môn, nguồn thông tin từ người học có thể có hạn chế về công tác lập chương trình,
kế hoạch, nguồn thông tin từ chính giáo viên (tự đánh giá) có thể mang tính chủ
quan, nguồn thông tin từ kết quả học tập của học sinh có thể chưa phản ánh đầy đủ
HĐGD của giáo viên… Thêm vào đó, chưa có một công trình nghiên cứu hay một
11

văn bản pháp quy nào mô tả đầy đủ công việc cần làm của một giáo viên THPT
môn tiếng Anh, do đó không có cơ sở đầy đủ để đánh giá HĐGD của họ.
Các tiêu chí đánh giá HĐGD trong các nghiên cứu hiện nay chưa thống nhất,
chưa quy chuẩn, dẫn tới những kết quả đánh giá không cùng thang đo, khiến cho
việc so sánh, kết luận không chuẩn xác. Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu về
đánh giá HĐGD tại Việt Nam chủ yếu diễn ra ở bậc đại học, chưa đi sâu vào bậc
THPT nơi có sự khác biệt rất lớn so với bậc đại học về mục đích yêu cầu, đối tượng
cũng như môi trường giảng dạy.
Việc đánh giá HĐGD của giáo viên THPT theo cách truyền thống còn khá
nhiều bất cập như: số lượng tiết được đánh giá theo quy định là 4 tiết/1kỳ, tương đối
nhỏ (6.6%) so với tổng số 60 tiết/1kỳ. Bên cạnh đó, phiếu đánh giá được thiết kế
tiêu chí chung cho mọi môn học, không tính đến đặc thù bộ môn tiếng Anh với độ
tin cậy, độ khách quan chưa được kiểm chứng.
Việc sử dụng kết quả đánh giá (nếu có) cũng rất khó khăn do chưa có cơ chế
kiểm tra giám sát hiệu quả, sử dụng thiếu công khai, minh bạch, hoặc không có sự
tổng kết để rút ra bài học kinh nghiệm.
Mâu thuẫn giữa lý thuyết với thực tế, giữa yêu cầu đổi mới với thực hiện đổi
mới cũng là một điểm bất cập trong công tác đánh giá.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1. Đánh giá

1.2.1.1. Khái niệm đánh giá
Đánh giá là hoạt động có mối liên hệ đặc biệt chặt chẽ với quá trình dạy học.
Đó là một chuỗi liên tục các hoạt động kế tiếp nhau giữa dạy học - kiểm tra đánh
giá - điều chỉnh - dạy học.
Khái niệm “đánh giá” được sử dụng rất phổ biến trong giáo dục đại học.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2007) [36] đánh giá là hoạt động của con người nhằm
phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những
quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo.
12

Trong hội thảo – tập huấn về kiểm định chất lượng giáo dục đại học tổ chức
tại Quảng Ninh (2012), G.S Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra định nghĩa: đánh
giá là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số liệu để đánh giá
mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo dục của giáo dục đào
tạo. Cả hai khái niệm này cho thấy, đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục
tiêu và việc thực hiện.
Quan điểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984) [32]: “Quá trình đánh giá
chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo
dục” .
Theo Phạm Xuân Thanh (2007) [39] đánh giá là một quá trình bao gồm:
- Chuẩn bị một kế hoạch;
- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;
- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về
đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay
các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), NXB Đà Nẵng, “đánh giá” được hiểu là
nhận định giá trị.
Bên cạnh đó còn có thể kể đến quan điểm của một số nhà nghiên cứu như
L.A. Braskam và J.C.Orey [23] đánh giá được coi là mô hình 3 yếu tố: hình thành
kết quả mong đợi (hay còn gọi là xây dựng chuẩn cho công tác đánh giá); Thu thập

bằng chứng; Sử dụng bằng chứng.
Theo Owen và Rogers, 1999 [39], đánh giá là việc thu thập thông tin một
cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được theo
quy trình 4 bước:
- Xây dựng tiêu chí đánh giá;
- Xây dựng các chuẩn mực;
- Đo lường các thuộc tính sự vật theo tiêu chí và đối chiếu với chuẩn mực;
- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để dưa ra những nhận
định chuẩn xác.
13

