Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng anh 11 tại trường phổ thông trung học đoàn kết hai bà trưng hà nội

Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại
trường phổ thông trung học Đoàn Kết - Hai Bà
Trưng - Hà Nội


Hoàng Thị Thu Hà


Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Người hướng dẫn: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa
Năm bảo vệ: 2012


Abstract. Tổng quan vấn đề: Nhóm công trình nghiên cứu và nhóm công trình
nghiên cứu về hoạt động giảng dạy tiếng Anh phổ thông; tìm hiểu cơ sở lý luận về
đánh giá, đánh giá giáo dục, vai trò giáo viên, hoạt động giảng dạy và hoạt động
giảng dạy tiếng Anh tốt. Nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11
qua: Đánh giá việc xác định mục tiêu bài học, sử dụng phương pháp giảng dạy, lựa
chọn nội dung giảng dạy và kiểm tra đánh giá đối với học sinh khối 11 tại trường
trung học phổ thông đoàn kết Hai Bà Trưng (THPT ĐK – HBT) Hà Nội. Từ đó đề
xuất các giải pháp giúp cải thiện nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tại trường.

Keywords. Tiếng Anh; Phương pháp giảng dạy; Lớp 11

Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhằm đáp ứng mục tiêu nâng cao chất lượng dạy-học Tiếng Anh bậc THPT
Theo xu hướng tất yếu của các trường THPT: Tự đánh giá và kiểm định chất lượng
Xuất phát từ thực trạng đánh giá hoạt động giảng dạy (HĐGD) Tiếng Anh tại trường:

dựa trên kết quả cuối năm của học sinh so với chỉ tiêu → chưa chỉ ra được điểm mạnh, yếu,
phương hướng khắc phục → cần đánh giá HĐGD một cách hệ thống, với bộ công cụ được
xây dựng một cách khoa học, phù hợp với đặc thù bộ môn, đem lại thông tin có độ tin cậy
cao
2. Mục đich nghiên cứu của đề tài
Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11, bao gồm đánh giá việc xác định mục tiêu
bài học, sử dụng phương pháp dạy học, lựa chọn nội dung giảng dạy và kiểm tra đánh giá đối
với học sinh khối 11 tại trường THPT ĐK-HBT Hà Nội.Từ đó đề xuất các giải pháp giúp cải
thiện nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tại trường.
3. Phƣơng pháp nghiên cứu
3.1. Câu hỏi nghiên cứu:
- Việc xác định mục tiêu bài học cho học sinh được thực hiện như thế nào?
- Phương pháp giảng dạy đã phù hợp với yêu cầu bộ môn chưa?
- Nội dung giảng dạy được lựa chọn như thế nào?
- Công tác kiểm tra đánh giá học sinh được thực hiện như thế nào?
3.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
3.2.1. Khách thể nghiên cứu:
Nhóm 1: Cán bộ quản lý trường THPT ĐK - HBT Hà nội
Nhóm 2: Giáo viên tiếng Anh đang giảng dạy khối 11 tại trường
Nhóm 3: Toàn bộ học sinh khối 11 ban cơ bản 1, cơ bản 2 và ban tự nhiên (ban A) đang học
tập tại trường
3.2.2. Đối tương nghiên cứu
- Hoạt động giảng dạy môn Tiếng Anh 11 gồm: xác định mục tiêu bài học; lựa chọn phương
pháp giảng dạy; lựa chọn nội dung giảng dạy, và kiểm tra dánh giá học sinh.
3.3. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
3.3.1. Phương pháp thu thập thông tin: Khảo sát điều tra (đối với học sinh), phỏng vấn
(đối với giáo viên và cán bộ quản lý); nghiên cứu các số liệu liên quan đến kết quả học tập
cuối năm của học sinh môn tiếng Anh từ 2007 - 2012, điểm xét tuyển đầu vào từ 2007- 2012
của trường
3.3.2. Công cụ được sử dụng để nghiên cứu:

Bảng hỏi, câu hỏi để thu thập thông tin dữ liệu
Phần mềm SPSS, QUEST để xử lý số liệu
4. Mẫu nghiên cứu: Toàn bộ học sinh khối 11, giáo viên Tiếng Anh và cán bộ quản lý của
trường
5. Giới hạn nghiên cứu:
- Nghiên cứu đánh giá được tiến hành với hoạt động giảng dạy của người thầy trực tiếp trên
lớp, gồm 4 mặt : Xác định mục tiêu bài học cho học sinh; Lựa chọn nội dung giảng dạy; Sử
dụng phương pháp giảng dạy, và công tác kiểm tra đánh giá học sinh.
- Môn học được lựa chọn nghiên cứu đánh giá: môn Tiếng Anh 11.
- Nguồn thông tin đánh giá: Học sinh khối 11 của trường THPT Đoàn Kết- Hai Bà Trưng Hà
Nội
Giáo viên Tiếng Anh trường THPT Đoàn Kết- Hai Bà Trưng Hà
Nội
Cán bộ quản lý trường THPT Đoàn Kết- Hai Bà Trưng Hà Nội
5. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm các phần sau đây:
Mở dầu
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại trường THPT Đoàn Kết – Hai Bà
Trưng
Kết luận và đề xuất
Hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1 Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy (HĐGD)
Các nhóm công trình nghiên cứu về đề tài liên quan chủ yếu dành cho bậc Đại học.

