tổ chức hoạt động ngoại khóa phần nhiệt học ở lớp 10 góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM






PHAN VĂN HUẤN



TỔ CHỨC HỌAT ĐỘNG NGOẠI KHÓA PHẦN
“NHIỆT HỌC” Ở LỚP 10 GÓP PHẦN NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC





Thái Nguyên, Năm 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM






PHAN VĂN HUẤN


TỔ CHỨC HỌAT ĐỘNG NGOẠI KHÓA PHẦN
“NHIỆT HỌC” Ở LỚP 10 GÓP PHẦN NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH


Chuyên ngành: L
í luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 60.14.10


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Tô Văn Bình


Thái Nguyên, năm 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng toàn bộ những nội dung và số liệu trong luận
văn này do tôi tự nghiên cứu, khảo sát và thực hiện.
Tác giả luận văn


Phan Văn Huấn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, em xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến PGS. TS.
Tô Văn Bình đã trực tiếp dành nhiều tâm huyết hướng dẫn và chỉ bảo tận tình
em trong suốt quá trình thực hiện luận văn này. Nhân đây, em cũng xin chân
thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học sư phạm Thái nguyên, cùng quí
thầy cô trong Khoa vật lí, khoa sau đại học đã tạo rất nhiều điều kiện để em học
tập và hoàn thành tốt khóa học.
Đồng thời, em cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu,các thầy cô trường THPT
Bắc Sơn-Lạng Sơn, THPT Na Dương-Lạng sơn đã tạo điều kiện cho em điều tra
khảo sát để có dữ liệu viết luận văn.
Mặc dù em đã có nhiều cố gắng hoàn thiện luận văn bằng tất cả sự nhiệt tình
và năng lực của mình, tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong
nhận được những đóng góp quí báu của quí thầy cô và các bạn.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái nguyên, tháng 8 năm 2012

Phan Văn Huấn





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục các chữ viết tắt vi
Danh mục bảng biểu vii
Danh mục các biểu đồ, đồ thị viii
MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG NGOẠI KHÓA VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG “Góp phần
nâng cao chất lượng học tập của học sinh” 5

1.1. Mục tiêu của việc dạy học vật lí ở nhà trường phổ thông 5

1.1.1. Mục tiêu giáo dục 5

1.1.2. Mục tiêu của bậc học phổ thông 6

1.1.3 Phân loại các mục tiêu giáo dục B. S. Bloom 6

1.1.4. Mục tiêu của môn học vật lí trong giáo dục phổ thông 9

1.1.5. Chuẩn kiến thức, kĩ năng 10

1.2. Các biện pháp cơ bản của việc DH vật lí để đạt đuợc mục tiêu DH 13

1.3. Chất lượng giáo dục 14

1.3.1. Khái quát về chất lượng giáo dục 14

1.3.2. Việc đánh giá để nâng cao chất lượng giáo dục 15

1.3.3. Phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục 15

1.4. Vấn đề dạy học trong trường phổ thông 17

1.4.1. Khái quát về dạy học 17

1.4.2. Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy 18

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv

1.4.3. Các hình thức tổ chức dạy học ở nhà trường phổ thông 20

1.5. Hoạt động ngoại khoá trong hệ thống các hình thức tổ chức dạy

học ở nhà trường phổ thông 22

1.5.1 Khái niệm về hoạt động ngoại khóa 22

1.5.2. Vị trí vai trò của hoạt động ngoại khoá trong các hình thức tổ
chức dạy học ở trường phổ thông 22

1.5.3. Các đặc điểm của hoạt động ngoại khoá 24

1.6. Thực trạng hoạt động ngoại khoá trong trường phổ thông 24

Kết luận chương 1 26

Chương 2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA PHẦN “NHIỆT
HỌC” Ở LỚP 10 GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH 27