Cũng có quan niệm cho rằng: đánh giá là dùng bộ thước đo bao gồm các tiêu
chí và các chỉ số ứng với các lĩnh vực của quá trình đào tạo [22].
1.2.1.2. Các loại hình đánh giá
Tùy thuộc vào mục đích đánh giá mà hoạt động đánh giá có những cách
thức, loại hình khác nhau như: đánh giá mức độ phù hợp; đánh giá hiệu quả hoạt
động; đánh giá tìm điểm mạnh, điểm yếu…
Đánh giá mức độ phù hợp của phương pháp giảng dạy của giáo viên đối với
học sinh được thực hiện trên cơ sở thử nghiệm, so sánh phương pháp này với
phương pháp kia cho cùng nhóm đối tượng cho ra những kết quả khách quan như
thế nào.
Đánh giá hiệu quả hoạt động căn cứ vào việc kết quả của hoạt động đó có
đáp ứng mục tiêu đề ra.
Đánh giá nhằm tìm ra điểm mạnh, điểm yếu dựa trên những tiêu chuẩn, tiêu
chí.
1.2.1.3. Hình thức đánh giá
Tác giả Lê Đình (2008) [27] cho rằng: có nhiều hình thức đánh giá, nhưng
phổ biến hơn cả là 2 hình thức: đánh giá hình thành và đánh giá tổng kết. Hai hình
thức này hoàn toàn tách biệt, có sự khác nhau rõ rệt về mục đích. Trong khi đánh
giá hình thành hướng đến tương lai, nghĩa là làm cho GV phát huy những điểm

mạnh, khắc phục những điểm yếu trong HĐGD của mình thì đánh giá tổng kết
hướng về quá khứ, nghĩa là nhằm mục đích đánh giá các thành tích cụ thể mà GV
đã thu được. Thời điểm đánh giá hình thành có thể diễn ra ở bất cứ thời điểm nào
của năm học, trong khi đánh giá tổng kết thường rơi vào thời điểm kết thúc. Hai
hình thức này cũng khác nhau về tiêu chí cũng như bằng chứng cần thu thập. Đối
tượng tham gia đánh giá rất đa dạng như chuyên gia, cán bộ quản lý, phụ huynh,
học sinh, giáo viên trong và ngoài trường.



14

1.2.1.4. Vai trò đánh giá
Adonis, Jonathan (2010) [1] nhận định rằng đánh giá HĐGD của giáo viên là
công việc thường xuyên mang tính bắt buộc ở các trường phổ thông cũng như đại
học. Điều này giúp xác định hiệu quả lao động của giáo viên.
Từ các nhận định trên có thể thấy rằng định nghĩa về đánh giá có thể khác
nhau nhưng tất cả đều thống nhất ở điểm: đánh giá là một quá trình nhiều bước,
trong đó không thể thiếu việc xây dựng tiêu chí đánh giá, thu thập và xử lý thông tin
thu được. Nói cách khác, đánh giá là hoạt động có mục đích nhằm xem xét các hoạt
động cụ thể theo ý muốn chủ quan của người tham gia đánh giá trên cơ sở phân
tích, so sánh đối chiếu với các yêu cầu cụ thể của từng hoạt động, của đối tượng
được đánh giá.
Trong nghiên cứu này, khái niệm đánh giá được hiểu là quá trình đưa ra
những nhận định về hiệu quả công việc dựa trên kết quả phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra. Cụ thể, công tác đánh giá được
tiến hành theo 3 bước:
- Bước 1: Xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11;
- Bước 2: Thu thập thông tin từ học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý;
- Bước 3: Đưa ra những nhận định về công việc của giáo viên dựa trên kết

quả phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với tiêu chuẩn, tiêu chí
đề ra.
1.2.2. Đánh giá giáo dục
Giáo dục là hoạt động bao gồm 2 mảng chủ đạo: giảng dạy kiến thức kỹ năng
và hình thành phát triển nhân cách người học.
Để đánh giá chất lượng giáo dục, trên thế giới thường sử dụng khung chất
lượng do UNESCO khuyến nghị cộng đồng áp dụng, bao gồm chất lượng của các
nhân tố đầu vào, chất lượng các hoạt động giáo dục và chất lượng thể hiện ở đầu ra.
“Chất lượng” từ xưa đến nay là một khái niệm phức tạp, đôi khi không nhận
được sự đồng thuận tuyệt đối. Tuy nhiên cho dù được định nghĩa dưới góc độ nào,
thì khái niệm “chất lượng” hay còn gọi là “tốt” thường mang hàm ý là tổng thể các
15

