SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP lược đồ tư DUY TRONG GIẢNG dạy CHƯƠNG 6 OXI lưu HUỲNH hóa học 10, BAN cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

GIÀNG A PHONG

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP LƯỢC ĐỒ TƯ DUY TRONG
GIẢNG DẠY CHƯƠNG 6: OXI-LƯU HUỲNH - HÓA HỌC 10,
BAN CƠ BẢN

Chuyên ngành: TN2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Sơn La, năm 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

GIÀNG A PHONG

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP LƯỢC ĐỒ TƯ DUY TRONG
GIẢNG DẠY CHƯƠNG 6: OXI-LƯU HUỲNH - HÓA HỌC 10,
BAN CƠ BẢN

Chuyên ngành: TN2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Nguyễn Ngọc Duy

Sơn La, năm 2014

Lời cảm ơn
Qua một thời gian cố gắng, nỗ lực phấn đấu, cùng với sự giúp đỡ tận tình
của thầy cơ và bạn bè tơi đã hồn tất khóa luận này. Qua đây tơi xin bày tỏ lịng
biết ơn sâu sắc đến thầy giáo ThS. Nguyễn Ngọc Duy người đã tận tình truyền
đạt những kiến thức trong quá trình học tập và trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo
những kinh nghiệm q báu để tơi hồn thành tốt khóa luận.
Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn trân trọng nhất tới ThS. Hồng Thị Nguyệt,
cùng các thầy cơ trong khoa Sinh - Hóa trường đại học Tây Bắc đã nhiệt tình
truyền đạt cho tôi những kiến thức trong những năm học vừa qua.
Xin được gửi tới ban giám hiệu trường trung học phổ thông dân tộc nội
trú tỉnh Điện Biên, cô giáo Vũ Thị Mai Hiên giáo viên mơn hóa, cùng tập thể
các em học sinh lớp 10A2 và 10A3 đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong q trình thực
nghiệm sư phạm để tơi có thể hồn thành khóa luận này một cách tốt nhất.
Chân thành cảm ơn các bạn sinh viên lớp K51 - ĐHSP Hóa đã nhiệt tình
giúp đỡ động viên tơi trong q trình tơi thực hiện khóa luận này.

Tôi xin chân thành cảm ơn!
Sơn La, tháng 5 năm 2014
Người thực hiện

Giàng A Phong


MỤC LỤC
PHẦN I: PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................... 1
I. Lý do chọn đề tài................................................................................................ 1
II. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài.......................................................................... 2
II.1 Mục đích của đề tài ........................................................................................ 2

II.2 Nhiệm vụ ......................................................................................................... 2
III. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................ 2
III.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................... 2
III.2. Đối tượng nghiên cứu................................................................................... 2
IV. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 3
V. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................. 3
V.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ................................................................. 3
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. ................................................... 3
V.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn................................................................ 3
V.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................. 3
Sử dụng các giáo án thiết kế để giảng dạy một số tiết trong chƣơng Oxi - Lƣu
huỳnh, lớp 10 - ban cơ bản. ................................................................................... 3
VI. Phạm vi nghiên cứu......................................................................................... 3
VII. Đóng góp của đề tài ....................................................................................... 3
PHẦN II: NỘI DUNG ĐỀ TÀI ............................................................................ 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................ 4
1.1. Vai trị của hóa học trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh ......... 4
1.1.1.Năng lực nhận thức là gì? ............................................................................ 4
1.1.2. Vai trị của hóa học trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh ... 4
1.1.3. Các biện pháp nhằm phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong
dạy học hóa học..................................................................................................... 5
1.1.3.1. Rèn luyện các thao tác tư duy .................................................................. 5
1.1.3.2. Hình thành những phán đốn mới ........................................................... 7
1.2. Phƣơng pháp truyền thụ kiến thức mới .......................................................... 7
1.2.1. Phương pháp trực quan .............................................................................. 7


1.2.1.1. Các phương tiện trực quan ...................................................................... 7
1.2.1.2. Biểu diễn thí nghiệm hóa học ................................................................... 8
1.2.1.3. Biểu diễn các phương tiện trực quan tạo hình ......................................... 9

1.2.1.4. Biểu diễn mơ hình hình mẫu..................................................................... 9
1.2.1.5. Sử dụng mẫu vật phân phát .................................................................... 10
1.2.2. Dùng thí nghiệm của học sinh khi nghiên cứu bài mới ............................ 10
1.2.3. Phương pháp dùng lời ............................................................................... 10
1.2.3.1. Ý nghĩa của lời nói trong giảng dạy hóa học ......................................... 10
1.2.3.2. Trần thuật và diễn giảng ........................................................................ 11
1.2.3.3. Trình bày có nêu vấn đề ......................................................................... 12
1.2.3.4. Đàm thoại ............................................................................................... 12
1.2.3.5. Cho học sinh dùng sách giáo khoa ........................................................ 13
1.2.4. Sử dụng bài tập hóa học............................................................................ 13
1.3. Phƣơng pháp lƣợc đồ tƣ duy dạy học .......................................................... 14
1.3.1. Khái niệm lược đồ tư duy ......................................................................... 14
1.3.2.Nguồn gốc của lược đồ tư duy ................................................................... 15
1.3.3. Phương pháp lập lược đồ tư duy............................................................... 16
1.3.4. Ứng dụng lược đồ tư duy trong dạy học .................................................. 17
1.3.5. Nhận xét và đánh giá................................................................................. 17
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ...................................................................................... 18
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG
GIẢNG DẠY CHƢƠNG 6: OXI - LƢU HUỲNH - HÓA HỌC 10, BAN CƠ
BẢN..................................................................................................................... 19
2.1. Mục tiêu dạy học chƣơng VI (Oxi - Lƣu huỳnh) hóa học lớp 10 ................ 19
2.2. Nội dung và phân phối chƣơng trình chƣơng VI (Oxi - Lƣu huỳnh) hóa học
10, ban cơ bản ..................................................................................................... 23
2.3. Xây dựng lƣợc đồ tƣ duy nội dung các bài học của chƣơng Oxi-Lƣu huỳnh Hóa học 10, ban cơ bản. ...................................................................................... 23
2.3.1. Lược đồ tư duy bài 29: OXI – OZON........................................................ 24
2.3.2. Lược đồ tư duy bài 30: LƯU HUỲNH ...................................................... 25