2.1. Tổ chức họat động ngoại trong dạy học vật lí góp phần nâng cao
chất lượng học tập của học sinh 27

2.1. 1. Đặc điểm bộ môn vật lí 27

2.1.2. Nội dung tổ chức ngoại khoá vật lí 28

2.1.3. Một số phương pháp hướng dẫn tổ chức trong các hình thức
tổ chức ngoại khoá vật lí 29

2.1.4. Xây dựng giáo án tổ chức ngoại khoá bộ môn vật lí 41

2.1.5. Phân tích nội dung kiến thức phần “Nhiệt học” trong chương

trình vật lí THPT 42

2.2. Điều tra thực trạng dạy học, tổ chức HĐNK vật lí phần “Nhiệt
học” tại trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Lạng sơn 52

2.2.1. Mục đích điều tra 52

2.2.2. Phương pháp điều tra 53

2.2.3. Đối tượng điều tra 53

2.2.4. Phân tích kết quả điều tra 53

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
2.3. Kế hoạch tổ chức một số hoạt động ngoại khoá phần “Nhiệt học”
cho học sinh THPT 58

2.3.1. Giáo án số 1 58

2.3.2. Thiết kế giáo án số 2 66

Kết luận chương 2 78

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm (TNSP) 79

3.1.1. Mục đích 79

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 79

3.2. Đối tượng, cơ sở, thời gian và phương pháp tiến hành TNSP 79

3.2.1. Đối tượng, cơ sở, thời gian 79

3.2.2. Phương pháp TNSP 81

3.2.3. Phương pháp đánh giá kết quả 81

3.3. Phân tích và đánh giá kết quả TNSP 82

3.3.1. Phân tích và đánh giá kết quả thực TNSP đối với giáo án 1 82

3.3.2. Phân tích và đánh giá kết quả thực TNSP đối với giáo án 2 90

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 93

KẾT LUẬN 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC 98





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Chữ viết tắt đầy đủ
1. DH Dạy học
2. ĐC Đối chứng
3. GD Giáo dục
4. GV Giáo viên
5. HĐ NK Hoạt động ngoại khóa
6. HS Học sinh
7. KN Kĩ năng
8. KT Kiến thức
9. NXB Nhà xuất bản
10. SGK Sách giáo khoa
11. THCS Trung học cơ sở
12. THPT Trung học phổ thông
13. TN Thực nghiệm
14. TNSP Thực nghiệm sư phạm
15. VD Vận dụng
16. VLH Vật lí học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Phân bố nội dung cho các lớp của THPT 42

Bảng 2.2: Chuẩn kiến thức và kĩ năng cần đạt được theo chương trình chuẩn 44

Bảng 2.3: Kết quả ý kiến về nội dung kiến thức phần “Nhiệt học” 54

Bảng 2.4: Kết quả ý kiến về việc sử dụng các giải pháp 55

Bảng 2.5: Kết quả ý kiến của HS khi học môn vật lí 55

Bảng 2.6: Kết quả ý kiến về tầm quan trọng của việc tổ chức DHNK 56

Bảng 2.7: Kết quả nguyên nhân khó khăn trong việc tổ chức DHNK 56

Bảng 3.1: Đặc điểm của lớp TN và ĐC 80

Bảng 3.2: Bảng thống kê các điểm số (X
i
) của bài kiểm tra 85

Bảng 3.3: Bảng xếp loại kiểm tra 85

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra 86

Bảng 3.4. Tần số tích lũy hội tụ lùi
ω
∑
87

Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số 89

Bảng 3.6: Kết quả đánh giá trước và sau buổi tham quan 91


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

viii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Biểu đồ xếp loại kiểm tra 86