Các tác giả đã làm rõ vai trò, nguyên tắc, quy trình thực hiện đánh giá và đưa ra các tiêu chí
đánh giá HĐGD cả về mặt lý luận lẫn thực tiễn.
1.1.2. Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy Tiếng Anh phổ thông
Các công trình nghiên cứu đã đề cập tới các tiêu chí đánh giá HĐGD tiếng Anh hiệu quả, lấy
người học làm trung tâm và dạy theo đường hướng giao tiếp
"Người học làm trung tâm" là quyết định dạy cái gì, dạy như thế nào, dạy khi nào, và
đánh giá như thế nào đều cần phải tham khảo từ phía người học.
“Đường hướng giao tiếp” có nghĩa là giao tiếp hiệu quả là mục tiêu giảng dạy
1.1.3. Tiểu kết
(1) HĐGD được xem xét dưới rất nhiều góc độ.Việc xác định rõ HĐGD bao gồm
những công việc gì và tìm ra những tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá HĐGD phù hợp là hết sức
cần thiết.Trong quá trình đánh giá HĐGD, đánh giá từ phía người học đóng vai trò quan
trọng.
(2) Trong HĐGD Tiếng Anh, xác định rõ mục tiêu bài học cho học sinh, lựa chọn nội
dung, phương pháp giảng dạy phù hợp và kiểm tra đánh giá là những yếu tố cốt lõi. Trong đó,
phương pháp đóng vai trò hết sức quan trọng, góp phần không nhỏ vào hiệu quả của toàn bộ
hoạt động giảng dạy. Việc tìm ra một phương pháp phù hợp với năng lực người dạy, phù hợp
với môi trường, bối cảnh, người học riêng có của mỗi cơ sở đào tạo sẽ mang tính quyết định
đến sự thành công của HĐGD.
(3) Các nghiên cứu cũng chỉ ra những bất cập trong công tác đánh giá HĐGD như:
Chưa có một công trình nghiên cứu hay một văn bản pháp quy nào mô tả đầy đủ công
việc cần làm của một giáo viên THPT môn Tiếng Anh, do đó không có cơ sở đầy đủ để đánh
giá hoạt động giảng dạy của họ.
Các tiêu chí đánh giá HĐGD trong các nghiên cứu hiện nay chưa thống nhất, chưa
quy chuẩn, dẫn tới những kết quả đánh giá không cùng thang đo, khiến cho việc so sánh, kết
luận không chuẩn xác.
Các công trình nghiên cứu về đánh giá HĐGD tại Việt nam chủ yếu diễn ra ở bậc đại
học, chưa đi sâu vào bậc THPT, là bậc học có sự khác biệt rất lớn so với bậc đại học về mục
đích yêu cầu, đối tượng cũng như môi trường giảng dạy.
Việc đánh giá HĐGD của giáo viên THPT theo cách truyền thống còn khá nhiều bất

cập như: Số lượng tiết được đánh giá theo quy định là 4 tiết /1kỳ /1 giáo viên, tương đối nhỏ
(6.6%) so với tổng số 60 tiết/1kỳ. Bên cạnh đó, phiếu đánh giá được thiết kế tiêu chí chung
cho mọi môn học, không tính đến đặc thù bộ môn TA, với độ tin cậy, độ khách quan không
được kiểm chứng.
Việc sử dụng kết quả đánh giá (nếu có) cũng là một vấn đề do chưa có cơ chế kiểm tra
giám sát hiệu quả sử dụng, thiếu công khai, minh bạch, hoặc không có sự tổng kết đúc rút ra
những bài học.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1. Đánh giá
Đánh giá là quá trình đưa ra những nhận định về hiệu quả công việc dựa trên kết
quả phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra.
Gồm 3 bước:
Bước 1: Xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy bộ môn Tiếng Anh phổ thông
Bước 2: Thu thập thông tin từ học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý
Bước 3: Đưa ra những nhận định về hiệu quả công việc dựa trên kết quả phân tích những
thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra
1.2.2. Đánh giá giáo dục
Giáo dục gồm 2 măt: Giảng dạy kiến thức kỹ năng và phát triển nhân cách người học
Chất lượng giáo dục được hiểu là sự “phù hợp với mục tiêu giáo dục”
Chất lượng giáo dục được cấu thành từ 4 yếu tố: 1. Yếu tố đầu vào; 2. Quá trình giáo dục của
hệ thống; 3. Kết quả giáo dục; 4. Các yếu tố ảnh hưởng khác. Trong đó yếu tố quan trọng
nhất chính là quá trình giáo dục.
1.2.3. Vai trò giáo viên
Giáo viên đóng vai trò quyết định tới chất lượng của HĐGD
1.2.4. Hoạt động giảng dạy
1.2.4.1. Khái niệm HĐGD: Là hoạt động trên lớp của giáo viên, bao gồm 4 khía cạnh: Xác
định mục tiêu bài học cho học sinh; lựa chọn nội dung giảng dạy, sử dụng phương pháp, và
kiểm tra đánh giá học sinh.
1.2.4.2. Hình thức: Trực tiếp trên lớp
1.2.4.3. Hoạt động giảng dạy tốt: Có mục đích rõ ràng với người học, có nội dung đầy đủ phù