2.3.3. Lược đồ tư duy bài 31: HIĐRO SUNFUA - LƯU HUỲNH ĐIOXIT LƯU HUỲNH TRIOXIT ...................................................................................... 26
2.3.4. Lược đồ tư duy bài 32: AXIT SUNFURIC - MUỐI SUNFAT ................. 27

2.3.5. Lược đồ tư duy bài 33: LUYỆN TẬP: OXI - LƯU HUỲNH ..................... 27
2.4. Hệ thống bài tập hóa học để rèn luyện kĩ năng cho học sinh trong các bài
học trong chƣơng VI: Oxi - Lƣu huỳnh. ............................................................. 29
2.4.1. Bài tập dùng cho bài 29 (Oxi - Ozon) và bài 30 (Lưu huỳnh). ................. 29
2.4.2. Bài tập dành cho bài 32 (Hidro sunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh
trioxit) và bài 33 ( axit sunfuric, muối sunfat). ................................................... 31
2.5. Thiết kế kế hoạch bài dạy cho một số bài trong chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh,
hóa học lớp 10 - ban cơ bản ................................................................................ 35
2.5.1. Giáo án bài 27: Oxi - Ozon ....................................................................... 35
2.5.2. Giáo án bài 33: Axit sunfuric – muối sunfat ............................................. 41
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ...................................................................................... 47
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 48
3.1. Mục đích ....................................................................................................... 48
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm............................................................ 48
3.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ........................................ 48
3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................ 48
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 49
Tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm năm học 2013 – 2014. ............................... 49
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm..................................................................... 49
3.4.1. Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm ......................................................... 49
3.4.1.1. Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm ................................................ 49
3.4.1.2. Phân loại kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm ................................ 49
3.4.2. Kết quả kiểm tra thực nghiệm ................................................................... 49
3.4.2.1. Kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm ................................................... 49
3.4.2.2. Phân loại kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm.................................... 50
3.4.2.3. Biểu đồ biểu diễn phân loại HS các bài kiểm tra thực nghiệm ............. 51
3.4.3. Kết quả tổng hợp ....................................................................................... 52


3.4.3.1. Kết quả tổng hợp ba bài kiểm tra........................................................... 52

3.4.3.2. Phân loại kết quả tổng hợp ba bài kiểm tra ........................................... 52
3.4.3.3. Biểu đồ biểu diễn phân loại tổng hợp ba bài kiểm tra ........................... 53
3.4. Nhận xét ....................................................................................................... 53
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ...................................................................................... 53
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................... 55
I. KẾT LUẬN ...................................................................................................... 55
II. KIẾN NGHỊ .................................................................................................... 56
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 57


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

xt

Xúc tác

2

to
nc

Nhiệt độ nóng chảy

3

t so

Nhiệt độ sơi

4

P

Áp suất

5

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

TCHH

Tính chất hóa học

9

PƢHH

Phản ứng hóa hoc

10

PTHH

Phƣơng trình hóa học

11

dd

Dung dịch

12

KT

Kiểm tra

13

VD

Ví dụ

14

SGK

Sách giáo khoa

15

TN

Thực nghiệm

16

ĐC

Đối chứng


PHẦN I: PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng của
sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay ở nƣớc ta, trong đó đổi mới phƣơng pháp
dạy học đƣợc coi là một trong những nhiệm vụ chiến lƣợc.

Hiện nay việc chuyển hóa những thành tựu của rất nhiều nghành khoa học
kĩ thuật khác nhau vào giảng dạy là một tiềm năng vô tận tạo nên sức mạnh công
nghệ dạy học hiện đại. Đáng chú ý là việc chuyển hóa những thành tựu tốn học
và cơng nghệ thơng tin vào dạy học. Trong đó tiếp cận chuyển hóa lý thuyết
lƣợc đồ tƣ duy thành phƣơng pháp dạy học hóa học là một trong những hƣớng
có nhiều triển vọng.
Hóa học là một mơn khoa học tự nhiên và cũng là một mơn khoa học thực
nghiệm. Vì vậy việc học lí thuyết và giải quyết các bài tập có mối liên quan chặt
chẽ với nhau. Các bài lí thuyết mới sẽ giúp học sinh nắm đƣợc các kiến thức cơ
bản để làm cơ sở cho việc giải các bài tập có liên quan đến kiến thúc đó.
Trong q trình học tập nói chung và học hóa học nói riêng, việc ghi nhớ
kiến thức là một khâu đặc biệt quan trọng, xong với lƣợng kiến thức lớn đòi hỏi
ngƣời học phải biết hệ thống kiến thức một cách hệ thống, lơgic và ngắn gọn
nhất để hiệu quả của q trình đƣợc nâng cao.
Đặc biệt với khâu truyền thụ kiến thức mới, ngƣời giáo viên có thể sử dụng
các phƣơng pháp dạy học tích cực để tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh
nhằm phát triển năng lực tƣ duy. Trong hoạt động truyền thụ kiến thức mới, ngƣời
giáo viên có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau chẳng hạn nhƣ:
Phƣơng pháp grap, phƣơng pháp đàm thoại, vấn - đáp, phƣơng pháp thuyết trình,
…, nhƣng tơi nhận thấy phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy có những nét tích cực phù
hợp cho học sinh phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy có hiệu quả.
Trên cơ sở mong muốn giúp các em học sinh học tập, hoàn thiện kiến
thức về chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh cũng nhƣ giải quyết các bài tập có liên quan,
tơi tiến hành nghiên cứu đề tài “Sử dụng phương pháp lược đồ tư duy trong
giảng dạy chương 6: Oxi-Lưu huỳnh – Hóa học 10, ban cơ bản” với hệ thống
1