Đồ thị 1: Đồ thị phân phối tần suất 87

Đồ thị 2: Đồ thị tần số tích lũy hội tụ lùi 88


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Một thực tế chúng ta cần phải nhận thấy rằng đa số GV ở vùng sâu, vùng xa
thường chỉ dạy cho HS những gì có trong SGK nên khi học xong một chương nào
đó, HS hầu như không có cơ hội và không biết áp dụng kiến thức học được như thế
nào vào cuộc sống. Để theo kịp sự phát triển của khoa học và công nghệ, để hòa
nhập được với nền kinh tế tri thức trong thế kỷ XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng
phải đổi mới nhằm tạo ra những con người mới không những có đủ kiến thức phổ
thông cơ bản mà còn phải có phẩm chất đạo đức, năng động, giàu tính sáng tạo, độc

lập tự chủ, thích ứng với đời sống xã hội đang từng ngày từng giờ thay đổi.
Với yêu cầu đó, đại hội IX của Đảng đã chỉ rõ “Tăng cường đổi mới
phương pháp dạy và học, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực đào tạo của
người học, coi trọng thực hành, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét,
học vẹt, học chay ” [17]
Nhưng trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp dạy học ở các
trường phổ thông, thường mới tập trung vào giờ chính khoá, còn hình thức ngoại
khóa thì ít được chú trọng. Hoạt động ngoại khoá là một hình thức tổ chức dạy
học, là một dạng hoạt động của học sinh tiến hành ngoài giờ lên lớp chính thức,
ngoài phạm vi quy định của chương trình bộ môn nhằm hỗ trợ cho chương trình nội
khoá, góp phần hoàn thiện và phát triển nhân cách, bồi dưỡng năng khiếu và tài
năng sáng tạo của học sinh. Hoạt động ngoại khoá theo quan niệm đổi mới phương
pháp dạy học là một hình thức tự học tích cực, bổ ích và có hiệu quả, nối liền bục
giảng với thực tiễn đời sống, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người
học, kiểm tra lại chất lượng dạy học trong giờ chính khoá. Ngoài ra HĐNK cho
phép người dạy khắc phục được những bất cập trong chương trình giữa thời gian
cho phép và khối lượng kiến thức cần phải truyền đạt; có thể mở rộng và đào sâu
những nội dung quan trọng, bổ sung những vấn đề chưa được đặt ra trong chương
trình chính khoá.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
Hoạt động ngoại khoá góp phần nâng cao khả năng tư duy độc lập, tăng
cường khả năng sáng tạo trong học tập, kích thích lòng ham muốn tìm tòi, khám phá
những kiến thức mới của người học mà còn góp phần hoàn thiện khả năng chuyên
môn và kỹ năng sư phạm của người thầy trong quá trình chuẩn bị và "đồng hành"
với người học khám phá kiến thức mới. Theo tìm hiểu của chúng tôi, hiện nay cũng
đã có một số công trình nghiên cứu về hoạt động ngoại khóa như: Tổ chức một số
buổi ngoại khóa về “Dao động điện-Dòng điện xoay chiều” cho HS lớp 12 THPT-
Nguyễn Văn Phán (Luận văn Ths.ĐHHN 2002); Nghiên cứu và tổ chức một số

chủ đề ngoại khóa phần điện học lớp 12(THPT) nhằm góp phần giáo dục KTTH
cho HS-Trương Đức Cường (Luận văn Ths.ĐHSP Thái Nguyên 2007),… Các
công trình này cũng đã nghiên cứu thực trạng và cũng đã tổ chức một số buổi ngoại
khóa cho một nội dung kiến thức cũng như một khối lớp chứ chưa có công trình nào
tổ chức hoạt động ngoại khóa cả một phần nội dung phần “Nhiệt học” trong chương
trình THPT.
Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích các vấn đề trên, nhằm thực hiện tốt các mục
tiêu của giáo dục phổ thông, từng bước nâng cao chất chất lượng dạy và học, chúng
tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: Tổ chức họat động ngoại khóa phần “Nhiệt học” ở
lớp 10 góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
2II. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu tổ chức một số hoạt động ngoại khóa phần nhiệt học cho học
sinh THPT nhằm củng cố, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, kích
thích sự hứng thú, phát huy tính tích cực của học sinh góp phần nâng cao chất
lượng học tập của học sinh .
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
1. Khách thể: Tổ chức hoạt động ngoại khóa dạy học ở trường THPT.
2. Đối tượng nghiên cứu: Một số chủ đề phần “Nhiệt học” chương trình
vật lí THPT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức các buổi ngoại khóa phần “Nhiệt học” có nội dung hấp dẫn,
phù hợp, phương pháp hợp lí, sinh động thì có thể giúp học sinh củng cố, nâng
cao kiến thức, tăng cường rèn luyện kỹ năng thực hành tạo niềm vui hứng thú
học tập góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra chúng tôi xác định nhiệm vụ cần đạt được như sau:
1. Nghiên cứu các hình thức dạy học và vấn đề hoạt động ngoại khóa ở