hợp, có phương pháp hiệu quả, kiểm tra công bằng chính xác, có tác dụng thúc đẩy học tập.
1.2.5. Hoạt động giảng dạy Tiếng Anh tốt
Phù hợp với đặc trưng môn học: Dạy Tiếng Anh không chỉ dạy kiến thức (các thành phần
ngữ liệu: ngữ pháp, ngữ âm, từ vựng, văn hóa) mà còn dạy các kỹ năng giao tiếp: nghe, nói,
đọc, viết.
Giảng dạy Tiếng Anh tốt cần đáp ứng 3 vấn đề:
Thứ nhất: Đó là vai trò trung tâm của người học
Thứ hai: Người thầy vừa là nhà thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, khích lệ, vừa là người
quan sát, kiểm tra, đánh giá, tư vấn.
Thứ ba: Người học sử dụng được ngôn ngữ đã học trong công việc, cuộc sống, và
phục vụ cho nhu cầu bản thân là đích cuối cùng của dạy học ngoại ngữ.
1.3. Đề xuất các tiêu chí đánh giá HĐGD tiếng Anh 11
Tiêu chí 1: Mục tiêu: rõ ràng, phù hợp với người học.
Tiêu chí 2: Phương pháp: dễ hiểu, tạo nhiều cơ hội tương tác, dùng các thủ thuật phù
hợp, nhiệt tình giải đáp thắc mắc, sử dụng các trang thiết bị hỗ trợ.
Tiêu chí 3: Nội dung: đầy đủ, có hệ thống, chính xác, hiệu quả, nâng cao hiểu biết
văn hóa nước ngoài, gắn kết cuộc sống.
Nội
dung
Kiểm tra
– đánh
giá
Phươn
g pháp
Hoạt động giảng
dạy Tiếng Anh
Mục
tiêu
Tiêu chí 4: Kiểm tra đánh giá: kỹ lưỡng, công bằng, khớp với nội dung giảng dạy,
đánh giá đúng năng lực, kết quả kiểm tra được trả đúng hạn.

1.4. Kết luận chƣơng 1:
Phần lược thuật tài liệu đã đề cập đến cơ sở đưa ra khung lý thuyết cho nội dung
chính cần nghiên cứu. Đó là: (1) khái niệm đánh giá; (2) khái niệm hoạt động giảng dạy; (3)
khái niệm hoạt động giảng dạy tiếng Anh tốt và một số khái niệm liên quan đến vấn đề
nghiên cứu.
Cụ thể bằng mô hình hóa nhƣ sau:
















Tiến trình đánh giá đƣợc thực hiện qua 3 bƣớc:
1. Xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá.
2. Thu thập thông tin.
3. Phân tích thông tin → đưa ra các nhận định

Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Nội dung các tiêu chí và chỉ số
Bảng 2.1: Nội dung các tiêu chí và chỉ số đánh giá

hoạt động giảng dạy Tiếng Anh
Tiêu
chuẩn
Tiêu chí
TT
Chỉ số

Mục tiêu
Rõ ràng
1
Mục tiêu bài học
được thầy cô giới
thiệu rất rõ ràng
Phù hợp
2
Mục tiêu của bài học
rất phù hợp với học
sinh
Phương
pháp
Dễ hiểu
3
Các nhiệm vụ bài
học được học sinh
Tiêu
chuẩn
Tiêu chí
TT
Chỉ số

thực hiện một cách
dễ dàng
Tạo cơ hội
tương tác
4
Giờ học là cơ hội để
học sinh giao tiếp
nhiều bằng tiếng
Anh
Sử dụng thủ
thuật dạy
linh hoạt đa
dạng
5
Giờ học luôn cuốn
hút, hấp dẫn
Nhiệt tình
6
Thắc mắc của học
sinh luôn được thầy
cô sẵn sàng giải đáp
Sử dụng
thiết bị hỗ
trợ phù hợp
7
Các tiết học có sử
dụng giáo cụ trực
quan: thiết bị nghe
nhìn, tranh ảnh
Nội dung

Hệ thống
8
Kiến thức được học
có sự gắn kết, kế
thừa giữa cũ – mới
Chính xác
9
Các kiến thức được
chuyển tải không có
sai sót
Đầy đủ
10
Kiến thức, kỹ năng
được chuyển tải đủ
để thực hiện các yêu
cầu bài học
Hiệu quả
11
Người học có thể
giao tiếp với người
nước ngoài bằng
tiếng Anh, hiểu nội
dung các văn bản
thông dụng bằng
tiếng Anh
Nâng cao
hiểu biết văn
hóa nước
ngoài
12

Người học hiểu biết
thêm về văn hóa
Anh sau các bài học
Gắn thực tế
13
Bài học trên lớp có
liên hệ với cuộc
sống
Tiêu
chuẩn
Tiêu chí
TT
Chỉ số

Kiểm tra
đánh giá
Cẩn thận
14
Điểm mạnh, yếu của
học sinh trong từng
bài kiểm tra được
chỉ rõ
Khớp với
nội dung
giảng dạy
15
Kiến thức kiểm tra
nằm trong chương
trình học
Phát triển kĩ

năng
16
Nội dung kiểm tra
gồm cả 4 kĩ năng
(nghe, nói, đọc, viết)
Công bằng,
chính xác
17
Kết quả kiểm tra
đánh giá phản ánh
đúng năng lực học
sinh
Đúng hạn
18
Bài kiểm tra được
trả trong vòng 1 tuần