lý thuyết và bài tập tƣơng đối đa dạng. Tôi hy vọng đề tài sẽ là nguồn tài liệu
hữu ích cho công việc học tập của học sinh cũng nhƣ việc giảng dạy bộ mơn hóa

học của giáo viên.
II. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
II.1 Mục đích của đề tài
- Thiết kế một số lƣợc đồ tƣ duy nội dung chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - hóa
học lớp 10, ban cơ bản.
- Vận dụng lƣợc đồ tƣ duy để thiết kế một số giáo án chƣơng Oxi - Lƣu
huỳnh.
- Giảng dạy thực nghiệm để đánh giá kết quả thực nghiệm.
II.2 Nhiệm vụ
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu lí thuyết lƣợc đồ tƣ duy.
- Xây dựng các lƣợc đồ tƣ duy nội dung các bài nghiên cứu lí thuyết mới
chƣơng 6: Oxi - Lƣu huỳnh.
- Sƣu tầm và hệ thống các bài tập nhằm củng cố cho các bài học trong
chƣơng 6: Oxi - Lƣu huỳnh.
- Giảng dạy thực nghiệm một số giáo án có sử dụng lƣợc đồ tƣ duy ở các
bài lí thuyết mới trong chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh.
- Đánh giá kết quả thực nghiệm.
III. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
III.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học lớp 10 ở trƣờng
trung học phổ thông.
III.2. Đối tượng nghiên cứu
- Lí thuyết lƣợc đồ tƣ duy.
- Các nội dung lí thuyết chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học lớp 10.
- Câu hỏi, bài tập chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 11.
- Giáo viên, học sinh trƣờng THPT.

2

IV. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phƣơng pháp lƣợc đồ tƣ duy trong giảng dạy chƣơng Oxi Lƣu huỳnh thì sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, phát
triển tƣ duy hệ thống và góp phần nâng cao hiệu quả q trình dạy và học ở
trƣờng phổ thông.
V. Phƣơng pháp nghiên cứu
V.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
V.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn sƣ phạm.
- Phƣơng pháp quan sát.
- Phƣơng pháp điều tra.
- Phƣơng pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học.
V.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sử dụng các giáo án thiết kế để giảng dạy một số tiết trong chƣơng Oxi Lƣu huỳnh, lớp 10 - ban cơ bản.
VI. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh..
VII. Đóng góp của đề tài
Đề tài thành cơng sẽ là nguồn tài liệu tham khảo có giá trị đối với GV và
HS các trƣờng phổ thông cũng nhƣ sinh viên chuyên ngành sƣ phạm Hóa học
trong học tập và giảng dạy bộ mơn Hóa học.

3


PHẦN II: NỘI DUNG ĐỀ TÀI
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Vai trị của hóa học trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh
1.1.1.Năng lực nhận thức là gì?
Năng lực nhận thức bao gồm năng lực tri giác, biểu tƣợng, chú ý, trí nhớ, tƣ

duy, hứng thú nhận thức, óc thơng minh, khả năng sáng tạo trong lao động,…
đối với học sinh, cần đặc biệt chú ý tới trí nhớ và tƣ duy.
1.1.2. Vai trị của hóa học trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh
Cùng với nhiệm vụ cung cấp kiến thức, kỹ năng về hóa học và giáo dục xã
hội chủ nghĩa cho học sinh thông qua bộ môn, việc dạy học hóa học cịn phải
góp phần phát triển năng lực trí tuệ, năng lực nhận thức cho học sinh. Là một
môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, hóa học cịn có rất nhiều khả năng
phát triển những năng lực nhận thức cho học sinh nếu việc dạy và học môn này
đƣợc tổ chức một cách đúng đắn.
Việc nghiên cứu các vấn đề lý thuyết cơ bản của chƣơng trình nhƣ các khái
niệm nguyên tử, phân tử, các phản ứng hóa học,… các định luật hóa học, các
thuyết hóa học có ý nghĩa to lớn đến việc phát triển tƣ duy, năng lực khái quát
hóa và trừu tƣợng hóa của học sinh. Việc nghiên cứu hóa học địi hỏi học sinh
phải quen tƣ duy với những phần tử nhỏ rất nhỏ bé của vật chất mà mắt thƣờng
khơng nhìn thấy đƣợc (phân tử, nguyên tử, ion, electron,…) nhờ đó mà trí tƣởng
tƣợng khoa học của các em hình thành và phát triển.
Khi sử dụng thí nghiệm hóa học, học sinh phải quan sát, phải huy động tất
cả các giác quan cảm thụ, đối chiếu hiện tƣợng đang diễn ra với những nguyên
lý, lí thuyết; phân tích các thí nghiệm và tổng hợp chúng lại để tìm ra mối liên
hệ nhân quả giữa các tác nhân và sản phẩm của thí nghiệm, thực hiện các suy lí
quy nạp, diễn dịch đi tới kết luận khái quát từ nhiều sự kiện riêng rẽ,… Thí
nghiệm hóa học cịn hình thành ở học sinh những kỹ năng, kỹ xảo, thực nghiệm
có một ý nghĩa thực tiễn và kỹ thuật tổng hợp rất lớn. Kỹ năng hình dung q
trình thí nghiệm trong tƣ duy (hình dung trong óc kết quả thí nghiệm). Thí
nghiệm hóa học cùng với cơng tác tự lập lí thuyết và thực hành của học sinh sẽ
4