đặc điểm, đặc tính của một sản phẩm, một dịch vụ, hoặc một hoạt động nào đó thỏa
mãn được nhu cầu người thụ hưởng.
Chất lượng tự bản thân nó hàm chứa cả 2 yếu tố: chuẩn mực và sự tuyệt hảo.
Chất lượng là cái tốt nhất.
Trong giáo dục, khái niệm chất lượng, hoặc “tốt”, thông dụng nhất phổ biến
nhất là “sự phù hợp với mục tiêu đề ra” [28].
Ở bậc THPT tại Việt Nam, mục tiêu giáo dục được đề ra trong các văn kiện
của Đảng là: “Giúp học sinh phổ thông phát triển toàn diện về đạo đức trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt
Nam xã hội chủ nghĩa” [24].
Cuốn 10 tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo
đại học [42] cho rằng chất lượng giáo dục được cấu thành từ 4 thành phần, đó là:
1. Yếu tố đầu vào như cơ sở vật chất của nhà trường, sách giáo khoa, tài liệu
học tập, thư viện, trang thiết bị…; con người tham gia giáo dục như các nhà quản lý
giáo dục, giáo viên, học sinh (HS)…; đầu tư tài chính cho mỗi HS, tỷ lệ GDP dành
cho giáo dục.
2. Quá trình giáo dục của hệ thống: thời gian dành cho học tập, phương pháp

dạy học; tương tác giữa GV và HS; quy mô lớp học ;
3. Kết quả giáo dục: những phẩm chất, giá trị của người học được đào tạo:
kiến thức, kỹ năng; sự trưởng thành của người dạy trong quá trình giáo dục…;
4. Các yếu tố ảnh hưởng khác như: điều kiện về kinh tế, văn hóa – xã hội; kiến
thức về giáo dục cộng đồng, cơ sở hạ tầng, dân tộc, tôn giáo; nguồn lực dành cho
giáo dục; sự mong đợi của công chúng.
Trong 4 yếu tố kể trên thì quan trọng nhất chính là quá trình giáo dục. Ở bậc
THPT, quá trình giáo dục được cụ thể hóa thành quá trình dạy và học. Chất lượng
của quá trình này phụ thuộc rất nhiều vào hoạt động giảng dạy của giáo viên. Vì thế,
việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên một cách thường xuyên là rất cần
thiết để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giảng dạy nói riêng.
16

1.2.3. Vai trò giáo viên
Giáo viên là chủ thể tiến hành hoạt động giảng dạy, mặc dù chất lượng giảng
dạy chịu tác động và bị chi phối bởi nhiều yếu tố, song yếu tố quan trọng nhất vẫn
là giáo viên. Điều này được khẳng định qua nhiều nghiên cứu, trong đó phải kể tới
nghiên cứu tại Tennessee và Dallas của Mỹ. Nghiên cứu này đưa ra kết luận: “Chất
lượng giáo viên ảnh hưởng tới thành tích học tập của học sinh nhiều hơn mọi yếu tố
khác” [25].
Như vậy, với tư cách là nhà giáo dục, giáo viên là người phát hiện, bồi
dưỡng, điều chỉnh, phát triển thế giới quan, nhân sinh quan của người học. Với tư
cách là người giảng dạy, giáo viên là người xác định mục tiêu học tập, lập kế hoạch
thực hiện và đánh giá kết quả học tập của học sinh. Cụ thể, với hoạt động trên lớp,
giáo viên là người hướng dẫn, quan sát, động viên khuyến khích học sinh chủ động
tiếp thu tri thức. Có thể nói giáo viên được gắn với rất nhiều vai trò, tương đương
với rất nhiều hoạt động mà nghiên cứu này đề cập tới: hoạt động giảng dạy của giáo
viên.
1.2.4. Hoạt động giảng dạy
Theo quan điểm của rất nhiều nhà nghiên cứu như Bowen & Schuster

(1989), Rhodes (1990), Rice (1991), Boyer (1990) [23] giảng dạy là một trong các
yếu tố chính cấu thành hoạt động của người dạy.
1.2.4.1. Khái niệm hoạt động giảng dạy
Nếu như trước đây, giảng dạy được quan niệm chỉ là truyền thụ kiến thức thì
ngày nay, khái niệm này được định nghĩa là hoạt động “sáng tạo ra những tình
huống mà ở đó việc học diễn ra một cách phù hợp, công việc mà giảng viên cần làm
là sắp xếp các tình huống đó để có thể tiến hành giảng dạy có hiệu quả” [23].
Arreola (1986) cho rằng một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học phải bao gồm
ba khía cạnh: sự thông thạo nội dung giảng dạy, đặc điểm và kỹ năng chuyển tải nội
dung, kỹ năng thiết kế bài giảng [2].
Centra (1977) trong nghiên cứu của mình về hoạt động giảng dạy cho rằng:
Các mặt khác nhau của giảng dạy trên lớp là yếu tố chủ đạo trong HĐGD [3].
17