2.2. Phƣơng pháp thu thập thông tin
Thu thập thông tin từ 3 nhóm khách thể: toàn bộ học sinh khối 11, giáo viên dạy tiếng
Anh và cán bộ quản lý của trường THPT ĐK - HBT Hà Nội
4 bước tổ chức thu thập thông tin:
- B1: Trình bày với ban giám hiệu (BGH) nhà trường, đề đạt nguyện vọng, thảo luận
mục đích của đợt khảo sát và bố trí lịch thực hiện điều tra.
- B2: Gặp gỡ CBQL, GV, HS để phổ biến mục đích của đợt khảo sát, nội dung phiếu
khảo sát.
- B3: Hướng dẫn kỹ thuật trả lời phiếu.
- B4: Thu phiếu trả lời.
2.3. Quy trình thu thập số liệu:
Quy trình chọn mẫu: tổng mẫu 609 (592 : học sinh lớp 11, ban cơ bản 1, ban cơ bản 2
và ban tự nhiên; 13 giáo viên dạy Tiếng Anh; 4 cán bộ quản lý)

Thời điểm khảo sát:
Đối với học sinh: Các tiết sinh hoạt trong khoảng thời gian từ 17 – 24 tháng 5 năm
2012
Đối với giáo viên: Tiết sinh hoạt tổ, Thứ Hai, 21/5/2012
Đối với CBQL: trong khoảng thời gian từ 28 - 31 tháng 5 năm 2012, theo lịch hẹn của
từng thành viên trong BGH và tổ trưởng chuyên môn.
Quy trình xây dựng bảng hỏi:
Bảng hỏi dành cho học sinh: Bảng hỏi gồm 18 câu chia thành 4 nhóm
Bảng hỏi dành cho giáo viên: Bảng hỏi gồm 18 câu chia thành 4 nhóm
Bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý (phỏng vấn): gồm 8 câu: 5 câu hỏi đóng, 3 câu hỏi mở
2.4. Đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của bộ công cụ đo lƣờng:
2.4.1. Giai đoạn điều tra thử nghiệm
2.4.1.1. Số liệu tiến hành điều tra thử nghiệm
Tổng số học sinh được tiến hành thử nghiệm đạt 197/213 = 92.5 %, đủ điều kiện để tiến hành
điều tra
2.4.1.2. Phân tích số liệu điều tra:
Reliability Statistics

Cronbach's
Alpha
N of
Items
.893
18

Kết quả phân tích bằng phần mềm SPSS cho thấy đô tin cậy Cronbach’s Alpha rất cao
(r = 0.893) và hệ số tương quan của mỗi câu hỏi đối với toàn bộ câu hỏi còn lại đạt giá trị tốt
(toàn bộ 18/18 câu có hệ số tương quan từ 0.410 – 0.709)
2.4.2. Giai đoạn điều tra chính thức
2.4.2.1 Số liệu tiến hành điều tra:

Tổng số học sinh tiến hành điều tra chính thức là 357/379 = 94.2% hoàn toàn đại diện cho
mẫu điều tra
24.2.2 Phân tích số liệu điều tra
a) Kết quả phân tích độ tin cậy dựa trên mô hình lý thuyết tương quan trong bằng
cách sử dụng phần mềm SPSS
Reliability Statistics

Cronbach's
Alpha
N of
Items
.869
18

Trong bảng hỏi sử dụng 18 câu hỏi thu thập thông tin về các mặt của hoạt động giảng
dạy. Các tiêu chí này được thiết kế sử dụng cùng 1 loại thang đo 5 mức từ 1 đến 5. Nếu
chúng thỏa mãn các yêu cầu về độ tin cậy và độ hiệu lực của mô hình khảo sát thì kết quả
đánh giá HĐGD tại trường THPT ĐK-HBT Hà nội là có thể tin cậy được
a. Kết quả phân tích độ tin cậy dựa trên mô hình lý thuyết tương quan trong bằng cách sử
dụng phần mềm SPSS
Kết quả phân tích độ tin cậy của bộ câu hỏi dựa trên độ thống nhất nội tại. Hệ số độ tin cậy
Cronbach’s Alpha r = 0.869. Hệ số tương quan của mỗi câu hỏi đối với toàn bộ các câu còn
lại đạt giá trị tốt: chỉ có 03/18 câu có hệ số tương quan biến tổng đạt giá trị từ 0,342 đến
0,389 đó là các câu 2, 3, 8 nhưng nếu loại 03 câu này thì hệ số tương quan giảm nên vẫn giữ
các câu hỏi này và tiếp tục kiểm tra qua mô hình Rasch. Còn lại 14/18 câu có hệ số tương
quan biến tổng lớn hơn 0.4. Duy nhất có 01/18 câu (câu 14) có hệ số tương quan âm giá trị -
0.074, đồng thời nếu loại bỏ câu này thì hệ số tương quan tăng lên nên loại biến này.
b) Kết quả kiểm tra theo mô hình Rasch bằng cách sử dụng phần mềm Quest

Kết quả ước tính phù hợp thống kê

PHIEU KHAO SAT CHINH THUC TIENG ANH
Item Fit
all on ha (N = 357 L = 18 Probability Level= .50)
INFIT
MNSQ .45 .50 .56 .63 .71 .83 1.00 1.20 1.40 1.60 1.80
2.00
+ + + + + + + + + +-
+ +-
1 item 1 . * | .
2 item 2 . | * .
3 item 3 . | * .
4 item 4 . * .
5 item 5 . * | .
6 item 6 . * .
7 item 7 . |* .
8 item 8 . | * .
9 item 9 . * | .
10 item 10 . | * .
11 item 11 . |* .
12 item 12 * | .
13 item 13 . * | .
14 item 14 . | . *
15 item 15 . * | .
16 item 16 . * | .
17 item 17 . * | .
18 item 18 * | .