làm phát triển ở các em hứng thú nhận thức, tính tích cực nhận thức, tự giác óc
sáng kiến, những phẩm chất quý báu về học tập, lao động sản xuất, xây dựng và

bảo vệ tổ quốc.
1.1.3. Các biện pháp nhằm phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong
dạy học hóa học
Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh khâu trung tâm là
phát triển năng lực tƣ duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho học sinh
một số thao tác tƣ duy nhƣ: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa và ba
phƣơng pháp hình thành những phán đốn mới: Suy lí quy nạp, suy lí diễn dịch,
suy lí tƣơng tự.
1.1.3.1. Rèn luyện các thao tác tư duy
Xét về bản chất thì tƣ duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác
trí tuệ nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Cá nhân có tƣ duy
hay khơng là ở chỗ họ có tiến hành các thao tác này trong đầu mình hay khơng.
Cho nên các thao tác này còn đƣợc gọi là những quy luật bên trong của tƣ duy.
Q trình tƣ duy có các thao tác cơ bản sau:
a, Phân tích và tổng hợp
Phân tích là hoạt động tƣ duy phân chia một phần, một hiện tƣợng ra các
yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn
hơn theo một hƣớng nhất định.
Tổng hợp là hoạt động tƣ duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã đƣợc
nhận thức để nhận thức tồn bộ.
Phân tích và tổng hợp là hai q trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ
sung cho nhau trong một quá trình tƣ duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng
hợp, đƣợc tiến hành theo phƣơng hƣớng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra trên
cơ sở phân tích, đƣợc thực hiện trên cơ sở phân tích. Khơng có q trình phân
tích thì khơng thể tiến hành tổng hợp đƣợc. Ngƣợc lại, phân tích khơng có tổng
hợp thì q trình đó trở nên vơ nghĩa trong q trình nhận thức.

5

b, So sánh
So sánh là xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện
tƣợng và những khái niệm phản ánh chúng.
Thao tác này có liên quan đến chặt chẽ với thao tác phân tích và tổng hợp.
Chẳng hạn nhƣ, phân tích tính chất của một chất, một hiện tƣợng hay khái niệm,
đối chiếu với những vấn đề đã biết về những đối tƣợng cùng loại, rồi sau đó
tổng hợp lại xem các đối tƣợng cùng loại đó giống và khác nhau ở chỗ nào.
Trong giảng dạy hóa học thƣờng dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và
so sánh đối chiếu.
- So sánh tuần tự: Nghiên cứu song từng đối tƣợng rồi so sánh với nhau.
Thƣờng áp dụng cho việc nghiên cứu những đối tƣợng cùng nhóm.
VD: Nghiên cứu oxi so sánh với lƣu huỳnh.
- So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tƣợng cùng một lúc hoặc khi nghiên
cứu đối tƣợng thứ hai ngƣời ta phân tích thành từng bộ phận của bộ phận thứ nhất.
VD: + So sánh phƣơng pháp điều chế oxi và lƣu huỳnh.
+ So sánh tính chất hóa học của oxi và lƣu huỳnh.
c, Khái quát hóa
Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu
hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc
hiện tƣợng.
Ba trình độ khái qt:
- Sự khái qt hóa cảm tính là sự khái quát hóa bằng kinh nghiệm, bằng các
sự việc cụ thể khi học sinh quan sát trực tiếp những vật và hiện tƣợng riêng rẽ,
trong đó các em nêu lên những dấu hiệu cụ thể, thuộc về bề ngoài. Đó là trình độ
sơ đẳng của phát triển tƣ duy, khái quát hóa là nền tảng để có đƣợc những trình
độ khái qt cao hơn.
- Sự khái qt hóa hình tƣợng, khái quát là sự khái quát hóa cả những cái
bản chất và chung lẫn những cái không bản chất của vật hay hiện tƣợng dƣới
những hình tƣợng hay biểu tƣợng trực quan.