William (1989) [15], đưa ra định nghĩa HĐGD bao gồm 7 yếu tố:
- Thông thạo nội dung giảng dạy;
- Phát triển chương trình khóa học trên cơ sở chỉnh sửa, bổ sung chương
trình đang giảng dạy;
- Thiết kế khóa học phù hợp;
- Phương pháp giảng dạy đa dạng;
- Thiết kế đánh giá phù hợp;
- Sẵn sàng hỗ trợ người học;
- Đáp ứng các yêu cầu hành chính.
Hoạt động giảng dạy cũng được cụ thể hóa qua 5 bước trong mô hình đánh
giá HĐGD của Oliva (1997) [26] bao gồm:

1.2.4.2. Hình thức của hoạt động giảng dạy
Giảng dạy có thể được tiến hành trực tiếp trên lớp hoặc gián tiếp (tập trung
hoặc từ xa) thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng như: Internet, đài
phát thanh, vô tuyến truyền hình, băng catxet… Hai hình thức này khác nhau về

mọi mặt. Giảng dạy trực tiếp có đối tượng học cụ thể xác định, là hoạt động tương
tác hai chiều, còn giảng dạy gián tiếp có đối tượng không xác định và là hoạt động
máy móc, một chiều. Do sự khác biệt về hình thức giảng dạy mà HĐGD của người
thầy cũng có sự khác biệt.
Qua rất nhiều các nhận định khác nhau như đã dẫn ở trên, có thể thấy rằng
HĐGD bao gồm nhiều khâu khác nhau như tìm kiếm thu thập tài liệu, thiết kế bài
giảng, tìm hiểu đối tượng giảng dạy, quản lý lớp học, tổ chức hướng dẫn học tập,
khích lệ động viên, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, giải đáp thắc
mắc, tư vấn học sinh các vấn đề liên quan như: tài liệu, phương pháp học… Tuy
nhiên trong khuôn khổ luận văn này, tôi chỉ đề cập tới hoạt động giảng dạy trên lớp
18

của giáo viên bao gồm việc xác định mục tiêu bài học cho học sinh, lựa chọn nội
dung giảng dạy, sử dụng phương pháp giảng dạy và công tác kiểm tra đánh giá học
sinh.
1.2.4.3. Hoạt động giảng dạy tốt
Để xem xét về hoạt động giảng dạy tốt hay chưa tốt, người ta thường nhắc
tới các từ chất lượng hay hiệu quả.
Hoạt động giảng dạy tốt là hoạt động của giáo viên đáp ứng được nhu cầu
học tập của đông đảo học sinh, phù hợp với chuẩn mực đề ra, được xã hội công
nhận.
HĐGD tốt theo quan điểm của De Guzman E. (2000) [4] xuất phát từ động
cơ bên trong của người dạy (kiến thức về môn học và năng lực sư phạm) trong quá
trình hướng dẫn truyền thụ kiến thức cho học sinh.
Theo Fink (2002), HĐGD là quá trình tương tác giữa người dạy và người
học. HĐGD tốt là khi người dạy xác định rõ các mục tiêu giáo dục, lựa chọn nguồn
học liệu tin cậy, tạo ra được nhiều sự lĩnh hội có ý nghĩa và thiết kế kiểm tra mang
tính phân loại cao [7].
Trong Kỷ yếu hội thảo Quốc gia về đánh giá HĐGD và nghiên cứu khoa học
của giảng viên (2005), quan điểm về HĐGD tốt là khi người thầy hiểu rõ môi

trường xã hội; hiểu rõ tính chất, đặc điểm, điều kiện của nhà trường; nắm vững mục
tiêu và nhiệm vụ dạy học; hiểu sinh viên; lựa chọn nội dung phù hợp; lựa chọn
phương pháp đúng; khai thác các động lực bên ngoài; hạn chế các yếu tố tiêu cực;
tuân thủ quy luật, nguyên tắc dạy học; hướng dẫn sinh viên học tập theo logic vận
động của quá trình dạy học.
Maria Anne Fox & Norman Hackerman [20] đưa ra 5 tiêu chuẩn cho hoạt
động giảng dạy được coi là chất lượng. Một là: có kiến thức và nhiệt tình với môn
học, trong đó giáo viên hiểu và có thể giúp sinh viên (sau đây được viết tắt là SV)
hiểu những nguyên tắc chung nhất về môn học; cung cấp cho SV tổng quan môn
học; có đầy đủ kiến thức về môn học và các phân môn có liên quan để có thể trả lời
các câu hỏi của SV hay giúp họ tìm kiếm các thông tin cần thiết; thường xuyên cập
19