2.5. Kết luận chƣơng 2
Ước tính phù hợp thống kê (Summary of item Estimates): giá trị Mean = .00 bằng với giá trị
Mean điều kiện (bằng hoặc gần 0.00) và SD = 0.65 gần bằng SD điều kiện (bằng hoặc gần

1.00). Giá trị Mean của Infit Mean Square và Outfit Mean Square bằng 1.00 bằng với giá trị
Mean điều kiện (bằng hoặc gần 1.00); giá trị SD của Infit Mean Square và Outfit Mean
Square bằng 0.22 và 0.23 xấp xỉ với SD điều kiện (bằng hoặc gần 0.00). Do đó, ta có thể kết
luận: dữ liệu phù hợp với mô hình Rasch.
Ước tính trường hợp (Summary of case Estimates): Giá trị Mean của Infit Mean
Square và Outfit Mean Square bằng 1.00 gần bằng với giá trị Mean điều kiện (bằng hoặc gần
1.00); giá trị SD của Infit Mean Square là 0.52 lớn hơn SD điều kiện (bằng hoặc gần 0.00).
Do đó, ta có thể kết luận: dữ liệu phù hợp với mô hình Rasch
17/18 câu hỏi có giá trị Infit MNSQ nằm trong khoảng [0,77; 1,30], có nghĩa là
chúng tạo thành một cấu trúc. Riêng câu 14 không thuộc khoảng đồng bộ cho phép nên bị
loại.


Chƣơng 3:
ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH 11 TẠI THPT ĐK – HBT
3.1. Một số thông tin về bối cảnh và khách thể nghiên cứu:
Nhóm học sinh: Qua bảng phân bố khách thể nghiên cứu theo phân ban, ta thấy: đối
tượng được khảo sát tập trung chủ yếu ở ban C (77.6%), ban A chiếm tỷ lệ thấp (22.4%).
đối tượng được khảo sát khá cân bằng, không có sự chênh lệch lớn giữa tỷ lệ nam (51.8% )
và nữ (48.2%)
đối tượng được khảo sát bao gồm 5 mức xếp loại, trong đó HS xếp loại trung bình chiếm tỷ lệ
cao nhất (48.5%) và thấp nhất là HS xếp loại kém (1.1%). Tỷ lệ khá giỏi chiếm 38.1%.
Nhóm giáo viên: Đội ngũ giáo viên tiếng Anh của trường có 10 người trong biên chế
chính thức 6/10 GV có độ tuổi < 40. 4/10 GV có trình độ thạc sĩ. 3 GV hợp đồng tuổi < 30
Nhóm CBQL gồm 3 thành viên trong ban giám hiệu (BGH) có độ tuổi trung bình 40,
2/3 người có trình độ thạc sĩ
3.2. Đánh giá HĐGD tiếng Anh 11 tại THPT ĐK – HBT
3.2.1. Mục tiêu
Nhóm học sinh
TT

Tiêu
chí
Rất
đồng ý
(%)
Đồng
ý
(%)
Phân
vân
(%)
Không
đồng ý
(%)
Rất
không
đồng ý
(%)
ĐTB
1
Rõ ràng
4.5
25.2
44.8
21.8
3.6
3.05
2
Phù
hợp

3.6
44.8
45.4
6.2
0
3.46
Điểm trung bình chung
3.26

Nhóm giáo viên
13/13 giáo viên cho rằng mình đã làm tốt công tác giới thiệu mục tiêu
12/13 giáo viên được hỏi đồng tình với vấn đề mức độ phù hợp của mục tiêu
3.2.2. Phương pháp
Nhóm học sinh
TT
Tiêu chí
Rất
đồng
ý
(%)
Đồng
ý
(%)
Phân
vân
(%)
Không
đồng ý
(%)
Rất

không
đồng ý
(%)
ĐTB
1
Dễ hiểu
3.9
38.1
46.2
11.5
0.3
3.34
2
Tạo cơ hội
tương tác
7.8
33.6
47.3
10.6
0.6
3.38
3
Sử dụng thủ
thuật dạy linh
hoạt đa dạng
5.6
29.7
47.9
14.8
2.0

3.22
4
Nhiệt tình
2.2
20.7
49
24.1
3.9
2.93
5
Sử dụng thiết
bị hỗ trợ phù
3.1
18.5
45.9
22.7
9.8
2.82
TT
Tiêu chí
Rất
đồng
ý
(%)
Đồng
ý
(%)
Phân
vân
(%)