6


- Sự khái quát hóa khái niệm hay khái quát hóa khoa học. Đó là trình độ
của sự tƣ duy khái qt.
1.1.3.2. Hình thành những phán đốn mới
a, Suy lí quy nạp
- Suy lí quy nạp là cách phán đốn dựa vào sự nghiên cứu nhiều hiện
tƣợng, trƣờng hợp đơn lẻ để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất,
những mối quan hệ tƣơng quan bản chất nhất và chung nhất. Ở đây sự nhận thức
đi từ cái riêng biệt đến cái chung.
- VD: Từ sự phân tích những phản ứng cụ thể rút ra những kết luận về nét
bản chất của phản ứng oxi hóa - khử trong chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh.
b, Suy lí diễn dịch
- Suy lí diễn dịch là cách phán đốn đi từ nguyên lý chung đúng đắn tới
một trƣờng hợp riêng lẻ đơn nhất. Suy lí diễn dịch có tác dụng lớn làm phát triển
tƣ duy logic và phát triển tính độc lập sáng tạo của học sinh.
- VD: Từ cấu tạo của oxi - lƣu huỳnh ta suy ra tính chất hóa học của chúng.
c, Suy lí loại suy
- Suy lí loại suy là loại phán đốn đi từ cái riêng biệt đến cái riêng lẻ khác
để tìm ra những cái đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các
chất và hiện tƣợng.
- VD: Oxi có phản ứng với kim loại và phi kim, suy ra các nguyên tố khác
trong nhóm cũng có phản ứng với kim loại và phi kim.
1.2. Phƣơng pháp truyền thụ kiến thức mới
1.2.1. Phương pháp trực quan
1.2.1.1. Các phương tiện trực quan
Trong giảng dạy hóa học học sinh nhận thức tính chhất các chất và các
hiện tƣợng khơng chỉ bằng mắt nhìn mà cịn bằng các giác quan khác nhƣ: nghe,
ngửi, sờ... tất cả những cái gì có thể đƣợc lĩnh hội nhờ sự hỗ trợ của hệ thống tín

hiệu thứ nhất và thứ hai gọi là phƣơng tiện trực quan. Nhƣ vậy tất cả các đối
tƣợng nghiên cứu đƣợc tri giác trực tiếp nhờ các giác quan đều gọi là phƣơng
tiện trực quan.
7


Trong giảng dạy hóa học ngƣời ta sử dụng các phƣơng tiện trực quan sau
- Đối tƣợng và quá trình: Hóa chất, dụng cụ, máy móc, thiết bị, thí nghiệm
hóa học...
- Đồ dùng trực quan tạo hình: Tranh ảnh, hình vẽ, phim đèn chiếu, máy
chiếu...
- Tài liệu trực quan tƣợng trƣng: Biểu đồ, sơ đồ, đồ thị...
Học sinh quan sát sự vật và q trình có định hƣớng sƣ phạm trong lớp
học, ngoài lớp học, trong các cuộc tham quan và trong giáo dục lao động.
Trong trƣờng học sinh quan sát những mẫu các chất giáo viên giới thiệu,
các dụng cụ và các quá trình hoặc quan sát các vật liệu đƣợc phân phát.
1.2.1.2. Biểu diễn thí nghiệm hóa học
a. Các hình thức biểu diễn
- Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên là thí nghiệm do giáo viên tự tay
làm, tự tay biểu diễn trƣớc học sinh.
- Thí nghiệm của học sinh là thí nghiệm do học sinh tự làm.
+ Thí nghiệm của học sinh trong khi học bài mới ở trên lớp để nghiên cứu
sâu hơn nội dung một bài học mới.
+ Thí nghiệm thực hành ở lớp học: Dùng để củng cố ôn tập kiến thức đã
học và rèn luyện kĩ năng kĩ xảo làm thí nghiệm.
b. Những yêu cầu sư phạm về biểu diễn thí nghiệm
- Đảm bảo an toàn cho học sinh. Giáo viên phải chịu trách nhiệm trƣớc
nhân dân và trƣớc pháp luật về mọi sự khơng may xảy ra có ảnh hƣởng đến sức
khỏe, tính mạng của học sinh.
- Phải đảm bảo thành cơng khi biểu diễn thí nghiệm. Tuyệt đối tránh tình

trạng thí nghiệm khơng có kết quả.
- Thí nghiệm phải rõ ràng, học sinh phải đƣợc quan sát đầy đủ. Giáo viên
cần chú ý đừng che lấy thí nghiệm, kích thƣớc dụng cụ và lƣợng hóa chất phải
đủ lớn sao cho những học sinh ngồi xa cũng có thể quan sát đƣợc rõ, bàn biểu
diễn thí nghiệm cao vừa phải, cần bố trí dụng cụ thí nghiệm nhƣ thế nào để mọi
học sinh đều thấy rõ.
8


- Các thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ thí nghiệm phải gọn gàng, mỹ
thuật, đồng thời đảm bảo tính khoa học.
- Số lƣợng thí nghiệm trong một bài nên vừa phải. Khơng nên làm q
nhiều thí nghiệm trong một giờ học vì thời gian khơng cho phép và làm nhƣ thế
sẽ làm loãng sự chú ý của học sinh.
- Phải kết hợp chặt chẽ thí nghiệm với bài giảng.
1.2.1.3. Biểu diễn các phương tiện trực quan tạo hình
a. Hình vẽ của giáo viên
Là phƣơng tiện trực quan phổ biến nhất trong thực tế dạy học hóa học.
Hình vẽ khơng những giúp làm sáng tỏ cấu trúc của dụng cụ máy móc phức tạp
mà cịn giúp trừu tƣợng hóa, đơn giản những thiết bị máy móc phức tạp nhƣ lị
cao hay các thiết bị trong các nhà máy hóa chất.
b. Bảng vẽ sơ đồ các dụng cụ máy móc
Việc dùng những sơ đồ hoạt động trong khi nghiên cứu sản xuất hóa học
là những kinh nghiệm quý báu, hấp dẫn. Hiện nay nhiều giáo viên đã áp dụng
những kinh nghiệm này vào thiết kế các sơ đồ động để giúp cho việc nghiên cứu
cấu tạo chất.
c. Sử dụng phim đèn chiếu
Ta có thể sử dụng phim đèn chiếu ngay trong giờ học bài mới. Lúc đó
khơng nên trình bày cả cuốn phim một lần mà phải trình bày từng ảnh hoặc từng
đoạn cho phù hợp nội dunh bài học.