trường phổ thông.
2. Nghiên cứu các phương pháp tổ chức hoạt động ngoại khóa nhằm tăng
cường rèn luyện kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành cho HS.
3. Điều tra thực trạng tổ chức hoạt động ngoại khóa vật lí tại các trường
THPT tại Lạng Sơn.
4. Nghiên cứu đặc điểm kiến thức phần “Nhiệt học” trong chương trình
THPT và khả năng tổ chức hoạt động ngoại khoá khi dạy phần này.
5. Soạn thảo và thiết kế một số chủ đề ngoại khóa phần “Nhiệt học” thuộc
chương trình THPT.
6. Tổ chức thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra một
số kết luận cần thiết.
6. Giới hạn của đề tài
Nghiên cứu việc xây dựng nội dung một số giáo án hoạt động ngoại khoá
phần “Nhiệt học” cho học sinh THPT dưới hình thức “Hội vui vật lí” và hình thức
“Tham quan” nhằm góp phần nâng cao chất lượng kiến thức trong mục tiêu dạy học
vật lí ở trường THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng nội dung chương trình ngoại khoá kiến thức
phần “Nhiệt học” SGK Vật lí THPT, (chương trình Cơ bản).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
8. Phương pháp nghiên cứu đề tài
Để đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài từ đó hình thành các nhiệm vụ
nghiên cứu, trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi đã sử dụng các phương pháp
nghiên cứu sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận
2. Điều tra, khảo sát, tổng kết kinh nghiệm giáo dục.
3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm, thống kê điều tra đánh giá kết quả thu

được so với mục đích của đề tài.
9. Đóng góp của luận văn
1. Góp phần đưa cơ sở lí luận của hoạt động ngoại khóa vào thực tiễn.
2. Có thể làm tài liệu tham khảo cho hoạt động ngoại khóa ở các trường THPT.
3. Góp phần đổi mới phương pháp, phối hợp các hình thức dạy học ở
trường THPT.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo luận văn gồm 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức hoạt động ngoại khóa vật lý
ở trường phổ thông góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
Chương 2. Tổ chức họat động ngoại khóa phần “Nhiệt học” ở lớp 10 góp
phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NGOẠI KHÓA VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

“Góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh”


1.1. Mục tiêu của việc dạy học vật lí ở nhà trường phổ thông
1.1.1. Mục tiêu giáo dục
Mục tiêu là thành tố rất quan trọng của quá trình dạy học. Trong dạy học, nếu
không có mục tiêu xác định, sẽ không có bất kì cơ sở nào để lựa chọn nội dung giảng
dạy, phương pháp giảng dạy và càng không thể đánh giá được hiệu quả, giá trị của
một bài giảng, môt khóa giảng hay cả một chương trình. Một mục tiêu được xác định