Không
đồng ý
(%)
Rất
không
đồng ý
(%)
ĐTB
hợp
Điểm trung bình chung
3.14

Nhóm giáo viên
6/13 người được hỏi đồng ý với việc học sinh dễ dàng thực hiện yêu cầu của bài
3/13 giáo viên cho rằng mỗi tiết học là cơ hội giao tiếp bằng tiếng Anh
Với câu hỏi về mức độ cuốn hút hấp dẫn của giờ học, có 61.5% giáo viên được hỏi cho rằng
học sinh rất hứng thú
9/13 giáo viên được hỏi cho rằng học sinh không ngại hỏi thầy về những vấn đề chưa hiểu
3.2.3. Nội dung
Nhóm học sinh
TT
Tiêu chí
Rất
đồng
ý
(%)
Đồng
ý
(%)
Phân

vân
(%)
Không
đồng ý
(%)
Rất
không
đồng
ý
(%)
ĐTB
1
Hệ thống
6.2
13.2
22.1
24.1
34.5
2.32
2
Chính
xác
3.4
35.6
39.2
19.3
2.5
3.18
3
Đầy đủ

2.0
10.4
33.6
34.2
19.9
2.40
4
Hiệu quả
5.0
18.8
29.1
23.2
23.8
2.58
5
Nâng cao
hiểu biết
văn hóa
nước
ngoài
5.6
30.5
38.1
21.3
4.5
3.11
6
Gắn thực
tế
0.8

6.2
17.4
29.4
46.2
1.86
Điểm trung bình chung
2.58

Nhóm giáo viên
13/13 GV được hỏi cho rằng nội dung giảng dạy được chuyển tải đầy đủ và chính xác
7/13 GV đồng tình về tính hiệu quả
7/13 GV đồng ý với câu hỏi bài học trên lớp gần gũi với cuộc sống
3.2.4. Kiểm tra – đánh giá

Nhóm học sinh
TT
Tiêu chí
Rất
đồng
ý
(%)
Đồng
ý
(%)
Phân
vân
(%)
Không
đồng ý
(%)

Rất
không
đồng
ý
(%)
ĐTB
1
Khớp với
nội dung
giảng
dạy
2.2
13.7
36.7
30.5
16.8
2.54
2
Phát triển
kỹ năng
2
19.3
40.6
28.3
9.8
2.75
3
Công
bằng,
chính xác

2.2
21.9
44.8
23.8
4.2
2.97
4
Đúng
hạn
3.6
24.1
35.6
26.3
10.4
2.84
Điểm trung bình
2.78

Nhóm giáo viên
12/13 giáo viên cho rằng điểm số mình cho là chính xác
13/13 = 100% GV cho rằng nội dung kiểm tra nằm trong chương trình học
5/13 = 38.5% GV cho rằng mình có kiểm tra đủ 4 kỹ năng
7/13 GV được hỏi cho rằng họ đã thực hiện trả bài đúng theo thời hạn quy định
Nhóm cán bộ quản lý đánh giá về HĐGD Tiếng Anh tại Trƣờng THPT Đoàn Kết – Hai
Bà Trƣng Hà Nội
Về xây dựng mục tiêu 2/4 cho rằng đáng quan ngại 2/4 cho là bình thường
Về việc thực hiện cải cách phương pháp giảng dạy 4/4 đánh giá ở mức khá tốt
Về phản hồi của học sinh về môn học: 2/4 người được hỏi cho rằng ở mức khá tốt, 2/4 cho là
bình thường
Về kết quả học tập tiếng Anh của khối 11, 3/4 người được hỏi cho là ở mức bình thường, chỉ

1/4 người cho là khá tốt.
3.4. Kết luận chƣơng 3
7/17 tiêu chí đạt mức điểm trung bình > 3 (trong thang điểm 5 mức: 5 – 4 – 3 – 2 – 1
tương ứng với rất đồng ý- đồng ý- phân vân- không đồng ý và rất không đồng ý), điều này có
nghĩa 7 tiêu chí này được đa số HS đánh giá tích cực. Đó là các tiêu chí: mục tiêu phù hợp;
tạo nhiều cơ hội tương tác; phương pháp dạy dễ hiểu; thủ thuật dạy linh hoạt; nội dung chính
xác; hiểu biết thêm văn hóa Anh; mục tiêu bài học rõ ràng.
10/17 tiêu chí chưa nhận được đánh giá cao từ phía học sinh khi có ĐTB < 3. Đó là các
tiêu chí kiểm tra đánh giá chính xác; nhiệt tình giải đáp; trả bài đúng hạn; sử dụng các thiết bị
hỗ trợ; kiểm tra đủ 4 kỹ năng; hiệu quả sử dụng ngôn ngữ; nội dung kiểm tra khớp với nội
dung giảng dạy; nội dung đầy đủ; hệ thống; gắn với cuộc sống.
Giáo viên và học sinh cùng chung ý kiến nhận định ở 7/17 tiêu chí được hỏi. Đó là các
tiêu chí mục tiêu rõ ràng, phù hợp, sử dụng thủ thuật dạy đa dạng linh hoạt, chưa sử dụng
nhiều đồ dùng thiết bị hỗ trợ giảng dạy, nội dung dạy chính xác, tăng cường hiểu biết văn hóa
Anh, kiểm tra đánh giá học sinh chưa đủ 4 kỹ năng.
GV và HS khác nhau về 8/17 tiêu chí. Đó là các nhóm vấn đề: dễ hiểu, tạo nhiều cơ hội giao
tiếp, nhiệt tình giải đáp thắc mắc, nội dung dạy có tính hệ thống, đầy đủ, hiệu quả, gắn thực
tế, kiểm tra đánh giá đúng năng lực người học, trả bài đúng hạn
Có sự khác biệt giữa các nhóm phân ban ở các tiêu chí 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13.
Có sự khác biệt giữa nhóm nam và nữ ở các tiêu chí 2, 3, 6, 7, 12
Có sự khác biệt giữa nhóm học lực ở các tiêu chí 6, 17, 18