Kết quả thực nghiệm sƣ phạm cho thấy:
- Sự trình bày phim theo từng đoạn giúp cho việc tiếp thu kiến thức tốt
hơn sự trình bày tất cả cuốn phim ngay một lúc.
- Nếu trƣớc khi chiếu phim có giới thiệu những câu hỏi mà để trả lời,
học sinh phải xem và tìm hiểu ở phim thì học sinh sẽ nắm vững tốt hơn nội
dung của phim.
1.2.1.4. Biểu diễn mơ hình hình mẫu
Trong giảng dạy hóa học thƣờng sử dụng:
- Mơ hình các tinh thể và phân tử các chất hữu cơ.
9


- Mẫu giả các chất không thể giữ đƣợc trong phịng thí nghiệm.
- Hình mẫu các máy móc sử dụng trong sản xuất hóa học.
- Hình mẫu các thiết bị nhà máy.
1.2.1.5. Sử dụng mẫu vật phân phát
Trong giảng dạy hóa học ngƣời ta sử dụng bộ sƣu tập các loại quặng tự
nhiên, mẫu các chất nguyên chất, các chi tiết máy móc, thiết bị dùng làm vật
thực đem phân phát cho học sinh quan sát nghiên cứu, nhƣ vậy sẽ làm tăng sự
hứng thú học tập ở học sinh.
1.2.2. Dùng thí nghiệm của học sinh khi nghiên cứu bài mới
Hình thức thí nghiệm này là một phƣơng pháp có hiệu quả để hình thành
các khái niệm hóa học là một phƣơng pháp dạy học cho học sinh cách thức tƣ
duy hợp lí, rèn luyện óc độc lập suy nghĩ và cơng tác phát triển các kĩ năng, kĩ
xảo thí nghiệm.
Yêu cầu cao đối với phƣơng pháp nghiên cứu trong giảng dạy hóa học thể
hiện ở những điểm sau đây:
- Giải thích mục đích của thí nghiệm hóa học.
- Học sinh đề ra giả thiết.
- Đặt kế hoạch tiến hành thí nghiệm.

- Chế tạo hoặc lắp dụng cụ thí nghiệm để tiến hành thí nghiệm.
- Thực hiện thí nghiệm, quan sát, ghi chép.
- Rút ra kết luận từ sự quan sát và viết tƣờng trình.
- Ứng dụng các kết quả thu đƣợc.
1.2.3. Phương pháp dùng lời
1.2.3.1. Ý nghĩa của lời nói trong giảng dạy hóa học
Những nghiên cứu về tâm lí, sinh lí, cho thấy rằng lời nói (chữ viết) đƣợc
tiếp thu bằng tai nghe, mắt nhìn có thể gây ra trong vỏ não của học sinh những
phản ứng giống nhƣ phản ứng xuất hiện khi có những vật kích thích tác dụng.
Trong dạy học hóa học, việc hình thành các khái niệm đƣợc tiến hành
thông qua việc dùng lời nói chứ khơng phải chỉ qua việc sử dụng các vật thể và
quá trình. Hơn nữa việc chuyển từ cảm giác đến ý nghĩa, từ cụ thể đến trừu
10


tƣợng chỉ thực hiện đƣợc dƣới hình thức lời nói. Khơng thể nhận thức sâu sắc,
khơng thể học hóa học nếu khơng có tƣ duy trừu tƣợng.
Học sinh có thể nhận thức kiến thức khi nghe thầy giáo kể chuyện hay
giảng bài, khi nghe các bạn phát biểu trong giờ học hay khi đọc sách. Vì vậy ta
có thể dùng những lời sau: Kể chuyện, diễn giảng, đàm thoại, đọc sách.
1.2.3.2. Trần thuật và diễn giảng
Trần thuật và diễn giảng thuộc về cách trình bày độc thoại của các
phƣơng pháp dùng lời.
Trần thuật khác với diễn giảng chủ yếu ở hai đặc điểm; trình bày ngắn
hơn, nội dung ít hơn. Nội dung của trần thuật và diễn giảng bao gồm: Thơng báo
các kiến thức về sự vật và q trình, so sánh hiện tƣợng và kết luận, trình bày
các cơ sở lí luận, giải thích hiện tƣợng dựa vào cấu tạo chất.
Nét mặt, điệu bộ, giọng nói... có tác dụng làm tăng sức truyền cảm và hiệu
quả của lời diễn giảng. Để tăng sức truyền cảm, hiệu quả của lời nói cần thực
hiện một số u cầu sau đây:

- Ngơn ngữ phải chọn lọc, chính xác và có nội dung phong phú, ý thức
trong sáng dễ hiểu, khơng đƣợc nói ngọng, nói lắp, sai ngữ pháp.
- Khi diễn tả phải thể hiện tình cảm. Học sinh thƣờng thích nghe giọng
nói bình tĩnh, êm dịu, nhƣng nhiệt tình, sơi nổi, đúng lúc. Có những đoạn bài
giảng giọng nói của giáo viên phải xúc cảm.
- Nhịp điệu nói vừa phải những chỗ khó đƣợc trình bày chậm hơn, chỗ dễ
đƣợc trình bày nhanh hơn.
- Những thành ngữ mới, định nghĩa, công thức hóa học mới... đƣợc nhấn
mạnh bằng cách thay đổi nhịp điệu giọng nói hoặc nhắc lại hoặc ngắt quãng
bằng cách thay đổi nhịp điệu giọng nói hoặc nhắc lại hoặc ngắt quãng lâu hơn.
Khi kết luận mỗi phần hoặc chuyển sang vấn đề mới ta cũng dùng phƣơng pháp
nhƣ vậy.
- Khi trình bày giáo viên khơng nên đi lại trong lớp mà nên đứng cạnh
bảng nhƣng vào lúc chuyển sang vấn đề mới thì có thể đi lại ở trong lớp.