nhật kiến thức môn học; thể hiện sự say sưa với nghề nghiệp trong giảng dạy, giúp
đỡ sinh viên học tập, sáng tạo trong môn học. Hai là: kinh nghiệm, kỹ năng và công
nghệ sư phạm, có nghĩa, giáo viên có hiểu biết và biết lựa chọn những chiến lược
phù hợp để giúp sinh viên có những phong cách học khác nhau đạt kết quả tốt; tổ
chức trao đổi với sinh viên về mong muốn của giáo viên về mục tiêu môn học; theo
dõi quá trình học tập của sinh viên như một hoạt động liên kết giữa giáo viên và
sinh viên; tạo cho sinh viên những điều kiện công bằng trong việc rèn luyện kỹ
năng thực hành; biết đặt những câu hỏi lý thú và động não; liên tục theo dõi sự tiến
bộ của sinh viên nhằm đạt mục tiêu học tập thông qua các hình thức thảo luận trên
lớp, bài tập về nhà và các hình thức kiểm tra – đánh giá khác; có biện pháp cần thiết
giúp các sinh viên chưa phát huy hết tiềm năng của mình khắc phục khó khăn trong
học tập. Ba là: có kỹ năng sử dụng các hình thức kiểm tra – đánh giá phù hợp: đánh
giá kết quả học tập của sinh viên bằng cách đối chiếu với mục tiêu môn học và xa
hơn với mục tiêu của cả chương trình đào tạo; đánh giá một cách thận trọng và công
bằng kiến thức của sinh viên về môn học trong suốt khóa học (không phải chỉ khi
kết thúc môn học). Bốn là: hỗ trợ nghề nghiệp cho sinh viên trong và ngoài lớp học,
có nghĩa là tư vấn cho những sinh viên có khó khăn với môn học, giúp họ có

phương pháp học phù hợp với năng lực của bản thân; khuyến khích các sáng kiến cá
nhân, tôn trọng tư duy sáng tạo của sinh viên trong môn học. Năm là: tham gia các
hoạt động chuyên môn với các đồng nghiệp trong và ngoài trường: phối hợp với
đồng nghiệp trong việc kết hợp bài giảng của mình với các giảng viên dạy các môn
học có liên quan; bằng các hình thức khác nhau thu thập thông tin phản hồi của sinh
viên và đồng nghiệp; tham gia đánh giá chương trình môn học và khóa học để cập
nhật, phát triển các chương trình đó.
Trong “Teaching Tips”, tác giả Wilbert McKeachie [19], một trong những
chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, đã đưa ra 9 luận điểm của
HĐGD tốt như sau:
- Kiến thức về môn học;
- Công tác chuẩn bị và tổ chức;
20

- Tính rõ ràng, dễ hiểu;
- Lòng nhiệt tình;
- Thái độ quan tâm;
- Sẵn sàng giúp đỡ;
- Chất lượng các kỳ kiểm tra;
- Công bằng trong đánh giá;
- Chí công vô tư với tất cả học sinh.
Tác giả Nguyễn Đức Chính [22] đã đề cập tới 4 tiêu chuẩn đánh giá hoạt
động giảng dạy, bao gồm:
- Mục tiêu: giáo viên giải thích rõ cho sinh viên mục tiêu, yêu cầu của bài
học;
- Nội dung: giáo viên chuẩn bị bài kỹ, cập nhật kiến thức mới nhất, cập nhật
tài liệu tham khảo vào bài giảng, tìm tài liệu mới hơn;
- Phương pháp: tạo không khí vui vẻ, sắp xếp bài giảng logic; đưa các câu
hỏi khuyến khích học sinh thảo luận, đưa các vấn đề và giao bài tập về nhà khi kết
thúc; thay đổi phương pháp khi học sinh không hứng thú; giải đáp khó khăn sinh

viên gặp phải trong quá trình học;
- Kiểm tra đánh giá: đánh giá công bằng, sử dụng kết quả kiểm tra để điều
chỉnh phương pháp, chuẩn bị nhiều bài kiểm tra với mức độ khó tương đương cho
từng học phần.
Mặc dù có rất nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước bàn đến các
tiêu chí đánh giá giảng dạy nói chung và đánh giá một giờ dạy cụ thể nói riêng,
nhưng chúng ta không thể không bàn đến công cụ đánh giá đã và đang được sử
dụng chính thống trong các nhà trường THPT hiện nay.
Công cụ đánh giá có tính pháp quy hiện hành: (Phụ lục 8, trang 90)
Trong phiếu đánh giá tiết dạy của giáo viên trung học do Sở GD&ĐT Hà Nội
ban hành, hoạt động giảng dạy được đánh giá theo 5 tiêu chuẩn: nội dung, phương
pháp, phương tiện, tổ chức, kết quả với 10 chỉ số đánh giá.