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
1. Kết luận
1.1. Việc xác định mục tiêu bài học cho học sinh khá rõ ràng và phù hợp, đáp ứng được nhu
cầu của phần đông học sinh
1.2. Về phương pháp giảng dạy môn học: tương đối phù hợp với đặc trưng bộ môn. Trong đó,
các ưu điểm đạt được là sự dễ hiểu, tạo nhiều cơ hội tương tác cho học sinh và các thủ thuật
được sử dụng đa dạng, linh hoạt. Các mặt chưa nhận được đồng tình của đa số người được
hỏi là: nhiệt tình giải đáp thắc mắc cho học sinh và sử dụng giáo cụ trực quan.

1.3. Nội dung giảng dạy đạt được 2 tiêu chí là tính chính xác và giúp học sinh nâng cao hiểu
biết về văn hóa Anh. Các tiêu chí còn lại như: tính hệ thống, đầy đủ, hiệu quả, gắn thực tế
chưa nhận được đánh giá cao từ phía học sinh.
1.4. Kiểm tra đánh giá chưa đáp ứng được mong đợi của học sinh về cả 4 tiêu chí: khớp với
nội dung giảng dạy; kiểm tra đủ 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; phản ánh đúng năng lực học
sinh và trả bài đúng hạn.
2. Đề xuất:
a. Hoạt động chuyên môn
Thứ nhất, việc xác định mục tiêu:
GV cần phân loại học sinh để xây dựng mục tiêu sát với thực tế. Khuyến khích và
hướng dẫn học sinh tự xây dựng mục tiêu cho mình trên cơ sở mục tiêu GV đã đề ra. Chọn
thời điểm và cách thức giới thiệu mục tiêu sao cho có ấn tượng với đại bộ phận học sinh
Thứ hai, việc lựa chọn phương pháp
GV cần tăng cường tính hấp dẫn của bài giảng qua thiết kế phần khởi động ấn tượng
(đố vui, trò chơi), tự tạo ra các giáo cụ trực quan phù hợp huy động sức sáng tạo từ học sinh,
đa dạng hóa các hình thức hoạt động trên lớp
Thứ ba, việc lựa chọn nội dung
Lấy những vấn đề đã học để giới thiệu, giải thích kiến thức mới; đa dạng hóa các mức
độ bài tập để thỏa mãn tối đa năng lực tiếp thu của học sinh
Thứ tư, công tác kiểm tra đánh giá học sinh
Cần hướng dẫn học sinh ôn tập kỹ; ra nhiều mã đề cho 1 đơn vị lớp; cho học sinh tự
kiểm tra chéo kết quả, kiểm tra lại những học sinh có kết quả đột biến.
b. Công tác quản lý
1. Có kế hoạch chung dài hạn, rõ ràng, được rà soát định kỳ để bổ sung hoặc tìm ra những
giải pháp thực hiện hợp lý
2. Cải tiến các buổi họp chuyên môn thành những trao đổi kinh nghiêm thiết thực, hữu ích
3. Tăng cường công tác kiểm tra, giám sát hoạt động chuyên môn của các thành viên trong tổ.
4. Sử dụng các kết quả đánh giá hợp lý, có giải pháp khuyến khích động viên tinh thần người
dạy, tôn vinh các thành tích đạt được

References

Tiếng Anh
1. Adonis P. David, Jonathan V.Macayan (2010), “The assessment Handbook”, Assessment
of teacher performance, Vol.3, PEMEA.
2. Arreola, R.A (1986), “Evaluating the Dimensions of Teaching”, Instructional
Evaluation, 8(2), p.4 -14.
3. Centra, J.A (1977), How universities evaluate faculty performance: A survey of
department heads, Princeton, NJ: Educational testing service, report GREB N. 75 - 5Br.
4. De Guzman E. (2000), Evolving and testing of a faculty performance evaluation model,
Slyasik, 7(1), p.1 - 26.
5. Deborah Norland (2000), “New ways in teaching English at the secondary level”, journal
of Adolescent & Adult Literacy, 43, 8, ProQuest Centre, p. 776.
6. Fink L. Dee (1995), “Evaluating your own teaching”, from Improving college teaching
by Peter Seldin, Boston, MA: Anker, University of Oklahoma, Instructional
Development Program, p. 191 - 203.
7. Fink L. Dee (2002), “Improving the evaluation of college teaching”, A guide to faculty
development by Kay Herr Gillespie (ed), Bolton, MA: Anker. University of Oklahoma,
Instructional Development Progam, p. 46 - 58
8. Irene Y.Y.Fung; Ian.A.G Wilkinson; Dennis W. Moore (2002), “L1 assisted reciprocal
teaching to improve ESL students’ comprehension of English expository text”,
Learning and Intruction 13, Elservier Science Ltd.
9. Maryam Mohammadi (2010), “The role of advance organizer on English learning as
second language”, Procedia Social and Behavioral Sciences 2, p.466 - 467.
10. McMillan, J, H (2001), Classroom Assessment: Principles and practice for effective
instruction, Boston: Allyn & Bacon.
11. Murat Hismanoglu (2011), Task-based language teaching: What every EFL teacher
should do, Procedia Social and Behavioral Sciences 15, p. 46 - 52.
12. Nunan, D. (1988), Second Language Teaching and Learning, Boston: Heinle & Heinle.