11


- Điệu bộ và nét mặt là một phƣơng tiện quan trọng nâng cao sức truyền
cảm của lời nói nếu đƣợc phối hợp nhịp nhàng với nội dung tài liệu đƣợc trình
bày nhƣng khơng nên lạm dụng.
1.2.3.3. Trình bày có nêu vấn đề
Là tiến hành diễn giảng theo cách dạy học nêu vấn đề.
Công việc chuẩn bị của giáo viên khi sử dụng phƣơng pháp trình bày có
nêu vấn đề là khá phức tạp và công phu. Bao gồm một số việc sau đây:
- Xác định đúng đắn nhiệm vụ đức dục và trí dục của bài diễn giảng.
- Lựa chọn tài liệu đƣa vào bài giảng.
- Lựa chọn các phƣơng tiện trực quan biểu diễn.
- Soạn ra hệ thống câu hỏi chính và phụ sao cho chúng liên quan chặt chẽ
với nhau.

- Nghiên cứu hệ thống câu hỏi để đàm thoại cuối giờ nhằm mục đích củng
cố, làm chính xác kiến thức và xác định mức độ tiếp thu của học sinh.
1.2.3.4. Đàm thoại
Đàm thoại phát hiện là phƣơng pháp trao đổi giữa thầy và trị, trong đó
thầy nêu ra hệ thống những câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó lơgic với nhau để trị suy
nghĩ, phán đốn, quan sát từ đó đến kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức.
Những yêu cầu sƣ phạm:
- Học sinh phải có ý thức về mục đích của cuộc đàm thoại.
- Đàm thoại phát hiện là hệ thống những câu hỏi - vấn đề đã đƣợc lựa
chọn và sắp xếp hợp lí.
- Câu hỏi đƣợc phân chia thành câu đơn giản và câu phức tạp.
- Số lƣợng và tính chất phức tạp của câu hỏi - bài tập cũng nhƣ mức độ
phân câu hỏi đó ra thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào:
+ Kiến thức cần thiết để tri giác tài liệu.
+ Tính chất phức tạp của đối tƣợng nghiên cứu.
+ Trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng kĩ xảo của chúng tham gia các
bài học đàm thoại.

12


- Sau khi giải quyết xong mỗi câu hỏi - bài tập, giáo viên phải tổng kết lại
kết quả việc giải quyết vấn đề nêu ra.
1.2.3.5. Cho học sinh dùng sách giáo khoa
Sách giáo khoa là cuốn sách chính mà học sinh sử dụng trong giờ lên lớp
và trong việc học hóa học. Việc cho học sinh nghiên cứu sách giáo khoa thu
nhận kiến thức mới đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị bài giảng rất cẩn thận, đặc
biệt là phƣơng pháp. Muốn tổ chức hợp lí cơng tác tự lực của học sinh sử dụng
sách giáo khoa khi học bài mới cần giải quyết các vấn đề sau:
- Cần xác định rõ những phần nào, những bài hay mục nào, đoạn nào

trong sách giáo khoa có thể cho học sinh tự nghiên cứu, giáo viên không giảng
mà chỉ tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu kiến thức mới.
- Phải thay đổi nhƣ thế nào những nhiệm vụ đặt ra cho học sinh lúc tự
nghiên cứu sách giáo khoa cho phù hợp với khả năng và sự chuẩn bị của học sinh.
- Công tác tự lực sách giáo khao trong giờ học cần đƣợc phối hợp với
những phƣơng pháp dạy học khác.
1.2.4. Sử dụng bài tập hóa học
Bài tập hóa học là phƣơng tiện để tích cực hóa hoạt động của học sinh
trong các bài luyện tập hóa học.
Hiện nay bài tập hóa học đƣợc xây dựng theo các xu hƣớng:
- Loại bỏ các bài tập có nội dung nghèo nàn nhƣng lại cần (phải) thủ thuật
phức tạp.
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, rắc rối, phức tạp.
- Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ mơi trƣờng.
- Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc phần
tính tốn đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng và tăng cƣờng sử dụng bài tập định lƣợng.

13


1.3. Phƣơng pháp lƣợc đồ tƣ duy dạy học
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài tơi chỉ tìm hiểu về phƣơng pháp này.
1.3.1. Khái niệm lược đồ tư duy
Lƣợc đồ tƣ duy là một công cụ tƣ duy nền tảng và đơn giản, là phƣơng
tiện đầy sáng tạo và rất hiệu quả,
Lƣợc đồ tƣ duy cho ta một cách nhìn tổng quát về một vấn đề hay một
lĩnh vực rộng lớn cho ta thấy rõ và kết nối những ý tƣởng, thông tin tổng hợp
đồng thời hiểu đƣợc các mối quan hệ chủ chốt, tập hợp đƣợc số lƣợng lớn dữ

liệu vào một chỗ. Có thể nói lƣợc đồ tƣ duy cũng là một tấm bản đồ.
Lƣợc đồ tƣ duy có cấu trúc cơ bản là các nội dung đƣợc phát triển rộng ra
từ trung tâm. Rồi nối các nhánh chính tới hình ảnh trung tâm và nối các nhánh
cấp hai, cấp ba với nhánh cấp một và cấp hai. Điều này giống nhƣ phƣơng thức
của cây trong thiên nhiên nối các nhánh tỏa ra từ thân của nó.
Một số hình ảnh về lược đồ tư duy