rõ giúp GV suy nghĩ sâu sắc và chín chắn trong việc lựa chọn và sắp xếp nội dung bài
giảng, tìm phương pháp truyền đạt tới HS để bài giảng có kết quả tốt nhất.
Các mục tiêu được xác định là cái mốc để GV đánh giá được sự tiến bộ của
HS đến mức nào theo chiều hướng đã định. Mục tiêu là cái đích mà cả HS và GV
cần hướng tới. Thông qua các bài kiểm tra, chúng ta đánh giá được tình trạng nhận
thức của HS, đo được năng lực của HS trong việc thực hiện hành động mà chúng ta
mong muốn. Nhưng kết quả kiểm tra chỉ thực sự phản ánh chính xác nếu nội dung
bài kiểm tra đã được định hướng bởi một hệ mục tiêu rõ ràng và đầy đủ. Mục tiêu là
cơ sở để viết được các câu hỏi thi tốt nhất. HS nắm được những mục tiêu mà GV
đặt ra sẽ tự đánh giá được sự tiến bộ của bản thân trong việc chiếm lĩnh tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo; tự tổ chức quá trình học tập của bản thân theo một định hướng rõ ràng.
Từ đó, HS biết lựa chọn cách học nhằm đạt hiệu quả cao nhất. Như vậy, việc
xác định mục tiêu trước khi xây dựng nội dung bài giảng sẽ có ý nghĩa hết sức quan
trọng. Một hệ mục tiêu được đặt ra đầy đủ cả về mặt nhận thức, kĩ năng, thái độ sẽ
hướng toàn bộ quá trình dạy học đạt tới một hiệu quả dạy học tốt nhất. Đó là, hỗ trợ
người GV xác định hình thức tổ chức dạy học, chọn các hình thức dạy học phù hợp,
lựa chọn các công cụ kiểm tra đánh giá tốt nhất. Đó là, phát triển ở người học các
năng lực trí tuệ, các phẩm chất tư duy, các kĩ năng hành động và cả niềm say mê đối
với môn học. [4]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
1.1.2. Mục tiêu của bậc học phổ thông
Việc xác định rõ mục tiêu GD là một vấn đề quan trọng và cần thiết vì nó
định hướng chiến lược đầu tư GD, xây dựng nội dung chương trình, lựa chọn nội
dung, định hướng trong công tác quản lí, điều hành của nhà trường.
Trong GD, mục tiêu là đích đặt ra mà người học sẽ hiểu và làm được sau khi
học. Theo chúng tôi, mục tiêu của bậc học phổ thông là hình thành và phát triển
được nền tảng tư duy của con người trong thời đại mới bao gồm:
- Nhóm những kiến thức và kĩ năng cơ bản: Đọc, viết, tính toán, những kiến

thức cơ bản của các môn học phổ thông.
- Nhóm các kĩ năng tư duy: Biết các suy luận, phát hiện, giải quyết vấn đề,
biết cách học, cách tự học có tư duy sáng tạo…
- Nhóm các phẩm chất nhân cách và đạo đức: Có lòng tự tin có ý thức và
tinh thần trách nhiệm, trung thực, biết tự quản lí và làm chủ được bản thân, có đời
sống nội tâm phong phú và nhân cách cao cả…[13]
Kiến thức thật mênh mông sau một chặng đường học tập có thể nhiều kiến
thức sẽ bị quên đi. Cái còn lại lâu dài ở trong ta là phương pháp: Phương pháp tư
duy, phương pháp ứng xử, phương pháp giải quyết vấn đề… Cái đó mới là quan
trọng cho cuộc đời và nghề nghiệp của mỗi con người.
Sự xác định mục tiêu giáo dục như nêu trên còn khái quát. Vì vậy, giáo viên
khó vận dụng khi xác định mục tiêu giờ học và khi đánh giá học sinh. Để giúp giáo
viên thuận lợi dụng khi xác định mục tiêu giờ học và khi đánh giá học sinh chúng
tôi nghiên cứu cách phân loại của nhà tâm lí học Mỹ B. S. Bloom.
1.1.3 Phân loại các mục tiêu giáo dục B. S. Bloom
Theo GS Phan Trọng Ngọ, có nhiều cách xác định mục tiêu kết quả học tập
của học sinh. Tuy nhiên, hiện nay phổ biên hơn cả là cách phân loại của B.S.
Bloom, mặc dù cách phân loại này ra đời từ năm 1956 ở Mĩ. [5]
B.S. Bloom cùng các tác giả khác đã đưa ra một hệ thống phân loại các mục
tiêu dựa trên ba lĩnh vực. Mỗi lĩnh vực phân chia thành 5 hoặc 6 mức độ xếp theo
thứ tự đơn giản đến phức tạp.
[19]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
Nhận thức
Lĩnh vực nhận thức liên quan đến các mục đích về kiến thức và các kĩ năng
trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sau đây:
1. Nhớ : Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây.

Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn
giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây
là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
2. Thông hiểu : Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu.
Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các
từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách
ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở
cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
3. Vận dụng : Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào
một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong
lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
4. Phân tích : Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành
các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có
thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận,
và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể
hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự
thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
5. Tổng hợp : Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau
để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao
tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên
cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết
quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung
chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
6. Đánh giá : Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên
bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất
định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài

(phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các
tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức
vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Người ta đã cố gắng phân chia mỗi mức độ kể trên thành hai ba thang bậc chi
tiết hơn và cho đến nay riêng trong lĩnh vực nhận thức ở trình độ đại học có đến 15
thang bậc.
Cảm xúc
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái độ
và giá trị, bao gồm 5 mức độ sau đây:
1. Tiếp thu : Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó và có
một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó.
2. Đáp ứng : Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc sự kiện để mở
rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó.
3. Hình thành giá trị : Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục tiêu, tư
tưởng và niềm tin nào đó.
4. Tổ chức : Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận thức hoặc
sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây dựng nên các giá trị
cá nhân nổi bật.
5. Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị : Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và
thái độ thành một triết lí tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan.
Người ta đã cố gắng phân chia mỗi mức độ kể trên thành hai ba thang bậc chi
tiết hơn, và cho đến nay riêng trong lĩnh vực cảm xúc có đến 13 thang bậc.
Tâm vận
Lĩnh vực tâm vận liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ
bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ
thần kinh, bao gồm 5 mức độ sau đây:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
1. Bắt chước : Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng thiếu sự

phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh.
2. Thao tác : Làm theo một hành động đã được quan sát thường theo sự chỉ
dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh.
3. Làm chuẩn xác : Thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn xác, cân
đối và chính xác.
4. Liên kết : Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có sự phối hợp của
một loạt các hành động khác.
5. Tự nhiên hoá : Biến một hành động thể lực thành công việc thường làm
để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp ứng tự động, không gò bó và
cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức hay bản năng.
1.1.4. Mục tiêu của môn học vật lí trong giáo dục phổ thông
+ Kiến thức:
Đạt được một hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản phù hợp với những quan
điểm hiện đại bao gồm:
- Các khái niệm về sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong
đời sống và sản xuất.
- Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản.
- Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất.
- Những ứng dụng phổ thông của vật lí trong đời sống và trong sản xuất.
- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp
đặc thù của vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình.
+ Kĩ năng:
- Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời
sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra , sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các
nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành

các thí nghiệm vật lí đơn giản.
- Phân tích, tổng hợp và sử lí thông tin thu được để rút ra kết luận đề ra các
dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay bản chất của các hiện tượng hoặc quá
trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra đề án đã đề ra.
- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật
lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết được những vấn đề đơn giản trong đời sống và
sản xuất ở mức độ phổ thông.
- Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng
chính xác những hiểu biết, cũng như kết quả thu được sau khi thu thập và sử lí
thông tin.
+ Thái độ:
- Có hứng thú học vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng những đóng
góp của vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
- Có thái độ khách quan trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận chính xác và
có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn vật lí, cũng như trong việc áp dụng các
hiểu biết đã đạt được.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết về vật lí vào đời sống nhằm cải thiện
điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
Những mục tiêu này sẽ được cụ thể hóa trên cơ sở của phân loại B. S. Bloom
khi giáo viên xác định mục tiêu giờ học và đánh giá học sinh, xác định chất lượng
giáo dục. Mục tiêu này được cụ thể hóa thành chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương
trình môn học.
1.1.5. Chuẩn kiến thức, kĩ năng
Chuẩn kiến thức, kĩ năng vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu của dạy và học, của
kiểm tra và đánh giá.
[10]