13. Sarah Warshauer Freedman, Delp, Verda, Suzanne Mills Crawford (2005), “Teaching
English in untracked Classrooms”, Research in the Teaching of English, volumn 40, 1,
ProQuest Centre, p.62.
14. Ur, Penny (1996), A course in Language Teaching, Cambridge University Press.
15. William E. Cashin (1989), Defining and evaluating college teaching, Kansas State
University: Centre for faculty Evaluation and Development, IDEA Paper N 21.
16. William Wiersma, Stephen G.Jurs, Educational Measurement and Testing, the university
of Toledo.
17. Willis, J.(1996), A Framework for task - based learning, Addison Wesley Longman
Limited.
18. York University (2000), Teaching Assessment and Evaluation Guide,
www.yorku.ca/secretariat/senate/committees. (truy cập hồi 15h ngày 6/12/2010)
19. http://w.w.w amazon.com/mc keachie-teaching tips-12
th
edition/dp/B001/CJUHOW (truy
cập hồi 9 h ngày 23/7/2011)
Tiếng Việt
20. Trần Thị Tú Anh (2008), Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng dạy đại học tại Học viện
Báo chí và Tuyên truyền, Luận văn thạc sĩ, Hà Nội.
21. Bộ GD & ĐT (2008), Hướng dẫn lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng
dạy của giảng viên.
22. Nguyễn Đức Chính (2001), Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường
đại học Việt Nam, ĐHQG Hà Nội.
23. Nguyễn Đức Chính (2003), Đánh giá giảng viên, ĐHQG Hà Nội.
24. Ngô Văn Chất (2007), Biện pháp chỉ đạo thực hiện bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng
các trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội, luận văn thạc sĩ, Hà Nội.
25. Nguyễn Kim Dung (2009), “Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên tương lai ở một
số nước trên thế giới”, Tạp chí giáo dục, 219 (1), trang 60 - 62.
26. Nguyễn Kim Dung (2010), Cách viết Mục tiêu chung và Mục tiêu cụ thể khi thực hiện
giảng dạy trong nhà trường phổ thông, Viện nghiên cứu giáo dục.

27. Lê Đình (2008), Đánh giá giảng dạy - một nhân tố quan trọng trong đảm bảo và nâng
cao chất lượng giáo dục đại học”, ĐH Huế.
28. ĐHQG Hà Nội (2009), AUN-QA Sổ tay thực hiên các hướng dẫn đảm bảo chất lượng
trong mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á.
29. ĐHSP Kỹ Thuật Hưng Yên (2008), Phiếu đánh giá hoạt động giảng dạy, w.w.w.
utehy.edu.vn (truy cập hồi 11 h ngày 2/12/2011)
30. Sái Công Hồng (2008), Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo
viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên tỉnh Vĩnh Phúc, Luận văn Thạc sĩ
chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội.
31. Nguyễn Thúy Hồng (2010), Thiết kế mô
̣
t giơ
̀
da
̣
y ho
̣
c theo đi
̣
nh hươ
́
ng đô
̉
i mơ
́
i phương
pháp dạy ho
̣
c, Viê
̣

n CL va
̀
CTGD.
32. Trịnh Trúc Lâm, Nguyễn Văn Hộ (2011), Những kỹ năng đảm bảo cho hoạt động giáo
dục của người giáo viên đạt hiệu quả, NXB ĐHQG.
33. Phan Thanh Long (2009), “Định lượng và đánh giá giáo viên phổ thông”, Tạp chí Giáo
dục, 223(1), trang 13 -14.
34. Lê Đức Ngọc (2009), Đo lường và đánh giá thành quả học tập, TT Kiểm định Đo lường
và đánh giá chất lượng giáo dục, Hà Nội.
35. NXB Giáo dục (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, “Thực hiện chương trình SGK 11
THPT môn tiếng Anh”.
36. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Giáo trình Giáo dục học tập 2, ĐHSP Hà Nội.
37. Sở GD & ĐT Hà Nội (2007), Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục Trường
THPT thành phố Hà Nội.
38. Phạm Xuân Thanh (2006), “Hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng giáo dục Đại
học”, Kỷ yếu hội thảo ĐBCLGDĐH, ĐHQG Hà Nội.
39. Phạm Xuân Thanh (2007), Đánh giá chất lượng các cơ sở giáo dục Phần I, Cục khảo thí
và Kiểm định chất lượng, Bộ GD & ĐT.
40. Đỗ Công Tuất (2008), Đánh giá trong Giáo dục, Khoa Sư Phạm, ĐH An Giang.
41. Hoàng Văn Vân, Nguyễn Thị Chi, Hoàng Thị Xuân Hoa (2006), Đổi mới phương pháp
dạy tiếng Anh ở THPT Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội.
42. Viện đảm bảo chất lượng, ĐHQG Hà Nội (2001), 10 tiêu chí đánh giá chất lượng và điều
kiện đảm bảo chất lượng đào tạo đại học.