14


1.3.2. Nguồn gốc của lược đồ tư duy
Cha đẻ của phƣơng pháp Mind map (Sơ đồ tƣ duy giản đồ ý) là giáo sƣ
Tony Buzan, ngƣời Anh. Ông hiện là tác giả của 92 đầu sách, đƣợc dịch ra trên 30
thứ tiếng, xuất bản trên 125 quốc gia. Theo triết lý của Tony Buzan thì sơ đồ tƣ
duy đƣợc hiểu là một cách mở ra sức mạnh tƣ duy, tạo ra những đột phá trong suy
nghĩ. Buzan nghiên cứu chuyên sâu về bộ não, trí nhớ, tìm ra quy luật khi xây dựng
sơ đồ gồm nhiều nhánh, giúp bộ não ghi chép các sự kiện một cách hệ thống. Sơ đồ
tƣ duy giúp luyện tập trí não. Ở Việt Nam, hiện đã có 2 quyển sách dịch từ cơng
trình của ông đƣợc xuất bản là Sơ đồ tƣ duy và Sử dụng trí não của bạn.
15


1.3.3. Phương pháp lập lược đồ tư duy
* Một số hướng dẫn khi tạo lược đồ tư duy
- Lập lƣợc đồ tƣ duy bắt đầu từ trung tâm với một chủ đề hoặc hình ảnh
của chủ đề.
- Cần sử dụng màu sắc vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích não rất tốt.
- Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh
cấp hai đến các nhánh cấp một, nối các nhánh cấp ba đến các nhánh cấp hai,...
bằng các đƣờng kẻ.

- Mỗi từ hoặc hình ảnh, hoặc ý nên đứng độc lập và đƣợc nằm trên một
đƣờng kẻ.
- Nên cố gắng tạo một bản đồ riêng cho mình (ví dụ nhƣ kiểu đƣờng kẻ,
màu sắc...).
- Nên dùng các đƣờng kẻ cong thay vì các đƣờng cong đƣợc tổ chức rõ
ràng sẽ thu hút đƣợc sự chú ý của mắt hơn rất nhiều.
- Cần bố trí thơng minh quanh hình ảnh trung tâm.
Với sự trợ giúp của công nghệ thông tin việc tạo lập lƣợc đồ tƣ duy đƣợc
thực hiện nhanh chóng và trực quan hơn thông qua phần mềm Mindjet
MindManager. Phần mềm Mindjet MindManager giúp ta xác định rõ chủ đề, sau
đó phát triển ý chính, ý phụ một cách lơgic.
* Cách “ghi chép” có hiệu quả trên lược đồ tư duy:
1) Dùng từ khóa và ý chính.
2) Viết cụm từ, khơng viết thành câu.
3) Dùng các từ viết tắt.
4) Có tiêu đề.
5) Đánh số các ý.
6) Liên kết ý nên dùng nét đứt, mũi tên, số, màu sắc,…
7) Ghi chép nguồn gốc thông tin để có thể tra cứu lại dễ dàng.
8) Sử dụng màu sắc để ghi.

16


1.3.4. Ứng dụng lược đồ tư duy trong dạy học
- Ứng dụng trong đọc sách: Giúp tiếp thu ý của tác giả một cách mạch lạc
và khoa học, hợp lí nhất và đầy đủ nhất.
- Ứng dụng trong chi chép: Giúp ta nhớ đƣợc những ý của việc ghi chép,
có thể hiểu đƣợc những ý của bài học thông qua hình ảnh.
- Ứng dụng trong thuyết trình: Giúp ta tập trung vào những vấn đề chính

và những điểm cần lƣu ý khi trình bày.
- Ứng dụng trong ơn tập, thi cử: Giúp ngƣời học thấy đƣợc hình ảnh khái
quát về các hoạt động trong thi cử.
- Ứng dụng trong nghiên cứu khoa học: Giúp ta làm việc một cách khoa
học, hợp lí hơn và mạch lạc hơn.
- Ứng dụng trong làm việc tổ, nhóm.
1.3.5. Nhận xét và đánh giá
Khi thiết lập lƣợc đồ tƣ duy giúp ta thấy rõ đƣợc kết quả nhƣ:
- Ý chính của vấn đề ở trung tâm và đƣợc xác định rõ hơn.
- Quan hệ giữa mỗi ý chính đƣợc chỉ ra tƣờng tận. Các ý càng quan trọng
thì sẽ nằm càng gần với ý chính.
- Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ đƣợc lập tức bằng thị giác.
- Ôn tập và ghi nhớ sẽ hiệu quả và nhanh hơn.
- Khi thêm thông tin đƣợc thực hiện dễ dàng hơn bằng cách vẽ chèm thêm
vào bản đồ.
- Mỗi bản đồ sẽ phân biệt nhau tạo sự dễ dàng, bất chấp thứ tự của sự
trình bày.
- Các ý mới có thể đặt vào đúng vị trí trên hình, một cách dễ dàng, tạo
điều kiện cho việc thay đổi một cách nhanh chóng và linh hoạt cho việc ghi nhớ.
- Có thể tận dụng sự hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính.
- Tồn bộ ý tƣởng bản đồ có thể “nhìn thấy” và nhớ bởi trí nhớ hình ảnh
loại trí nhớ gần nhƣ tuyệt hảo.
- Là phƣơng tiện cho việc học tập hay tìm hiểu sự kiện.
- Sáng tạo, tiết kiện hơn, ghi nhớ tốt hơn, nhìn thấy bức tranh tổng thể.
17