Theo chỉ đạo hiện nay của Bộ Giáo dục và Đào tạo có các mức độ của
Chuẩn KT,KN sau đây:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11

Nhận biết (B), Thông hiểu (H), Vận dụng sáng tạo (VD).
Ở đây phải hiểu VD gồm 2 mức VD1, VD2
Về kiến thức : Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ
bản trong chương trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát
triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn.
Về kĩ năng : Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài
tập, làm thực hành ; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,
Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các
mức độ, từ đơn giản đến phức tạp ; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của
nhận thức.
Nhận biết (B): Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là
có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ
các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất
của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi
được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một
sự vật, một hiện tượng.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích
và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu :
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
- Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương
đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu
tố, các hiện tượng.
Thông hiểu (H): Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái
niệm, sự vật, hiện tượng ; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm,
sự vật, hiện tượng ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của

việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12

các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể được thể hiện
bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông
tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các
hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu :
- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất,
chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ :
từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,
định nghĩa, định lí, định luật.
- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một
vấn đề nào đó.
- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
Vận dụng (VD1): Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn
cảnh cụ thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra
; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp,
nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định
lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn.
Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :
- So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,
định lí, định luật, tính chất đã biết.

- Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc
sang tình huống mới, phức tạp hơn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13

Vận dụng sáng tạo (VD2) : Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại
thông tin ; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một
hình mẫu mới.
Yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu
tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào
các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô
hình mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu :
- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.
- Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
- Kết hợp nhiều yếu tố thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của
những mức độ nhận thức trên và đồng thời cũng phát triển chúng.
1.2. Các biện pháp cơ bản của việc DH vật lí để đạt đuợc mục tiêu DH
Các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Vật lí nhằm đạt được mục tiêu
của bộ môn. Các phương pháp dạy học cần phát huy tính tích cực, tự giác chủ động,
sáng tạo của HS bồi dưỡng phương pháp tự học cũng như rèn luyện năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS.
- Việc dạy học mỗi chủ đề, mỗi bài cần khơi dạy hứng thú nhận thức của HS.
Để đạt được điều này, GV cần xuất phát từ kinh nghiệm, vốn hiểu biết và nhu cầu
nhận thức của HS mà tìm ra các cách thức dạy học thích hợp.
- Tăng cường phương pháp tìm tòi nghiên cứu, phát hiện giải quyết vấn đề,
tạo tình huống để HS phát hiện ra vấn đề (thắc mắc, hoài nghi) và tự phát biểu ý

kiến, suy nghĩ của mình. GV cần hỗ trợ, động viên khuyến khích HS bằng các nhận
xét theo kiểu phản biện, cố gắng hạn chế việc thông báo kết quả có tính áp đặt.
Bằng cách đó phát triển HS khả năng phân tích, so sánh, lập luận, khả năng phê
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14

phán đánh giá. Tổ chức cho học sinh thảo luận với nhau trong nhóm khi tìm cách
giải quyết vấn đề.
- Rèn luyện từng bước cho HS các kĩ năng thực hiện tiến trình khoa học, bao
gồm các kĩ năng thu thập, xử lí và truyền đạt thông tin. Các kĩ năng này dần dần
phải trở thành thói quen làm việc khoa học của HS.
- Coi trọng phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình trong dạy
học vật lí. Tăng cường khả năng để HS tự lực tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn
giản bằng các thiết bị và các vật liệu có sắn trong phòng thí nghiệm hoặc do HS tự
tìm kiếm. Khuyến khích HS tiến hành thí nghiệm vật lí ở nhà.
- Sử dụng hợp lí hình thức và phương pháp học tập theo nhóm để rèn luyện
cho HS cách thức ứng xử và cộng tác trong việc thực hiện nhiệm vụ được giao:
Phân công công việc theo nhóm; trao đổi thông tin; thảo luận và tranh luận, trong đó
mạnh dạn nêu lên và bảo vệ ý kiến riêng cũng như cầu thị, tôn trọng ý kiến của
ngươi khác.
- Tổ chức tham quan, tạo điều kiện để HS quan sát trực tiếp trong tự nhiên,
đời sống và kĩ thuật.
- Với một số chủ đề thích hợp, có thể giao cho HS những đề tài nghiên cứu
nhỏ, theo nhóm; trong đó HS cần phải sưu tầm, đọc tài liệu, làm thí nghiệm, để
hoàn thành báo cáo.
1.3. Chất lượng giáo dục
1.3.1. Khái quát về chất lượng giáo dục
Có rất nhiều cách giải thích về chất lượng GD nhưng vẫn chưa có, thậm chí
không thể có sự thống nhất về một định nghĩa chính xác cho khái niệm này.

Chất lượng GD là một khái niệm “đa chiều” và bao hàm nhiều yếu tố. Nó
được định nghĩa là sự phù hợp với mục tiêu bao gồm tất cả các chức năng và hoạt
động: giảng dạy và các chương trình đào tạo, cán bộ, GV, nhân viên và HS, cơ sở hạ
tầng và môi trường chuyên môn…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15

Chất luợng GD còn được định nghĩa từ những góc nhìn khác nhau được áp
dụng ở nhiều cấp độ: cấp độ quốc gia, khu vực, trường và bộ môn. Cách hiểu về
định nghĩa ở cấp độ đó thường không giống nhau bơi những tiêu chí.
Chất lượng GD còn được xem là đích tới luôn thay đổi phụ thuộc vào một
mục tiêu GD nào đó. Trong bất cứ trường hợp nào, các quan điểm về chính sách GD
và chất lượng giảng dạy đều thay đổi theo thời gian. Từ đó, chất lượng GD được
xác định như “một khái niệm có tính tương đối và có ý nghĩa chỉ đối với ai đánh giá
nó ở thời điểm nào đó theo chuẩn mực, mục đích nào đó”. Có nghĩa là chất lượng
GD mang tính lịch sử, có thê thấy một người được bằng tiểu học thời Pháp thuộc, tự
hào về trình độ tiếng Pháp của mình để đủ sức để đi làm thầy thông, thầy ký trong
khi bằng tiểu học hiện nay chỉ đủ làm cho các cháu yêu thương dân tộc mình bằng
những câu ca tiếng hát.
Qua rất nhiều quan niệm về chất lượng GD có thể đưa ra: “Chất lượng giáo
dục có ý nghĩa đối với người hưởng lợi tuỳ thuộc vào quan niệm của người đó ở
một thời điểm nhất định nào đó và theo các mục đích và mục tiêu đã được đề ra từ
trước nào đó”. Nói cách khác, “Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng với mục tiêu và
mục tiêu đó phải đáp ứng được yêu cầu của xã hội”.
1.3.2. Việc đánh giá để nâng cao chất lượng giáo dục
Bất kỳ một quá trình GD nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra
những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở
mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định.
Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu GD được đặt ra có phù

hợp hay không và có đạt được hay không; hai là việc giảng dạy có thành công hay
không, học viên có tiến bộ hay không.
1.3.3. Phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục
Có nhiều kiểu phân loại các phương pháp đánh giá trong GD, tùy theo góc
độ xem xét và mục tiêu phân loại. Chúng ta hãy làm quen với một số kiểu phân loại
các phương pháp đánh giá trong GD sau đây:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên